Chapitre 2. Notions en jeu

p. 33-46


Texte intégral

1 – Une expression de référence

En ce début du XXIe siècle, la référence à une société de la connaissance semble être un argument incontournable de tout rapport ou article concernant l’innovation, la croissance et le développement des sociétés contemporaines. De même lorsque l’on tente d’envisager l’avenir des organisations collectives et des projets économiques, sociaux, éducatifs ou culturels, il est convenu de poser comme inévitable, l’établissement d’une société de la connaissance.

1Comment est-il possible de faire de ce qui ressemble à un lieu commun, un argument solide et robuste ? Comment une formule reprise en leitmotiv, elle-même peu référencée, peut-elle asseoir une politique ou mieux encore, orienter un avenir ? Et pourtant, plus ou moins explicitement, dans des livres, en filigrane de nombreux articles journalistiques, de rapports officiels en études scientifiques, l’idée persiste et se présente comme une évidence : une société de la connaissance se développe et marquera le siècle avec des règles du jeu et des principes bien différents de ceux de la société industrielle du siècle dernier.

2Ce chapitre se donne comme objectif de rechercher des clés pour comprendre ce courant d’idée et en évaluer la validité. Mais pour engager le décryptage de ces discours multiformes sur une société de la connaissance, nous prendrons deux points d’ancrage.

3Au cœur de l’évidence annoncée d’une société de la connaissance, notre premier appui pour la réflexion et l’analyse, nous le trouverons étroitement associé au développement du numérique. Les technologies de l’information et de la communication seraient comme la raison et le bras armé de la construction de cette société attendue.

4Le second ancrage pour aborder cette analyse, sera le système d’éducation, d’enseignement et de formation dans son ensemble, des écoles primaires aux universités, lieux pleinement dédiés à la transmission des connaissances et à leur appropriation.

5Poser que les systèmes de formation et les technologies numériques sont au cœur du projet d’une société de la connaissance ne suffit pas pour en comprendre les ressorts ; il y a d’autres logiques à expliciter, de nombreuses relations à analyser mais ces deux points de départ seront des repères permettant l’exploration de ce que représente cette expression, de ce qu’elle annonce et permet d’envisager. Société de la connaissance, est-ce l’expression rapide, un raccourci sémantique pour dire le contexte de nos sociétés post-industrielles ? Est-ce un projet, un horizon, une utopie à construire, mobilisatrice d’énergie et d’espoir ?

Société ou économie ?

6Assez étrange, le fait de trouver dans différents textes et documents, presque comme expressions synonymes, « société de la connaissance » et « économie de la connaissance ». Même si l’on considère qu’une société est structurée par son économie et dépendante d’elle, la fusion des termes pourrait s’interpréter comme une absorption de la société par l’économie, ce qui ne sera pas l’hypothèse ici retenue. En parlant d’économie de la connaissance, veut-on dire simplement que « la production de la connaissance relève du domaine de l’économie » (Lorenz, 2010) ? Dans cet article, le professeur Chris Lorenz, en s’intéressant au secteur universitaire dont une des principales missions est la production des connaissances, montre que l’on assiste à partir de la déclaration de Bologne du 19 juin 199918 à « une transformation silencieuse de l’université », dans une logique d’un « nouveau management public », visant à établir une logique de marché concurrentiel entre les universités, dans les services de recherche et de formation. Des prises de position syndicale ont relevé ces orientations et dénoncent régulièrement ces « dérives », mais sans réellement d’effets sur les transformations universitaires en cours.

2 – Des rapports caractéristiques

7Notre réflexion se fonde sur l’analyse de plusieurs rapports choisis pour leur ampleur et leur large diffusion. Trois types de documents sont à confronter : des rapports sur l’évolution de la société, commandités par des instances ministérielles ou politiques, des documents spécifiques à la relation TIC et système de formation, des textes européens et internationaux de politique générale.

L’analyse des experts

8Dans le rapport publié en novembre 2006, « L’économie de l’immatériel, la croissance de demain » Maurice Lévy et Jean-Pierre Jouyet énoncent dans leur résumé : « Au capital matériel a succédé, dans les critères essentiels de dynamisme économique, le capital immatériel, ou, pour le dire autrement, le capital des talents, de la connaissance, du savoir ».

9Le rapport se positionne clairement d’un point de vue économique et note l’importance des trois fondements du développement : la trilogie « innovation-TIC-services » que l’on retrouvera repris dans différents textes. Le rapport propose l’augmentation des moyens à l’enseignement supérieur et à la recherche et une défiscalisation accrue, insistant bien sur la relation dont nous privilégierons l’étude : TIC et systèmes de formation. L’expression « société de la connaissance » n’est pas citée, mais la référence à l’immatériel qui est une des représentations fortes d’une société de la connaissance, est omniprésente. L’enseignement supérieur et la recherche sont bien repérés comme des domaines clés, mais avec des objectifs remodelés, au service du développement économique.

10Relevons trois affirmations de ce rapport, reprises autant dans des discours politiques que dans des communications scientifiques :

  1. « Les TIC sont à l’économie de l’immatériel ce que le développement de l’électricité a été pour le modèle industriel ». Cette analyse péremptoire est tout de suite assortie d’une phrase ambiguë : « Elles sont à la fois le moteur du changement mais aussi sa conséquence ». Reconnaître une double nature aux TIC, à la fois causes et conséquences de changements profonds révèle bien que l’on se trouve face à un phénomène moins simple que ce que le rapport présente dans son ensemble.

  2. « L’économie de l’immatériel se fonde sur de nouvelles matières premières : le savoir, les connaissances, la créativité, l’imagination, les technologies de l’information, la capacité d’entreprendre ». La diversité de cette liste de « matières premières » surprend ; l’association de technologies avec des qualités humaines et l’idée générale de savoir et de connaissance, toutes choses qui sont tout sauf des matières premières, ne peut qu’alerter le lecteur sur cette façon de mélanger et de confondre les notions, utilisée pour définir cette nouvelle économie.

  3. « L’économie de l’immatériel accélère l’obsolescence de nos institutions de la connaissance et de la création. Les failles de notre enseignement secondaire affaiblissent notre capacité à répondre aux exigences de l’économie de l’immatériel » (Levy, Jouyet, 2006, p. 41). La présentation du système éducatif comme obstacle au développement de cette économie et société de la connaissance souhaitée, est porteur d’une certaine honnêteté : les auteurs ne cachent pas qu’ils recommandent aux institutions de la connaissance et aux filières de formation de se réorganiser en fonction des objectifs de ce projet d’économie de l’immatériel.

11Pierre Musso dans un article publié en ligne, reconnaît que ce « rapport joue un rôle fondateur. Il est l’équivalent du Rapport Nora-Minc de 1978 sur “l’informatisation de la société française” » (Musso, 2007) ; il en propose une analyse radicale pour en dénoncer l’idéologie libérale et le déterminisme technologique. « En fait, la naturalisation de la technologie permet aux pouvoirs de la manier comme un discours de la causalité fatale, une sorte de Destin à accomplir. La technique instrumentalisée comme un fatum, “nécessiterait, exigerait”…, comme si elle était extérieure à la société qui l’engendre » (Musso, 2007).

12Le philosophe Bernard Stiegler a développé également une critique vigoureuse de ce rapport : « Le rapport Lévy-Jouyet… est un exercice de dénégation qui aboutit à une production phraséologique caricaturale... » (Stiegler, 2008, p. 50). Il dénonce en particulier l’idée de ce rapport qui est de faire de l’immatériel : « le moteur, la source d’énergie d’une dynamisation de l’économie ». Face à « une numérisation propice à l’avènement d’une nouvelle réticularité où apparaissent des comportements en rupture avec le consumérisme » (Stiegler, 2008, p. 58), le rapport propose pour le philosophe, non de favoriser le développement d’une intelligence collective, base de ce que devrait être pour lui une économie de la connaissance, mais de promouvoir une logique d’exploitation de la matière grise pour développer un « modèle industriel consumériste dépassé » ; « il s’agit de masquer l’émergence d’un nouveau modèle et de l’empêcher de se développer » (Stiegler, 2008, p. 53).

13Les savoirs, les connaissances et toutes les productions de l’esprit représentent des richesses qu’il est utile de mettre au service d’une société mais cela ne justifie pas qu’il faille envisager leur gestion et leur valorisation selon des logiques marchandes du siècle passé sous prétexte que les matériels informatiques permettent de « matérialiser de plus en plus de comportements et d’activités humaines ».

Rapport au premier ministre

14Un rapport issu du « centre d’analyse stratégique » du gouvernement français, « La société et l’économie à l’aune de la révolution numérique », (Bravo, 2009), propose une approche prospective qui considère l’économie numérique comme un système. La lettre de mission (signée par le secrétaire d’état) confiée à cette commission ouvre sur le paragraphe suivant :

Les technologies de l’information et des communications, et l’économie numérique quelles sous-tendent, constituent l’un des moteurs de croissance et du développement des sociétés modernes. Leurs impacts sont essentiels en termes de compétitivité industrielle et de partage de ressources mais aussi dans les domaines de la cohésion sociale, de la santé, de l’éducation et de la culture, des transports et de la sécurité, et plus généralement dans le développement de la société de la connaissance et de l’économie de l’immatériel.

15Étrange mélange, ici encore, des causes et des conséquences, des catégories industrielles, culturelles et sociales. La synthèse de ce rapport précise que « la vision structurante du système retenu s’articule autour des usages, qu’ils soient des personnes, des entreprises et des organismes publics et privés, afin d’ordonner l’exercice sur l’appropriation par celles-ci des produits et services numériques » (Bravo, 2009). Les thèmes des usages et de l’appropriation seront abordés plus longuement dans la quatrième partie de cet ouvrage, mais on peut d’ores et déjà s’interroger sur les raisons envisagées pour ces usages et ces démarches d’appropriation : ne s’agit-il pas là, essentiellement de développer une nouvelle consommation, de renforcer les logiques marchandes de produits et de services, de développer une économie en accaparant les énergies intellectuelles et la disponibilité des esprits ? Quelle place pour une éducation ouverte à tous, pour un partage des savoirs, pour le développement culturel et les solidarités sociales ?

Figure 1 – Expression du « système économique numérique » en 5 composants et 42 variables (Bravo, 2009).

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Analyses et propositions pour le système éducatif français

16Parmi les nombreux rapports sur l’insertion des TIC dans le système éducatif, examinons la mission et le rapport Fourgous (Fourgous, 2010). Une brochure, une vidéo et le rapport de 286 pages19 forment un ensemble qui se voudrait déterminant mais qui bien souvent reprend des points de vue anciens et peu informés des résultats de la recherche. L’analyse de cette mission et des documents produits montre combien cette question de l’intégration des TIC à l’école a du mal à s’inscrire effectivement et à se positionner de façon pertinente dans la logique d’un système éducatif traversé de contradictions.

17À cette réflexion, il est utile d’y associer la note du Conseil National du Numérique (2012) qui avant de présenter trois recommandations, avance dans son résumé deux remarques qui nous paraissent importantes :

  • « Il est vain de vouloir mesurer l’efficacité pédagogique du numérique sans réflexion préalable sur les objectifs à atteindre et sur le contexte dans lequel les usages se développent ». Cette affirmation issue de différents travaux de la recherche, n’était pas aussi clairement énoncée dans des documents ou rapports institutionnels sur le sujet. Peut-être est-ce le signe d’une inflexion des discours officiels sur cette question.

  • « Il est inutile de poursuivre une logique d’offre de ressources numériques si elle ne répond pas aux besoins exprimés ». En reprenant plus nettement encore les conclusions du rapport Isaac qui concernait les universités (Isacc,
    2008), la remise en cause des politiques de production de ressources pédagogiques engagées depuis tant d’années, peut se lire soit comme un affaiblissement des organismes et sociétés de production et d’édition qui n’arrivent plus à faire valoir leur rôle économique et pédagogique, soit comme la volonté d’une meilleure prise en compte des réalités d’usage.

18Ce rapport de 21 pages propose quatre recommandations : « La claire délimitation des responsabilités respectives des acteurs engagés, la prévision de la maintenance des équipements, la formation des enseignants, la qualité des ressources pédagogiques ». L’apparente simplicité et la logique de ces « conditions de réussite » posent en fait la question de savoir pourquoi ces propositions clairement formulées, fortes de leur évidence, soient aussi difficiles à mettre en oeuvre ? N’est-ce pas le signe que ces questions du développement du numérique à l’école, renvoient à des enjeux qui ne sont pas qu’éducatifs.

Les rapports de l’Union européenne

19L’union européenne traite régulièrement de la question de la société de la connaissance. D’abord parce que l’expression « société de la connaissance » apparaît de façon puissante dans le fameux texte du processus de Lisbonne (2000). Sur un site officiel de l’union européenne20, dans la partie « douze leçons sur l’Europe », la leçon 8 présente : Vers une société de l’information et de la connaissance.

Encart 1 – Extrait de « douze leçons sur l’Europe ».
Au début des années 1990, deux phénomènes majeurs ont commencé à révolutionner l’économie et la vie quotidienne dans toutes les régions du monde, y compris l’Europe. D’une part, la mondialisation : les économies du monde entier deviennent de plus en plus interdépendantes et nous voyons naître une "économie globale" ; d’autre part, la révolution technologique : l’arrivée de l’internet et des nouvelles technologies de l’information et de la communication.
Le processus de Lisbonne
a) Les objectifs
Les responsables politiques de l’Union européenne se sont rendu compte qu’il fallait moderniser en profondeur l’économie européenne pour conserver sa compétitivité vis-à-vis des États-Unis et d’autres grands acteurs de l’économie mondiale. Réuni à Lisbonne en mars 2000, le Conseil européen a fixé pour l’UE l’ambitieux objectif de devenir, d’ici à 2010, "l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale".
b) La stratégie
Le Conseil européen a également adopté une stratégie concrète pour atteindre cet objectif. La "stratégie de Lisbonne" englobe des actions dans toute une série de domaines : la recherche scientifique, l’éducation, la formation professionnelle, l’accès à l’internet et les transactions en ligne. Elle englobe également la réforme des systèmes de protection sociale européens. Ces systèmes sont certes capables d’assumer sans heurts les indispensables évolutions structurelles de nos sociétés, mais ils doivent être modernisés pour qu’ils deviennent durables et pour que les générations futures puissent en bénéficier.
Chaque année, au printemps, le Conseil européen se réunit pour passer en revue la mise en œuvre de cette stratégie.
Bilan et priorité à l’emploi
Le Conseil européen du printemps 2006 n’a pas caché que le bilan du processus lancé à Lisbonne six années auparavant, est mitigé : il a donc décidé de tenir compte du taux de chômage encore élevé dans un grand nombre d’États membres et de recentrer les priorités de l’Union sur la croissance et l’emploi. Pour accroître la productivité de ses économies et renforcer la cohésion sociale, l’Europe doit continuer à miser principalement sur la connaissance, l’innovation et la valorisation du capital humain.

20Même si cette stratégie autour et pour une société de la connaissance n’a toujours pas pleinement abouti en 2010, elle reste au cœur de la réflexion européenne. La commission européenne souhaite prolonger et amplifier cette politique. Sur le site : Europa, Press Releases Rapid et à partir d’un dossier de presse consacré à la stratégie numérique21, on peut lire dans l’article Stratégie numérique : le plan d’action de la Commission européenne : « La Commission européenne a dévoilé le 19 mai 2010 sa stratégie numérique pour faire profiter tous les secteurs de la société des avantages de l’ère numérique... La moitié des gains de productivité réalisés dans l’UE au cours des 15 dernières années étaient dus aux technologies de l’information et des communications et cette tendance est susceptible de se renforcer » (Remarque notée par la Commission dans son préambule). La stratégie adoptée par la Commission européenne ce 19 mai 2010 décrit sept domaines d’action prioritaires :

  • Créer un marché unique numérique en simplifiant l’accès au contenu en ligne légal (acquittement, gestion des droits d’auteur, octroi de licences transnationales) ;

  • Améliorer la normalisation et l’interopérabilité dans le domaine des TIC afin de pouvoir mieux créer, combiner et innover ;

  • Renforcer la sécurité et la confiance des utilisateurs avec la participation des opérateurs de sites web ;

  • Améliorer l’accès des Européens à l’internet rapide et ultrarapide. L’objectif fixé, pour 2020, est l’accès à l’internet à une vitesse d’au moins 30 Mbps pour tous les Européens ;

  • Augmenter les investissements dans la recherche et le développement ;

  • Doter tous les Européens de compétences numériques et leur donner accès à des services en ligne ;

  • Utiliser les technologies de l’information et des communications pour relever les défis auxquels la société doit faire face tels le changement climatique et le vieillissement de la population. À ce titre, seront notamment encouragés la simplification des paiements et de la facturation électroniques, le déploiement rapide de systèmes de télémédecine et le développement d’appareils d’éclairage plus sobres en énergie.

21La stratégie numérique pour l’Europe est la première des initiatives phares prises dans le cadre de la stratégie « Europe 2020 – Une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive ».

Un rapport pour les peuples

22Dans les documents internationaux s’interrogeant sur les conditions et conséquences de la révolution numérique sur les sociétés humaines, on notera en particulier le rapport produit en 2005 par l’UNESCO Vers les sociétés du savoir qui insiste sur l’importance de la prise en compte des peuples et des cultures dans les ambitions d’une société de la connaissance. « L’émergence d’une société mondiale de l’information, fruit de la révolution des nouvelles technologies, ne doit pas nous faire perdre de vue que celle-ci ne vaut que comme moyen de la réalisation de véritables sociétés de la connaissance » (UNESCO, 2005, p. 19). Tout au long de ses 230 pages, le rapport tente de définir un autre modèle de développement et d’en repérer les facteurs déterminants : « Le savoir est en effet un levier puissant de la lutte contre la pauvreté, dès lors que celle-ci ne s’en tient pas uniquement à la fourniture d’infrastructures, au lancement de microprojets, ou à la promotion de mécanismes institutionnels » (Unesco, 2005, p. 20). Tous les secteurs sont analysés, de la gouvernance des sciences et des techniques, à la place des femmes dans les sociétés du savoir, en passant par la préservation des savoirs locaux. Cette réflexion argumentée fait référence ; encore faut-il que les acteurs impliqués dans ces problématiques aient les possibilités de l’intégrer dans leurs démarches.

Les incitations publiques

23Régulièrement, des appels à projets en relation avec des orientations ministérielles sont proposés aux communautés scientifiques et industrielles. Prenons comme exemple l’appel à projet « Technologies de l’e-éducation » (janvier 2011) ; il s’inscrit dans le cadre du soutien aux technologies de base du numérique, prévu au sein de la ligne « usages, services et contenus innovants » du volet des Investissements d’avenir consacré au développement de l’économie numérique22. L’objectif de cet appel est de soutenir des projets de collaborations entre éditeurs, distributeurs, opérateurs, fournisseurs de technologies et de services, établissements scolaires et d’enseignement supérieur et de recherche, en vue de développer des solutions innovantes pour l’e-éducation et de les expérimenter. Il a abouti à la désignation et au financement de dix projets sélectionnés parmi 55 ; ceux-ci bénéficient d’une aide de 8,3 millions d’euros, soit la moitié de leur montant23. Cependant ce financement qui permet d’apporter un soutien à quelques acteurs de la production de contenus et de services numériques dans le domaine de la connaissance, ne garantit pas la structuration durable du secteur économique correspondant. Une ambiguïté subsiste entre le soutien à une industrie du contenu et du service existante et le choix d’une orientation précise pour le développement d’un nouveau secteur.

24Au-delà des appels d’offres, on peut noter le rappel récurrent des organismes et autorités officielles de l’importance de la connaissance et de l’information dans les questions de société les plus diverses. Par exemple dans la « stratégie nationale du développement durable », adopté par le comité interministériel pour le développement durable, qui se présente comme « le cadre de référence et d’orientation pour l’ensemble des acteurs de la nation »24, parmi les neuf défis qui doivent structurer cette stratégie, le deuxième intitulé Société de la connaissance est présenté avant les questions de biodiversité, de mobilité, de changement climatique ; il stipule : « Développer l’information, la formation, l’éducation tout au long de la vie et l’accès à la culture par un soutien accru à la recherche et à l’innovation, est la condition de notre future compétitivité et de la pérennité de notre modèle économique et social ».

25Que ce soit dans les réflexions de type économique, sur l’évolution des projets européens ou dans les déclarations sur l’avenir des sociétés humaines, on constate que la thématique de la société de la connaissance est sollicitée, mais qu’au lieu de contribuer à une énonciation claire d’un projet de société, ces déclarations, parce qu’elles renvoient à des notions et des contextes différents ne font qu’en amoindrir la force.

3 – Les ambiguïtés

Les termes d’une ambiguïté

26De ces différents documents, il ressort que la notion « société de la connaissance » est pour simplifier, portée par deux types de discours. Le discours dominant donne une large place à l’approche économique et propose une logique de développement commercial, industriel et financier. Ce type de discours est à la fois volontariste, « il faut s’engager dans la pratique des technologies numériques car c’est le moteur du développement », et également profondément déterministe dans la mesure où le rôle des technologies est présenté comme inévitable ; à cause de cela nous pensons qu’il permet mal de comprendre les évolutions en cours : « La prégnance des discours fondés sur le déterminisme technique est une entrave à la compréhension de ce que l’on doit à la technique dans le développement de l’information-communication » (Miège, 2007, p. 23). L’autre discours, moins prégnant, se décline sous la forme d’une société plus ouverte, plus libre, plus solidaire et se nourrit des thématiques utopistes qui ont marqué la création de l’Internet comme avant, celle de la télévision, de la radio ou du téléphone. Qu’il soit sincère ou non, il a l’avantage d’atténuer l’approche économique et financière et de la colorer d’une dimension humaniste. Ce discours comme le précédent risque de masquer, de par ses références idéologiques, des aspects importants des évolutions réellement engagées.

L’ambiguïté au cœur des systèmes deformation

27Les systèmes de formation ne sont pas hors du champ économique mais ils ont jusqu’à présent une ambition culturelle et de progrès social qui ne repose pas que sur les échanges marchands. Même s’il n’y a pas nécessairement contradiction entre ces logiques, une tension s’établit ; comment tenir ces deux axes : un développement économique en relation avec un marché de la connaissance et une progression sociale par un développement culturel ouvert à tous ? Peut-il y avoir des moyens d’harmonisation, d’équilibre et de dynamisation mutuelle entre eux ?

28Dans l’appel à une journée de réflexion sur le thème « école et société de la connaissance » (27 novembre 2010) par l’association Ars Industrialis, en partenariat avec la revue numérique Skhole.fr25, on pouvait lire : « Économie de la connaissance ne rime pas nécessairement avec développement de la culture, mais aussi bien, et peut être d’abord, avec la prolétarisation des esprits ».

29Plusieurs éléments nourrissent cette tension :

  • L’ industrialisation de la formation. Comment former plus de personnes tout en cherchant à former mieux ? Le numérique intègre une logique industrielle mais offre aussi des possibilités d’individualisation. Est-ce une voie pour améliorer l’efficacité des modalités de formation et la qualité des contenus ? Comment les institutions peuvent-elles s’approprier ces démarches ?
    – L’élaboration et l’organisation de connaissances nouvelles. Comment proposer et organiser les connaissances dont la société a besoin ? Qui les produit et les diffuse ?
    – L’appropriation sociale des connaissances. Au sein de la société, comment se partagent et s’échangent les savoirs et les connaissances ? Quelles places accorder aux secteurs marchands et aux institutions éducatives ?

Des indicateurs à construire

30Est-ce qu’en analysant ces ambiguïtés et en mesurant ces tensions, on peut repérer des pistes productives ? Ne serait-il pas possible de déterminer et de définir des indicateurs permettant de mesurer le niveau d’implication d’un système de formation dans une société de la connaissance ? Parmi les éléments que l’on pourrait retenir, on en notera cinq :

  1. Les nouvelles formes d’enseignement et de formation. Dans les formations et filières d’enseignement intégrant des contenus et dispositifs numériques, quel est le nombre de personnes impliquées, quelle est la place de ces modalités nouvelles dans les formations et les filières concernées ? À quels niveaux les relations pédagogiques sont-elles médiatisées et réorganisées ? Que peut-on relever concernant la production de contenus en ligne, l’autonomisation de ceux qui apprennent et les évolutions des modalités d’évaluation ? Il s’agit de mesurer le niveau de mutation des systèmes de formation d’un point de vue des contenus, des dispositifs et des pratiques. Il s’agit de se doter d’une échelle de positionnement des formations.

  2. L’enseignement de nouvelles connaissances et savoirs. Comment sont pris en compte la réorganisation, l’élaboration et la diffusion de ces savoirs contemporains complexes que l’activité scientifique produit pour répondre aux défis planétaires (réchauffement climatique, nouvelles énergies, alimentation mondiale). À partir de l’évolution des programmes de recherche, il s’agit de regarder dans les cursus des formations quel est le niveau de la prise en compte de ces questions complexes. Un indicateur d’intégration des connaissances nouvelles dans les enseignements serait sûrement utile.

  3. La part des apprentissages non-formels. Comment les systèmes de formation s’appuient-ils sur d’autres organisations : institutions culturelles, Musées, mouvements associatifs, expériences personnelles ? En élaborant cet indicateur d’ouverture, on valorise des formes diversifiées d’acquisition qui sont la marque d’une société apprenante.

  4. Les relations partenariales et marchandes avec le monde du travail et de l’entreprise. Quels sont les processus d’ouverture des sphères universitaires de recherche et d’enseignement au monde économique et marchand ? Quelles sont les modalités de régulation, de contrôle et de pilotage de ces relations ? Un indicateur partenarial utile à condition qu’il ne s’arrête pas au simple nombre d’entreprises associées, mais intègre la dimension qualitative des échanges.

  5. Les orientations politiques déclarées et les mises en œuvre. Il s’agit de disposer d’un indicateur d’application, permettant un suivi précis des projets. Que peut-on dire des écarts entre ce que disent les textes et le niveau de leur application ? Il y a toujours un déficit d’évaluation du développement des actions sur le terrain de par la grande variabilité des échelles de temps, des acteurs impliqués et des contextes.

Sortir de l’ambiguïté ?

31Si l’établissement d’indicateurs est utile pour apprécier les évolutions, ils ne peuvent suffire à préciser les choix. Parmi les éléments qui peuvent donner des orientations et que des initiatives diverses d’origines politiques, associatives ou citoyennes peuvent soutenir, on en citera trois :

  1. Favoriser le droit à l’éducation. « L’humanité se doit de donner à l’enfant le meilleur d’elle-même » énonçait la Déclaration des droits de l’enfant de 1959. On peut donc regretter que la France ait été pointée comme mauvais élève des droits de l’enfant en juin 2009 par le Comité des droits de l’enfant de l’ONU.

  2. Respecter la diversité des disciplines et l’élargissement du champ du savoir. La connaissance et la maîtrise de nouveaux champs de réflexion et d’action pour les personnes comme pour les sociétés demandent de pouvoir établir de nouvelles relations entre les connaissances ; les approches interdisciplinaires sont à privilégier, mais elles reposent sur la reconnaissance des spécificités des disciplines ; les logiques transdisciplinaires sont également nécessaires pour aborder des domaines de connaissances complexes, comme par exemple celui qui permettrait de concevoir un développement durable des sociétés contemporaines.

  3. Prendre en compte le danger d’une mise en concurrence excessive. Concernant les connaissances et l’activité culturelle, l’application des règles commerciales et industrielles aux systèmes de formation et de production des savoirs risque « d’appauvrir » une société dans son appropriation des connaissances. En considérant de moins en moins celles-ci comme un bien public, on augmente le risque d’exclusion d’une partie de la population vis-à-vis de certains savoirs.

32Pour aller dans le sens de ces orientations, trois voies sont à explorer :

  1. Le développement des politiques de mutualisation, si possible dans le cadre du service public. Le projet des Universités Numériques Thématiques, engagé en 2003 par le Ministère de l’enseignement supérieur, qui autour de sept champs disciplinaires, regroupe moyens et ressources pour promouvoir l’accès à des contenus et à des formations sélectionnées et labellisées, est une expérience dont il est intéressant d’évaluer les résultats.

  2. Le soutien aux réseaux universitaires et aux structures fédératives qui développent des coopérations entre équipes et laboratoires.

  3. La garantie pour tous de l’accès aux connaissances, aux études et à la formation. La logique de la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) permet la reconnaissance des compétences et des savoirs acquis ; elle doit pouvoir être encore mieux développée en facilitant les procédures et en étendant effectivement le dispositif à toutes les filières.

33Il y a bien d’autres éléments qui permettent de penser une société de la connaissance, comme la politique culturelle ou la réflexion sur les médias. Des voies existent pour structurer une société de la connaissance qui bénéficie à tous, qui ne creuse pas de fractures et d’inégalités et qui renforce la liberté individuelle et collective. Les questions sensibles restent les modes de coopération entre les différents acteurs, la place du débat au sein de la société et la participation effective de chacun.

34L’idée que la connaissance soit au cœur des développements sociaux, économiques et culturels des sociétés humaines du XXIe siècle est non seulement présente dans les discours mais se manifeste à travers une multitude de faits, d’actions et d’initiatives. Cependant, ces éléments sont porteurs de contradictions, d’ambiguïtés dans les intentions, les objectifs et les réalisations. On pourrait dire que l’idée « société de la connaissance » est encore, plus de dix ans après son annonce comme perspective européenne, multiforme, porteuse de tensions et d’enjeux, caractérisée par un brouillage théorique et un techno-déterminisme persistant.

Notes de bas de page

18 L’espace européen de l’enseignement supérieur, déclaration commune des Ministres européens de l’Éducation réunis à Bologne le 19 juin 1999.

19 Disponibles sur le site http://www.reussirlecolenumerique.fr/

20 http://europa.eu/abc/12lessons/lesson_8/index_fr.htm

21 Disponible à l’adresse : http://ec.europa.eu/information_society/digital-agenda/index_en.htm

22 http://www.caissedesdepots.fr/fileadmin/PDF/02._Activites/Emprunt_national/aap_numerisation_et_valorisation_contenus.pdf

23 Communiqué de presse gouvernemental du 20 mars 2012.

24 La SNDD 2010-2013 a été adoptée le 27 juillet 2010. Vers une économie verte et équitable, fiche synthétique de présentation, http://www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/Les_9_defis.pdf

25 Le site de la revue a été fondé en Juin 2008 par Guillaume Vergne et Julien Gautier, professeurs de philosophie en Lycée.


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