• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16040 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16040 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses Universitaires de Bordeaux
  • ›
  • Labyrinthes
  • ›
  • Des usages aux pratiques : le Web a-t-il...
  • ›
  • Partie 3. Usages
  • ›
  • Web sémantique et système actif d’appren...
  • Presses Universitaires de Bordeaux
  • Presses Universitaires de Bordeaux
    Presses Universitaires de Bordeaux
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Des wikis aux wikis sémantiques : un potentiel renouvelé 2. Pour un apprentissage en groupe sur mesure 3. Un système sémantique et actif d’apprentissage 4. Conclusion et perspectives Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Web sémantique et système actif d’apprentissage : apports d’un wiki sémantique

    Jean-Claude Domenget, Ioan Szilagyi et Françoise Greffier

    p. 163-176

    Texte intégral Bibliographie Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Dans le domaine de l’apprentissage en ligne, l’équipe OUN (Objets et Usages Numériques) à Montbéliard, Université de Franche-Comté, travaille sur la conception et l’implantation d’un système actif d’apprentissage dans le contexte du Web sémantique (Balog-Criçan et Roxin, 2008). Nous associons à cette conception, une réflexion sur l’intégration des pratiques participatives, caractéristiques du Web social, dans les processus d’apprentissage. Parmi les outils disponibles sur le Web, nous souhaitons mettre l’accent, dans ce papier, sur les apports des wikis sémantiques dans un système actif d’apprentissage, afin d’intégrer la participation du public à la co-construction des connaissances. L’ouverture de ce système au Web, via notamment les wikis sémantiques, doit permettre de proposer à l’apprenant un parcours d’apprentissage plus ouvert, personnalisé, malléable ; résultats d’une structuration plus riche des contenus, traduisant un sens accru donné au Web.

    2Notre objectif est de présenter un dispositif de formation alliant outils du Web sémantique et pratiques du Web social autour de ces trois éléments : les wikis et les wikis sémantiques comme ressources pédagogiques présentant un fort potentiel ; la conception d’un contexte d’apprentissage en groupe à privilégier ; un système actif d’apprentissage en cours d’implantation.

    1. Des wikis aux wikis sémantiques : un potentiel renouvelé

    3Le passage des wikis aux wikis sémantiques renouvelle le potentiel, ouvert par Wikipédia, d’une autre forme d’organisation de la connaissance sur le Web. Il permet surtout d’envisager les wikis sémantiques comme bases de connaissances pour d’autres systèmes d’apprentissage.

    Une meilleure structuration du Web

    4La structuration du Web à travers le mix entre outils du Web sémantique et pratiques du Web social est une tendance forte dans de nombreux domaines du Web (moteur de recherche – e-commerce – apprentissage en ligne, etc.). Elle offre un potentiel intéressant pour l’apprentissage, celui de fournir des ressources pertinentes, facilement mobilisables, du fait d’un meilleur marquage des contenus sur le Web. En effet, ce mix entre les outils sémantiques (ontologies – RDF) et les pratiques sociales (folksonomie – tag, etc.) permet une meilleure structuration des contenus. Autrement dit, l’objectif poursuivi consiste à prendre en compte la dimension sociale et sémantique du Web. En rapport avec la dimension sociale, l’utilisateur est perçu comme étant au centre du processus de production, de diffusion, de partage, de remixage, etc. des contenus (Web social). Concernant la dimension sémantique, des formats, des ontologies (FOAF, SIOC, etc.) permettent de modéliser les données afin de les partager (Web sémantique) au sein d’un Web optimisé, à la fois au niveau des modes de publication des contenus et des modes de modélisation des données (Breslin et al., 2009). Aujourd’hui, nous observons des pratiques de folksonomie et de connectivisme (que nous présenterons plus loin), à travers la recherche d’informations via les plates-formes de partage et les systèmes du Web sémantique. Actuellement, ces pratiques relèvent plus de formes individuelles d’apprentissage et de partage. Notre proposition vise un apprentissage en groupe utilisant les dimensions sociales et sémantiques du Web.

    Wikipedia participe à de nouvelles formes d’apprentissage

    5Wikipedia, l’encyclopédie libre en ligne, est particulièrement intéressante à étudier dans le cadre de l’intégration d’un wiki sémantique dans un système actif d’apprentissage (même si Wikipédia n’est pas encore sémantisée). En effet, Wikipédia est devenue une source de connaissances importante. Les habitudes de recherche des étudiants ont fortement évolué et débutent assez souvent par la consultation d’un article sur Wikipédia afin d’avoir une première approche d’un sujet. De même, en tant qu’outil de partage du Web basé sur un moteur wiki, Wikipédia a été particulièrement étudié comme un des outils emblématiques des possibilités collaboratives offertes par le Web (Thibert, 2009 ; Buffa, 2008 ; Devouard et Paumier, 2008 ; Chaptal, 2007). L’idée sous-jacente est qu’une migration prometteuse est possible entre les pratiques en tant qu’internaute, caractéristiques du Web social ; ce lieu participatif où l’individu est appelé à créer des contenus, les partager, les remixer (Millerand et al., 2010) et dans une perspective d’apprentissage – nous ajoutons – à les commenter, les annoter ; et les pratiques en tant qu’apprenant, au cours de son apprentissage. À l’instar de Wikipédia, des constructions collectives de connaissances devraient trouver un écho dans la sphère éducative (Thibert, 2009). Ce nouveau type d’apprenant se rapprocherait de la figure du « produser » (Bruns, 2007), aussi bien consommateur que producteur de contenus sur le Web, de manière collaborative et continue. Ces nouveaux lieux de production de connaissances, de type Wikipédia, participent d’une transformation plus large de notre rapport au savoir (Auray et al., 2009), en donnant la part belle à la co-construction des connaissances. Ils préparent les étudiants à participer à des réseaux où les connaissances sont construites collectivement et partagées (Meijas, 2006).

    Le mouvement du wiki au wiki sémantique

    6Le passage du wiki au wiki sémantique consiste à associer la facilité de création et de modification d’une page, caractéristique d’un wiki, avec les évolutions liées au Web sémantique, en rendant le contenu d’un wiki « compréhensible » par les machines. Cette sémantisation des wikis est donnée par un enrichissement des relations très fortes entre les pages (via les liens). Cet enrichissement s’opère par l’introduction d’annotations caractérisant ces liens (annotations sémantiques voire annotations sophistiquées en RDF).

    Image

    Figure 1 – Du wiki vers le wiki sémantique – (The social semantic Web, Breslin, p. 106).

    7Si l’on considère un document au format HTML ou XML alors les métadonnées sont intégrées dans une structure (ex. : auteur). Une annotation sémantique (sous forme de triplet RDF : sujet, relation, objet) décrit une relation entre un sujet et un objet, en se référant à une ontologie. L’ontologie nous permet par exemple d’associer l’article et un auteur par la relation « a pour auteur ». Le format RDF facilite ensuite l’utilisation de ces annotations qui deviennent sophistiquées (plusieurs triplets pour une seule annotation, utilisation des nœuds blancs) en intégrant le sens contenu dans différentes parties d’un article.

    8Plusieurs projets de wikis sémantiques (outils conçus indépendamment ou comme extension de moteurs de wiki existants) ont été proposés ces dernières années, permettant de mieux comprendre les apports et les limites de ce type d’outil : Semantic wikipedia (Völkel et al., 2006), Ikewiki (Schaffert, 2006), Ontowiki (Auer et al., 2007), Sweetwiki (Buffa et al., 2008) ou encore Dbpedia pour Wikipedia. Du côté utilisateur, ces outils respectent la logique des wikis (wiki way) en facilitant les procédures d’ajout et de modification des contenus. Ils cherchent à simplifier les interfaces permettant l’ajout des annotations sémantiques des wikis et mettent l’accent sur l’amélioration de l’expérience utilisateur (convivialité, utilisabilité et flexibilité) propre aux wikis. Du côté technique, ils améliorent l’accessibilité aux contenus en permettant d’interroger plusieurs articles simultanément et apportent ainsi des réponses à des questions complexes.

    Les apports des wikis sémantiques pour l’apprentissage

    9Dans leur article « Apprendre avec les wikis sémantiques » (Schaffert et al., 2006), les auteurs ont examiné comment les wikis sémantiquement enrichis peuvent aider les apprenants dans des environnements d’apprentissage flexibles (sans contraintes de temps, de lieu ni de prérequis).

    10Si l’on considère un contexte d’apprentissage, les apports sont moins à rechercher dans les moyens spécifiques de navigation et de recherche de contenus (apports généralement présentés) que sur le plan du processus d’apprentissage, de la création de contenus et de leur réutilisation. Concernant le processus d’apprentissage, ces auteurs envisagent notamment que les annotations sémantiques conduisent à une réflexion sur la connaissance (réflexion sur la structuration du contenu pour créer un modèle formel), au partage de points de vue (collaboration pour arriver à un modèle formel commun intégrant les différents points de vue) et au fait que ce raisonnement apporte des informations supplémentaires (des résultats inattendus qui résultent de points de vue différents, sans qu’il n’y ait de recherche active de la part des utilisateurs). Au sujet de la création de contenus, les apports se situent aussi bien lors du processus d’apprentissage (les liens ajoutent de la valeur au processus de création de contenus) qu’à l’obtention de résultats (acquis et sources).

    11Dans le système d’apprentissage que nous proposons, les wikis sémantiques ne sont pas intégrés comme des outils de production de contenus, mais comme des bases de connaissances. L’intérêt des wikis sémantiques réside pour nous dans les possibilités de réutilisation des contenus produits. Le fait de pouvoir disposer de ressources annotées au format RDF présente alors un intérêt majeur : la sémantisation du contenu via les annotations en RDF permet d’introduire une interopérabilité entre les différents outils d’apprentissage et ouvre la voie à une possible réutilisation des modèles de connaissances produits, permettant à d’autres systèmes d’utiliser les wikis sémantiques comme base de connaissances. Pour notre système, c’est le principal apport du développement des wikis sémantiques. Pourtant, nous ne pouvons que constater que le potentiel important des wikis sémantiques dans les environnements d’apprentissage n’est pas encore concrètement très développé. Comme le proposaient Schaffert et al., il reste à développer des scenarii d’apprentissage intégrant les wikis sémantiques. Cette question est abordée dans la suite de cet article.

    2. Pour un apprentissage en groupe sur mesure

    12Les connaissances numérisées foisonnent. S’en priver serait regrettable et irait à l’encontre de pratiques faisant partie du quotidien des nouveaux étudiants (Web social et connectivisme). Comment orchestrer le recours à des compléments pédagogiques quand on enseigne à l’université et quels enjeux cela soulève ?

    La pratique des étudiants ou le connectivisme1

    13Afin de réfléchir à l’intégration des pratiques du Web dans des processus d’apprentissage, nous considérons dans un premier temps un public constitué d’étudiants inscrits à l’université dans les filières informatiques et métiers du Web. Ces étudiants intègrent des filières avec des objectifs (polyvalence – spécialisation), des niveaux de prérequis, des préférences au niveau des modes d’apprentissage (pratique – conceptuel) et des souhaits en termes de rythme d’apprentissage très hétérogènes. En tant qu’enseignant, nous ressentons fortement ce besoin d’enseigner à plusieurs vitesses dans trois situations précises : le manque de prérequis – le soutien lors de difficulté – la mise en situation sous la forme de cas pratique. Nous nous intéressons ici plus particulièrement au besoin de soutien que rencontrent certains étudiants. Ces apprenants, à de rares exceptions près, sont rompus à l’utilisation d’Internet. Ils ont le réflexe d’aller sur Internet dès qu’ils se posent une question. La pratique observée chez les étudiants reste individuelle : l’étudiant va chercher des compléments pédagogiques sur la Toile quand il a besoin de quelque chose ou s’il est tout simplement curieux. Les facilités d’accès offertes par les nouvelles technologies simplifient cette pratique et stimulent les étudiants à la développer. L’étudiant travaille quand il veut, avec qui il veut et sur ce qu’il choisit. Cette façon d’apprendre relève d’une théorie de l’apprentissage nommée « connectivisme » (G. Siemens et S. Downes). L’idée principale du connectivisme repose sur le fait que les connaissances sont publiées sur des réseaux comme Internet, elles résident aussi dans des bases de données. L’acte d’apprendre consiste alors à retrouver ces connaissances et à faire des liens entre les informations consultées. Ainsi pour un individu, les liens cognitifs qui lui permettent d’apprendre sont plus importants que la mémorisation d’informations. En résumé, la mémoire est confiée aux machines, les liens cognitifs à l’apprenant.

    Un nécessaire filtrage des documents

    14Nous confions donc la mémorisation des données aux machines. La question pour l’apprenant est alors de pouvoir sélectionner des données pour trouver ce qu’il cherche avec des critères de qualité sur ce qu’il trouve. C’est par rapport à cette question que les annotations sémantiques des documents ont vu le jour (cf. les exemples de wiki sémantiques infra). Les annotations d’une ressource pédagogique en précisent son contenu. Elles décrivent par exemple, les notions abordées (ex. : précisions sur un langage de programmation ou bien explications d’un algorithme). S’agit-il d’un exercice, d’un forum de discussion, d’un cours, etc.? De quel niveau (débutant, moyen débutant, affirmé) ? Quel est le type du document (vidéo, texte) ? Dans quelle langue est-il écrit ? Comment cette ressource a-t-elle été appréciée par d’autres internautes ?

    15Face au foisonnement des données numériques, les annotations offrent la possibilité d’un filtrage précieux pour travailler avec des documents qui répondent à un besoin. Ainsi, l’étudiant qui veut s’entraîner cherchera des exercices avec ou sans corrigés et sur un thème précis. Les annotations sont des métadonnées qui peuvent être associées à un document sous des formats différents. Nous verrons dans la partie suivante que pour relier différentes ontologies (interopérabilité) et pour travailler avec des métadonnées qui décrivent des liens sémantiques entre elles, nous avons besoin d’enregistrer celles-ci au format RDF. Le triplet RDF (sujet, relation, objet) est une « annotation sémantique ».

    Une acquisition des connaissances en spirale

    16Le développement des pratiques « connectivistes » nous semble porteur d’un accroissement des connaissances, savoirs et compétences pour les étudiants. La raison principale est que l’intégration de connaissances et savoirs n’est pas linéaire. Pour nous, l’acquisition chez un apprenant se réalise sur un chemin fait de détours, de redites, de nuances distillées dans le temps. Pour reprendre cette image, le chemin pour transformer des informations en connaissances n’est pas rectiligne. Il prend la forme d’une spirale lorsque l’apprenant revient sur un thème sous une autre facette, lorsqu’il rafraîchit ses connaissances dans un domaine et les complète.

    17Cette pratique est bénéfique si les ressources pédagogiques numérisées sont assez nombreuses pour répondre aux besoins variables. La multiplicité des documents pédagogiques annotés représente alors un facteur de réussite. Une autre condition tient à leur qualité : sont-elles efficaces sur le plan pédagogique, le contenu est-il précis et rigoureux ? Nous nous interrogeons également sur cette pratique pour les étudiants les plus faibles : arrivent-ils à formuler leur besoin (exercices ou cours ? sur quoi précisément ?) Avant d’aller « interroger » les annotations, faut-il encore avoir la capacité de formuler un besoin. Les étudiants moins motivés, moins autonomes, vont-ils d’eux-mêmes utiliser des compléments pédagogiques ? C’est pourquoi nous préconisons d’intégrer le recours à des compléments pédagogiques, au sein du groupe d’apprenants accompagnés par un ou plusieurs enseignants.

    Des parcours hétérogènes dans une communauté d’intérêts

    18Le groupe d’étudiants se rencontre régulièrement dans un même lieu physique que nous appellerons la classe. Le défi est de s’appuyer sur une dynamique de groupe (à construire dans la classe) pour étendre cet espace physique hors les murs, vers des réseaux comprenant des supports pédagogiques complémentaires et la participation d’internautes.

    19En premier lieu, le groupe a besoin de se fixer des objectifs, car c’est autour de l’atteinte de ces objectifs que l’extension hors les murs sera dirigée. La communauté d’intérêts se cristallise alors autour d’une trame qui structure des objectifs communs à atteindre. Cette trame propose sur une échelle de temps les notions à acquérir ainsi que les activités pédagogiques associées. Chaque activité présente des supports pédagogiques fabriqués par l’enseignant et/ou récupérés sur le Web.

    20À partir de cette trame, chaque étudiant va avancer plus au moins facilement et plus ou moins vite. C’est sur la base de cette hétérogénéité des parcours que le recours à des compléments pédagogiques devient intéressant. Prenons l’exemple d’un apprenant en difficulté. La partie suivante décrit comment le système actif d’apprentissage prend en compte à la fois les lacunes de l’apprenant, son profil (ses façons d’apprendre), son niveau... pour composer une requête de recherche (via les annotations sémantiques) de compléments pédagogiques ajustés. Le recours à des compléments pédagogiques est ici une pratique liée à un contexte précis répondant à un besoin, à un temps donné. C’est pourquoi le système d’apprentissage que nous proposons participe de la constitution de parcours d’apprentissage malléable et ajusté.

    21Notons que la souplesse de ce système rejoint la pratique du connectivisme pratiquée par les étudiants, à savoir : la recherche d’un document ajusté à un besoin et au moment où je le souhaite. La différence est que pour nous, il est important que cette pratique soit intégrée dans un apprentissage en groupe.

    Les échanges en groupe

    22L’enseignant commence par susciter et soutenir l’utilisation de compléments pédagogiques, il aide le cas échéant l’apprenant à formuler son besoin. Il nous semble également important que les étudiants rendent compte de supports qu’ils ont utilisés hors les murs et participent aux annotations des ressources pédagogiques. Ainsi, un étudiant qui a apprécié de travailler à partir d’un document écrit par plusieurs auteurs (wiki) le propose au groupe. Nous verrons dans la partie suivante que techniquement les métadonnées d’un document de type Wikipédia peuvent être transformées en annotations sémantiques (au format RDF), conformes à l’ontologie SIOC. Partant des triplets RDF générés automatiquement, le groupe viendra compléter ces annotations. Il existe des logiciels pour annoter des documents (Badin, 2006). On pourra ainsi constituer une base de données qui s’enrichit au fur et à mesure du déroulement de l’enseignement. Il s’agira aussi de donner des annotations standard (LOM) pour créer des objets pédagogiques (Bourda, 2002) réutilisables par l’ensemble des internautes. Cette pratique d’annotations en groupe est génératrice de nouvelles connaissances et forme les étudiants à aiguiser leur sens critique par rapport à l’utilisation de données numériques.

    Pour un apprentissage de type socioconstructiviste

    23Nous partons de l’hypothèse qu’échanger pour apprendre est un facteur qui accroît les connaissances. Considérons ces quelques observations faites en groupe : un étudiant prend conscience de ce qu’il sait, un autre fait un nouveau lien en entendant ses collègues, un troisième se motive au contact des autres, etc. On développe ainsi des façons d’apprendre en groupe qui relèvent de la co-construction des connaissances. L’enseignant joue le rôle d’expert et d’animateur. Il apporte son expertise pour orienter les débats et conclure sur la validité des annotations. Il a un rôle d’animateur pour motiver les étudiants à utiliser et à apporter de nouveaux documents récupérés sur Internet.

    24Cette façon d’enseigner participe d’une co-construction des connaissances intégrée dans une vision socioconstructiviste de l’apprentissage. Le socioconstructivisme (Vygosky, 1934) est une théorie d’apprentissage qui préconise l’apprentissage à partir des questions que se posent les étudiants (contextualisation). On parle d’interdépendance de l’apprentissage et de son contexte. Des auteurs, dont Brown et Campione (Brown et Campione, 1995) inspirés de la théorie du socioconstructivisme préconisent des savoirs qui sont le fruit des échanges et qui sont partagés. Le socioconstructivisme est basé sur les échanges entre les acteurs de la formation et sur la métacognition (capacité à s’autoévaluer).

    25En résumé, notre proposition est d’intégrer les pratiques individuelles des étudiants (liées au Web social et au Web sémantique : le connectivisme) dans un dispositif de formation qui favorise le travail de collaboration (inspiré du socioconstructivisme), afin de soutenir et de développer en groupe l’utilisation et la création de compléments pédagogiques.

    3. Un système sémantique et actif d’apprentissage

    26L’objectif principal du système sémantique et actif d’apprentissage que nous concevons est de proposer aux apprenants des ressources pédagogiques adaptées à un besoin (ex. : faire des exercices pour intégrer une méthode de programmation) et ajustées en fonction du niveau de l’apprenant et de son profil d’apprentissage. Autrement dit, les ressources pédagogiques sont proposées à l’étudiant en accord avec ses préférences (perception, format du contenu, niveau...), mais aussi en tenant compte de ses résultats obtenus au cours de l’apprentissage et également en fonction des appréciations des objets pédagogiques faites par d’autres apprenants.

    27Pour réaliser cet objectif, le système utilise deux méthodes permettant de :

    • faciliter la sélection des objets et des ressources d’apprentissage ;
    • offrir des propositions adaptées aux besoins de l’apprenant.

    Organisation du système

    28Ce système est une plate-forme de type SLCMS (Semantic Learning Content Management System). Il contient différents modules ayant un rôle spécifique en fonction des tâches à réaliser.

    29Ces modules peuvent gérer deux types de ressources :

    • les ressources internes :
      • stockage des objets pédagogiques ayant des métadonnées décrites en utilisant les langages du Web sémantique ;
      • données concernant l’appartenance administrative de l’apprenant ;
      • données concernant l’évolution du niveau d’apprentissage de l’apprenant ;
      • données concernant la « valeur » (appréciation) des ressources d’apprentissage.
    • les ressources externes permettent à la plate-forme d’interroger et d’intégrer des informations publiées à l’extérieur du système. Ces informations sont recueillies dans des :
      • wikis sémantiques,
      • blogs sémantiques,
      • forums sémantiques.
    Image

    Figure 2 – La structure du système actif d’apprentissage.

    30Tous les modules du système interagissent entre eux à travers un noyau sémantique (Semantic Kernel). Pour chaque module existant dans le système, il existe une ontologie qui décrit les ressources stockées dans la base de données correspondant à ce module. Au cœur du système, le noyau sémantique gère les liaisons entre les ontologies et assure les échanges de données entre le module user interface et les autres modules du système. Les technologies utilisées sont celles du Web sémantique : OWL (Web Ontology Language) pour écrire les ontologies, le langage RDF (Resource Description Framework) pour décrire les différentes ressources du système et exprimer les liaisons entre elles et SPARQL (Simple Protocol And RDF Query Language) pour interroger les données dans le cadre du système à l’aide d’une requête.

    31Dans le noyau, il existe l’ontologie d’application qui permet d’obtenir un point d’accès vers toutes les ontologies et les vocabulaires définis spécifiquement par celles-ci. Ainsi, l’intégration des ressources issues du wiki sémantique est possible grâce au « mappage » de l’ontologie du wiki sémantique avec l’ontologie d’application. Cette interopérabilité est possible si les annotations sont toutes au format RDF2. Si dans le contexte fourni par le Web social, une ressource pédagogique est décrite en utilisant des métadonnées au format XML, dans le Web sémantique, les métadonnées reposent sur d’autres technologies, notamment sur le langage RDF (Resource Description Framework). Les requêtes SPARQL sont ensuite construites conformément au vocabulaire de l’ontologie d’application. Le « mappage » entre l’ontologie de l’application et les ontologies extérieures, est réalisé à travers une ontologie de liaison (Bridge Ontology). L’ontologie de liaison permet de faire des associations et d’établir des équivalences entre les termes, les propriétés et les concepts utilisés dans l’ontologie d’application avec ceux utilisés dans les ontologies extérieures au système. Par exemple, la classe WikiArticle, qui est définie dans l’ontologie SIOC (sioct: WikiArticle) comme sous-classe de la classe Post, est dans notre ontologie une sous-classe de la classe LearningObject. Elle permet de retourner les articles wiki quand on fait une requête qui concerne les objets pédagogiques.

    4. Conclusion et perspectives

    32Du point de vue opérationnel, les technologies liées au Web sémantique nous permettent aujourd’hui de faciliter la mise à disposition de compléments pédagogiques pour les apprenants et aussi d’élargir les contenus pédagogiques aux publications sur le Web. Le système actif d’apprentissage que nous proposons peut techniquement associer des ontologies qui prennent en compte le besoin, le profil, le niveau d’un apprenant, afin de composer une requête de sélection d’objets pédagogiques publiés sur des réseaux et dans des bases de données.

    33Le fait de pouvoir récupérer des données « wiki » écrites à plusieurs en leur associant des annotations au format RDF ouvre la porte vers la sélection de documents pédagogiques de type wiki annotés sémantiquement. Les wikis sémantiques sont aussi envisagés pour les transformer en objets pédagogiques. Nous proposons en effet non seulement de former les apprenants à utiliser des ressources pédagogiques numériques, mais également à les annoter, ici en complétant les annotations RDF récupérées par le système. Les apprenants participent ainsi à la construction d’objets pédagogiques réutilisables.

    34Cette démarche apporte-t-elle du sens au Web ? Apporter du sens par rapport au foisonnement des données numérisées passe par la constitution d’annotations sémantiques de qualité. La création d’outils de filtrage est précieuse pour tirer profit des informations disponibles. Les ontologies et l’association (mappage) de plusieurs ontologies procèdent de ce filtrage et sont au cœur du système actif d’apprentissage que nous proposons. Une condition pour que ce filtrage réponde aux besoins des apprenants tient à la quantité des objets pédagogiques potentiels. Aujourd’hui, la rareté des objets pédagogiques reste une limite.

    35Le contexte d’apprentissage lié au recours à des objets pédagogiques sort du cadre traditionnel, car il est au service d’un apprentissage collaboratif. Les outils offerts par les nouvelles technologies du Web favorisent de nouvelles pratiques. Les étudiants en sont friands et individuellement vont chercher des compléments pédagogiques sur Internet. Ils ont une pratique qui rejoint un courant appelé « connectivisme ». Nous pensons que pour développer le potentiel du Web sémantique dans un groupe d’apprenants, il est nécessaire d’adopter de nouvelles conceptions de l’apprentissage. Le rôle de l’enseignant sera moins de transmettre des connaissances et des savoirs (mémorisés sur les machines), mais plutôt d’accompagner les étudiants selon une approche socioconstructiviste de l’apprentissage. L’enseignant devient expert-accompagnateur ; il aide les étudiants à sélectionner des ressources pédagogiques ajustées ; il valide des annotations proposées par le groupe. Il accompagne les étudiants à franchir les étapes de transformations des informations recueillies, en connaissances et savoirs.

    Bibliographie

    Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.

    Format

    • APA
    • Chicago
    • MLA
    Auray, N., Hurault-Plantet, M., Poudat, C., & Jacquemin, B. (2009). La négociation des points de vue. CAIRN. https://doi.org/10.3917/res.154.0015
    Proceedings of the 18th international conference on Association Francophone d’Interaction Homme-Machine - IHM ’06. (2006). Presented at the the 18th international conference. https://doi.org/10.1145/1132736
    Bourda, Y. (2002). Des objets pédagogiques aux dossiers pédagogiques (via l’indexation). Lavoisier. https://doi.org/10.3166/dn.6.1-2.115-128
    Breslin, J. G., Passant, A., & Decker, S. (2009). The Social Semantic Web. Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-642-01172-6
    Buffa, M., Gandon, F., Ereteo, G., Sander, P., & Faron, C. (2008). SweetWiki: A semantic wiki. Elsevier BV. https://doi.org/10.1016/j.websem.2007.11.003
    Brown, A. L., & Campione, J. C. (1995). Concevoir une communauté de jeunes élèves. Leçons théoriques et pratiques. PERSEE Program. https://doi.org/10.3406/rfp.1995.1230
    Chaptal, A. (2007). Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexions sur les usages scolaires du numérique par les enseignants. Lavoisier. https://doi.org/10.3166/dn.10.3-4.81-106
    Millerand, F., Proulx, S., & Rueff, J. (Eds.). (2010). Web social. Presses de l’Université du Québec. https://doi.org/10.2307/j.ctv18ph6dq
    Schaffert, S. (2006). IkeWiki: A Semantic Wiki for Collaborative Knowledge Management. Presented at the 15th IEEE International Workshops on Enabling Technologies: Infrastructure for Collaborative Enterprises (WETICE’06). https://doi.org/10.1109/wetice.2006.46
    Proceedings of the 15th international conference on World Wide Web. (2006). Presented at the WWW06: The 15th International World Wide Web Conference 2006. https://doi.org/10.1145/1135777
    Vygotsky, L. S. (1964). Thought and language. Springer Science and Business Media LLC. https://doi.org/10.1007/bf02928399
    Auray, Nicolas, Martine Hurault-Plantet, Céline Poudat, and Bernard Jacquemin. “La négociation Des Points De Vue”. Réseaux. CAIRN, April 10, 2009. doi:10.3917/res.154.0015.
    “Proceedings of the 18th International Conference on Association Francophone d’Interaction Homme-Machine - IHM ’06”. []. ACM Press, 2006. doi:10.1145/1132736.
    Bourda, Yolaine. “Des Objets pédagogiques Aux Dossiers pédagogiques (via l’indexation)”. Document numérique. Lavoisier, April 1, 2002. doi:10.3166/dn.6.1-2.115-128.
    Breslin, John G., Alexandre Passant, and Stefan Decker. The Social Semantic Web. []. Springer Berlin Heidelberg, 2009. doi:10.1007/978-3-642-01172-6.
    Buffa, Michel, Fabien Gandon, Guillaume Ereteo, Peter Sander, and Catherine Faron. “SweetWiki: A Semantic Wiki”. Journal of Web Semantics. Elsevier BV, February 2008. doi:10.1016/j.websem.2007.11.003.
    Brown, Ann L., and Joseph C. Campione. “Concevoir une communauté de jeunes élèves. Leçons théoriques et pratiques”. Revue française de pédagogie. PERSEE Program, 1995. doi:10.3406/rfp.1995.1230.
    Chaptal, Alain. “Usages Prescrits Ou annoncés, Usages observés. Réflexions Sur Les Usages Scolaires Du numérique Par Les Enseignants”. Document numérique. Lavoisier, December 30, 2007. doi:10.3166/dn.10.3-4.81-106.
    Millerand, Florence, Serge Proulx, and Julien Rueff, eds. “Web Social”. []. Presses de l’Université du Québec, January 8, 2010. doi:10.2307/j.ctv18ph6dq.
    Schaffert, Sebastian. “IkeWiki: A Semantic Wiki for Collaborative Knowledge Management”. 15th IEEE International Workshops on Enabling Technologies: Infrastructure for Collaborative Enterprises (WETICE’06). IEEE, 2006. doi:10.1109/wetice.2006.46.
    “Proceedings of the 15th International Conference on World Wide Web”. []. ACM, May 23, 2006. doi:10.1145/1135777.
    Vygotsky, L. S. “Thought and Language”. Bulletin of the Orton Society. Springer Science and Business Media LLC, December 1964. doi:10.1007/bf02928399.
    Auray, Nicolas, et al. “La négociation Des Points De Vue”. Réseaux, n° 154, nos. 2, CAIRN, 10 Apr. 2009, pp. 15-50. Crossref, https://doi.org/10.3917/res.154.0015.
    Proceedings of the 18th International Conference on Association Francophone d’Interaction Homme-Machine - IHM ’06. [], ACM Press, 2006. Crossref, https://doi.org/10.1145/1132736.
    Bourda, Yolaine. “Des Objets pédagogiques Aux Dossiers pédagogiques (via l’indexation)”. Document numérique, vols. 6, no. 1-2, Lavoisier, 1 Apr. 2002, pp. 115-28. Crossref, https://doi.org/10.3166/dn.6.1-2.115-128.
    Breslin, John G., et al. The Social Semantic Web. [], Springer Berlin Heidelberg, 2009. Crossref, https://doi.org/10.1007/978-3-642-01172-6.
    Buffa, Michel, et al. “SweetWiki: A Semantic Wiki”. Journal of Web Semantics, vols. 6, no. 1, Elsevier BV, Feb. 2008, pp. 84-97. Crossref, https://doi.org/10.1016/j.websem.2007.11.003.
    Brown, Ann L., and Joseph C. Campione. “Concevoir une communauté de jeunes élèves. Leçons théoriques et pratiques”. Revue française de pédagogie, vols. 111, no. 1, PERSEE Program, 1995, pp. 11-33. Crossref, https://doi.org/10.3406/rfp.1995.1230.
    Chaptal, Alain. “Usages Prescrits Ou annoncés, Usages observés. Réflexions Sur Les Usages Scolaires Du numérique Par Les Enseignants”. Document numérique, vols. 10, no. 3-4, Lavoisier, 30 Dec. 2007, pp. 81-106. Crossref, https://doi.org/10.3166/dn.10.3-4.81-106.
    Millerand, Florence, et al., editors. Web Social. [], Presses de l’Université du Québec, 8 Jan. 2010. Crossref, https://doi.org/10.2307/j.ctv18ph6dq.
    Schaffert, Sebastian. “IkeWiki: A Semantic Wiki for Collaborative Knowledge Management”. 15th IEEE International Workshops on Enabling Technologies: Infrastructure for Collaborative Enterprises (WETICE’06), IEEE, 2006. Crossref, https://doi.org/10.1109/wetice.2006.46.
    Proceedings of the 15th International Conference on World Wide Web. [], ACM, 23 May 2006. Crossref, https://doi.org/10.1145/1135777.
    Vygotsky, L. S. “Thought and Language”. Bulletin of the Orton Society, vols. 14, no. 1, Springer Science and Business Media LLC, Dec. 1964, pp. 97-98. Crossref, https://doi.org/10.1007/bf02928399.

    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

    Bibliographie

    Auer S., Dietzold S., Lehmann J. et Riechert T., 2007, “OntoWiki : A Tool for Social, Semantic Collaboration”, in Proceedings of CKC’2007.

    10.3917/res.154.0015 :

    Auray N., Hunault-Plantet M., Poudat C. et Jacquemin B., 2009, « La négociation des points de vue : une cartographie sociale des conflits et des querelles dans le Wikipédia francophone », Réseaux, n° 154, p. 15-50.

    Balog-Crişan R. et Roxin L, 2008, « Semantic Learning Content Management System », Proceedings of e-Learning vol. 2, IADIS Multi Conference on Computer Science and Information Systems, Amsterdam (Pays-Bas), p. 85-89.

    10.1145/1132736 :

    Bodain Y., 2006, « Logiciel d’annotation pour la conception de cours sur le Web sémantique », IHM ‘06 Proceedings of the 18th International Conférence of the Association Francophone d’interaction Homme-Machine (April 2006), ACM Digital Library.

    10.3166/dn.6.1-2.115-128 :

    Bourda Y., 2002, « Des objets pédagogiques aux dossiers pédagogiques (via l’indexation) », Document numérique, vol. 6, p. 115-128.

    10.1007/978-3-642-01172-6 :

    Breslin J.G., Passant A. et Decker S., 2009, The Social Semantic Web, Berlin (Allemagne), Springer.

    10.1016/j.websem.2007.11.003 :

    Buffa M., Gandon F., Ereteo G., Sander P. et Faron C., 2008, « Sweetwiki : A semantic wiki », Journal of Web Semantic, vol. 6, n° 1, p. 84–97.

    Buffa M., 2008, « Du Web aux wikis : Une histoire des outils collaboratifs », [en ligne] http://interstices.info/jcms/c_37151/du-web-aux-wikis-une-histoire-des-outils-collaboratifs (consulté le 31 mars 2011).

    10.3406/rfp.1995.1230 :

    Brown A.L.et Campione J.-C., 1995, « Concevoir une communauté de jeunes élèves. Leçons théoriques et pratiques », Revue française de pédagogie, n° 11, p. 11-33.

    Bruns A., 2008,R/ » gï, Wikipédia, Second Life and Beyond : From Production to Produsage, New York (États-Unis), Peter Lang.

    10.3166/dn.10.3-4.81-106 :

    Chaptal A., 2007, « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexion sur les usages scolaires du numérique par les enseignants », Document numérique, vol. 10, n° 3-4, p. 81-106.

    Devouard F. et Paumier G., 2009, Wikipédia : Découvrir, utiliser, contribuer, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.

    Mejias U, 2006, « Teaching Social Software with Social Software », Innovate, vol. 2, n° 5.

    10.2307/j.ctv18ph6dq :

    Millerand F., Proulx S. et Rueff J. (dir.), 2010, Web social : mutation de la communication, Montréal (Québec), Presses de l’Université du Québec.

    10.1109/WETICE.2006.46 :

    Schaffert S., 2006, « Ikewiki : A semantic wiki for collaborative knowledge management », WETICE : IEEE Computer Society, p. 388-396.

    Schaffert S., Bischof D., Bürger T., Gruber A., Hilzensauer W. et Schaffert S., 2006, « Learning with Semantic Wikis », Sem Wiki, [en ligne] http://citeseerx. ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.123.2642&rep=repl&type=pdf (consulté le 31 mars 2011).

    Tibert R., 2009, « Quelles pratiques collaboratives à l’heure des TIC ? », dossier d’actualité de la VST, n° 43, [en ligne] http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/43-mars-2009.php (consulté le 31 mars 2011)

    10.1145/1135777 :

    Volkel M., Krötzsch M., Vrandecic D., Haller H. et Studer R., 2006, « Semantic Wikipedia », Proceedings of the 15th International Conférence on World Wide Web, p. 585-594.

    10.1007/BF02928399 :

    Vygotsky L., 1934, Thought and Language, Cambridge (États-Unis), MIT Press.

    Notes de bas de page

    1 http://www.elearnspace.org/Artides/connectivism.htm, consulté le 25 septembre 2013.

    2 Exportateur RDF depuis SIOC : http://ws.sioc-project.org/mediawiki/mediawiki.php? wiki=http://en.wikipedia.org/wiki/Paris, consulté le 25 septembre 2013.

    Auteurs

    • Jean-Claude Domenget

      ELLIADD
      Université de Franche-Comté

    • Ioan Szilagyi

      ELLIADD
      Université de Franche-Comté

    • Françoise Greffier

      ELLIADD
      Université de Franche-Comté

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Pierre-Michel Riccio, Geneviève Vidal et Roger Bautier (dir.)

    2016

    L’information web 2.0

    L’information web 2.0

    Marianne Cornet

    2016

    Vers une nouvelle société de la connaissance

    Vers une nouvelle société de la connaissance

    Yves Ardourel

    2015

    L’édition électronique

    L’édition électronique

    De l’imprimé au numérique : évolutions et stratégies

    Lise Viera

    2004

    Espaces communs de communication de connaissances : E3C

    Espaces communs de communication de connaissances : E3C

    des espaces partagés de communication au partage des connaissances

    Serge Agostinelli et Marielle Metge

    2008

    La logique politique des technologies de l’information et de la communication

    La logique politique des technologies de l’information et de la communication

    Pascal Robert

    2005

    La vie privée à l’heure des médias

    La vie privée à l’heure des médias

    Patrick Baudry, Claude Sorbets et André Vitalis (dir.)

    2002

    Appropriation des messageries electroniques dans les entreprises en réseau

    Appropriation des messageries electroniques dans les entreprises en réseau

    Bruno Henocque

    2002

    La médiation numérique muséale

    La médiation numérique muséale

    Un renouvellement de la diffusion culturelle

    Geneviève Vidal

    2018

    Contribution à l’étude de l’interactivité

    Contribution à l’étude de l’interactivité

    Les usages du multimédia de musée

    Geneviève Vidal

    2006

    Voir plus de livres
    1 / 10
    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Pierre-Michel Riccio, Geneviève Vidal et Roger Bautier (dir.)

    2016

    L’information web 2.0

    L’information web 2.0

    Marianne Cornet

    2016

    Vers une nouvelle société de la connaissance

    Vers une nouvelle société de la connaissance

    Yves Ardourel

    2015

    L’édition électronique

    L’édition électronique

    De l’imprimé au numérique : évolutions et stratégies

    Lise Viera

    2004

    Espaces communs de communication de connaissances : E3C

    Espaces communs de communication de connaissances : E3C

    des espaces partagés de communication au partage des connaissances

    Serge Agostinelli et Marielle Metge

    2008

    La logique politique des technologies de l’information et de la communication

    La logique politique des technologies de l’information et de la communication

    Pascal Robert

    2005

    La vie privée à l’heure des médias

    La vie privée à l’heure des médias

    Patrick Baudry, Claude Sorbets et André Vitalis (dir.)

    2002

    Appropriation des messageries electroniques dans les entreprises en réseau

    Appropriation des messageries electroniques dans les entreprises en réseau

    Bruno Henocque

    2002

    La médiation numérique muséale

    La médiation numérique muséale

    Un renouvellement de la diffusion culturelle

    Geneviève Vidal

    2018

    Contribution à l’étude de l’interactivité

    Contribution à l’étude de l’interactivité

    Les usages du multimédia de musée

    Geneviève Vidal

    2006

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • placedeslibraires.fr
    • lcdpu.fr

    1 http://www.elearnspace.org/Artides/connectivism.htm, consulté le 25 septembre 2013.

    2 Exportateur RDF depuis SIOC : http://ws.sioc-project.org/mediawiki/mediawiki.php? wiki=http://en.wikipedia.org/wiki/Paris, consulté le 25 septembre 2013.

    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    X Facebook Email

    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Domenget, J.-C., Szilagyi, I., & Greffier, F. (2016). Web sémantique et système actif d’apprentissage : apports d’un wiki sémantique. In P.-M. Riccio, G. Vidal, & R. Bautier (éds.), Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.30341
    Domenget, Jean-Claude, Ioan Szilagyi, et Françoise Greffier. « Web sémantique et système actif d’apprentissage : apports d’un wiki sémantique ». In Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?, édité par Pierre-Michel Riccio, Geneviève Vidal, et Roger Bautier. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2016. doi:10.4000/books.pub.30341.
    Domenget, Jean-Claude, et al. « Web sémantique et système actif d’apprentissage : apports d’un wiki sémantique ». Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?, édité par Pierre-Michel Riccio et al., Presses Universitaires de Bordeaux, 2016, https://doi.org/10.4000/books.pub.30341.

    Référence numérique du livre

    Format

    Riccio, P.-M., Vidal, G., & Bautier, R. (éds.). (2016). Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.30146
    Riccio, Pierre-Michel, Geneviève Vidal, et Roger Bautier, éd. Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux, 2016. doi:10.4000/books.pub.30146.
    Riccio, Pierre-Michel, et al., éditeurs. Des usages aux pratiques : le Web a-t-il un sens ?. Presses Universitaires de Bordeaux, 2016, https://doi.org/10.4000/books.pub.30146.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses Universitaires de Bordeaux

    Presses Universitaires de Bordeaux

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Facebook
    • X
    • Flux RSS

    URL : http://www.pub-editions.fr

    Email : pub@u-bordeaux-montaigne.fr

    Adresse :

    Université Bordeaux Montaigne

    Domaine Universitaire

    Esplanade des Antilles

    33607

    Pessac cedex

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement