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Le lecteur engagé

 | 
Isabelle Poulin
, 
Jérôme Roger

Reconfigurations

La littérature d’idées au temps de l’argumentation : quelle lecture pour l’apprenti philosophe et le futur citoyen ?

Jean-François Massol

Texte intégral

« Pour moi, être engagé, c’est d’abord être engagé avec soi-même., ce qui signifie être sincère... La démocratie n’est pas donnée, c’est une conquête continue. Si on prend la démocratie comme un matelas sur lequel on peut dormir, ce dernier peut rapidement se transformer en « matelas de fakir ».
A. Tabucchi, in Le Monde du 12 11 2006.

  • 1 L’orthographe est celle des échanges tels que les livre internet (http://www.infos-du-net.com/foru (...)

« Posté le 13-11-2004 « salu1 tout le monde,
Bon j’ai une petite disserte sympa pour lundi sur la litterature d’idée le problème c’est que je ne sais meme pas ce que c’est si quelqu’un pouvait me donner une definition se serai tres cool.

Posté le 28-11-2004 « Salu, [...] g aussi une disserte sur la littérature d’idée, le sujet est a peu près le même que toi : « la littérature d’idée adopte des formes diverses ; elle recourt parfois à la légèreté, à l’humour, à la fiction. Pensez-vous que ce choix est judicieux ? »
ce serai super sympa que tu m’aides...

Posté le 28-11-2004. Amusant. Moi qui ai fait un bac L, je n’ai jamais eu de sujet de la sorte.
La littérature d’idée : [...] Ce sont le plus souvent des essais qui traitent d’une idée chere à l’auteur, c’est à dire de quelque chose d’immateriel et non-universel (amour, justice, liberté, etc.).
Exemple : si tu écrivais un essai sur les logiciels libre en imaginant ce que deviendrai le monde avec seulement des logiciels open source, ce serait de la littérature d’idée, et tu utiliserai la fiction.
Autre exemple plus philosophique : Socrate qui parle de la démocratie, ces avantages et inconvéniants, dans le livre « Le Politique » écrit par Platon. Pour répondre à ta problématique en deux mots, je dirais que la légereté, l’humour et la fiction sont de bon moyens pour toucher l’affectif du lecteur, mais si l’auteur veux convaincre le lecteur que son idée est bonne, il serait préférable d’utiliser aussi l’argumentation. »

1Au-delà de l’effet saisissant de décalage que produit la libre parole de l’élève, cet échange introduit plusieurs éléments à retenir. Je passerai sur le souci de la définition, lequel met en évidence le problème d’un genre qui n’en est pas un, ou plutôt qui est un domaine spécifiquement scolaire regroupant des genres divers que reconnaît l’institution littéraire avant tout (au-delà de l’essai, le traité, le pamphlet, le discours oratoire, la lettre philosophique ou politique, l’article de revue...), mais aussi l’institution scolaire pour certains d’entre eux (essai et apologue distingués dans les programmes de 2002). Le choix de deux exemples par « l’élève ressource » qui a « fait » une terminale L, montre bien que, si les idées que construit, porte et développe cette littérature « de réflexion », peuvent en soi toucher de très nombreux domaines, la dimension politique y joue un rôle central. On touche ici à la fonction de cette littérature dans l’enseignement du français : je vais y revenir. Enfin, ce domaine qui est ancien puisqu’il fait partie de la littérature enseignée depuis la création de la discipline français-lettres lors des réformes de 1880 à 1905 relève aujourd’hui, pour l’essentiel, de la récente argumentation, – de fait, il en relève pour partie, ce que je préciserai plus loin. Je soulignerai à ce propos que, dans le sujet qui est cité par l’un des élèves, la littérature d’idées apparaît avant tout comme l’occasion d’une réflexion sur les moyens de l’argumentation, ce qui implique un intérêt limité porté aux idées elles-mêmes. Comme si la littérature d’idées permettait seulement de se faire quelques idées... sur les formes de l’argumentation.

  • 2 lire, écrire et s’exprimer à l’oral, bien sûr.

2Quel est pourtant le rôle de la littérature d’idées ? D’abord, dans le français-lettres, elle est le lieu de son lien à la philosophie, disposé plus particulièrement comme une propédeutique à celle-ci. Ce n’est pas rien, surtout à une époque où l’interdisciplinarité est valorisée. Dans cette perspective, des textes construisant des réflexions dans différents domaines pourraient être lus, en particulier des textes esthétiques vu la part artistique de notre discipline. Mais une deuxième finalité oriente le choix des textes d’idées : leur lecture contribue à la formation du citoyen. C’est la raison pour laquelle les textes d’idées lus en seconde et première développent surtout des idées politiques. Mais il faut observer aussitôt que la lecture des textes d’idées vient s’ajouter à une autre modalité de la formation du citoyen en français-lettres. Comme elle enseigne trois compétences fondamentales2 de ce que l’on appelle la « littéracie », notre discipline contribue de manière centrale à cette formation d’un individu apte à participer à la vie démocratique de son pays. S’ajoutant à l’apprentissage et au développement de ces compétences, la littérature d’idées permet au lycéen de ne pas en rester à la maîtrise de savoir faire pour la compréhension et l’expression, lesquels pourraient être mis au service de toutes les causes possibles. A travers les idées politiques qu’elle permet d’évoquer, la littérature d’idées propose des références qui doivent être mémorisées pour donner un cadre à une réflexion citoyenne ; elle présente les débats et le cadre de réflexion qui ont permis de construire l’espace de la discussion démocratique, qui lui servent de support permanent et qui se trouvent plus ou moins renouvelés au fur et à mesure que les relations qu’entretiennent les classes font avancer ou reculer la vie politique. De ce fait, à travers la lecture de ces textes spécifiques qui amèneront l’élève à en découvrir d’autres en classe de Terminale, la littérature d’idées permet une connaissance et une compréhension des Valeurs sur lesquelles repose la vie démocratique. Sur ce plan, le français-lettres complète et nourrit les apports plus factuels et institutionnels de l’Histoire et de l’instruction civique.

  • 3 Voir l’épigraphe.
  • 4 Laquelle laïcité est aujourd’hui encore en débat, en particulier à propos d’une éventuelle actuali (...)

3Cela signifie-t-il que l’enseignement qui est dispensé à travers la lecture des textes d’idées est un enseignement orienté par une idéologie particulière ? Cette question mérite une réponse nuancée. Si l’engagement est toujours nécessaire, ainsi que le rappelait encore récemment l’écrivain italien A. Tabucchi3, on peut soutenir que la position de l'enseignement public français est particulière sur ce point. Depuis sa fondation dans le cadre d’un système national au moment historique que j’ai rappelé plus haut, l’Ecole est déclarée laïque, ce qui implique, me semble-t-il, qu’elle n’est pas censée dispenser un enseignement orienté par un engagement particulier. Mieux même, elle n’a pas à se soucier de former elle-même des esprits engagés. Je crois utile de poser ici cette distinction entre l’engagement qui est plus que nécessaire aujourd’hui comme toujours, mais dont il faut reconnaître qu’il relève très strictement de la liberté de chaque citoyen, et la formation même dudit citoyen dans l’institution scolaire. Celle-ci doit être le soubassement solide d’un engagement possible, les prémices à cet engagement souhaitable, mais dégagés de toute idéologie spécifique, à l’exception sans doute de cette construction particulière qu’est la laïcité, fondement de l’Ecole républicaine4.

4On le sait, en 1987, avec l’introduction des savoirs formels issus de la poétique, avec le remplacement par la lecture méthodique de l’explication de texte centrée sur les auteurs, le français-lettres a rompu avec son organisation première et séculaire, qui avait donné une place à la littérature d’idées dans le cadre d’une étude régulière et systématique des « grands auteurs du programme » inscrits dans l’Histoire littéraire. Pour les textes d’idées, cette réforme de 1987 a été complétée par la réforme du baccalauréat de 1995, dans laquelle la catégorie de « texte argumentatif » a été introduite officiellement. Force est de reconnaître que cette apparition de la catégorie nouvelle de l’argumentation a transformé la situation de ces textes, mais que les choses se sont un peu compliquées avec le remplacement, en 1999-2000, de la lecture méthodique par la lecture analytique.

5Certes, les textes d’idées sont toujours partie prenante du corps de la littérature enseignée. Mais à quelle place ? Dans quelle perspective ? Avec quelles modalités précises de lecture ? C’est à ces questions que je tenterai d’apporter des réponses. Je ferai d’abord un certain nombre d’observations sur la lecture des textes d’idées telle que la pratique personnellement un lecteur expert. Je serai amené ensuite à considérer l’élève, cet apprenti-lecteur qui a besoin d’aides diverses dans son appréhension du domaine nouveau des idées. C’est ce qui m’amènera à évoquer ensuite les pratiques actuelles à travers l’exemple d’un manuel récent.

1. Du côté du lecteur expert

  • 5 Le résumé-discussion a été le premier sujet de l’écrit de l’Epreuve anticipée de français de 1972 (...)

6Il n’y a sans doute pas une seule manière de lire un texte d’idées. Qui a été formé à un résumé de ces textes préalable à une discussion5 sera sans doute attentif à la différence entre idées principales et idées secondaires. Qui s’intéresse aux différents travaux transposés dans le domaine scolaire de l’argumentation pourra savourer le jeu énonciatif sur les « on », nommer les types d’arguments... Mais puisqu’il y a des descriptions savantes reconnues de la lecture personnelle des textes narratifs, ne peut-on envisager à partir d’elles la lecture experte du texte d’idées ? Dans le cadre forcément limité de cette communication, je ne peux que proposer une série d’observations, voire d’hypothèses, à développer ou infirmer bien entendu.

  • 6 C’est l’une des manières de ne pas lire (totalement) les livres dont on parle, forme proche de la (...)

7Reconnaissons-le d’abord, la lecture experte d’un essai, d’un traité, d’un article... dépend avant tout d’un projet du lecteur, lequel supporte l’engagement personnel dans la lecture. Celui-ci a choisi tel ouvrage parce qu’il veut en connaître quelque chose pour telle ou telle raison, – et cela va de la plus contraignante (il doit prendre position dans l’immédiat) à la moins prégnante (il a un intérêt cultivé pour la thématique, il subit l’influence de son entourage pour ses lectures), en passant par d’autres (il a déjà entamé une réflexion sur un thème et les nécessités de la situation ou l’actualité éditoriale exigent de lui qu’il la poursuive ou la complète). Ce projet qui l’amène à mobiliser a priori des lectures déjà faites oriente son parcours présent dans le texte, lui fait percevoir la réflexion dont il prend connaissance sous un jour toujours particulier, un jour qui est le sien propre. Cette orientation fondamentale contribue aussi, bien sûr, au rythme de la lecture : les éléments attendus sont parcourus facilement, voire sautés s’ils semblent manquer de nouveauté6 ; ceux que le texte lu relie à la thématique de manière nouvelle provoquent un ralentissement, lequel peut résulter d’une plus grande attention, d’un étonnement, voire d’une saisie plus difficile nécessitant des retours en arrière réflexifs ou des arrêts méditatifs et évaluatifs : synthèses d’étapes et évasions momentanées ponctuent ainsi cette lecture, comme d’autres.

8Pour ce qui est de la compréhension, comme pour le texte narratif, des questionnements spécifiques sont en permanence présents (« pourquoi commencer par un exemple aussi décalé ? » ; « pourquoi affirmer ceci maintenant ? » ; « où cette prise de position va-t-elle mener ? »). Ceux-ci permettent des hypothèses anticipatrices (« voilà le moyen de poser la question sur un terrain plus favorable »). A ces anticipations, répondent des retours ou des bilans (« c’était donc ça, – ça aussi, le sens du titre ? »).

9Bien entendu, liée au projet personnel, une subjectivité très immédiate est à l’œuvre, provoquant en permanence des mouvements de reconnaissance (« c’est exactement ce que je pensais ! »), d’adhésion (« tout à fait d’accord ! »), d’évaluation positive (« il reprend tellement bien ce que je pense que j’ai bien fait de le lire » ; « ce que je pense, comme il le dit bien ici ! »), d’appréciation négative aussi (« déjà dit » ; « on ne peut quand même pas soutenir ça ! »), de refus (« alors là, non ! c’est aller trop loin » ; « bon ! toujours les mêmes limites »). Cet ensemble d’attitudes labiles qui dépendent des positions qui sont celles, préalables, du lecteur, permet à celui-ci de se reconnaître dans son identité raisonnée et de se poser en permanence par rapport à l’auteur, lequel peut aussi l’amener à évoluer.

  • 7 Par exemple et surtout : Vincent Jouve, L'Effet-personnage dans le roman, PUF, 1992.
  • 8 Sont à part, bien sûr, le dialogue ou la lettre fictive...

10L’auteur, donc ! Les descriptions de la lecture empirique des textes narratifs ont mis l’accent sur le personnage comme dispositif fondamental7 pour supporter les identifications du lecteur ou la projection de ses fantasmes. Le texte d’idées n’ayant pas cette catégorie dans le cas le plus courant8, c’est l’auteur lui-même, en tout cas sa figure construite par le lecteur dans le cours même de sa lecture ou à partir de données extérieures déjà en sa possession, qui est l’intermédiaire privilégié du lecteur, plus précisément un interlocuteur, auquel constamment ce dernier rapporte ses remarques fugitives, d’assentiment, désaccord, gratitude, rejet...

11Provoquant des rêveries qui arrêtent la lecture, les interrogations les plus personnelles, identitaires, se font également jour (« si cela est vrai, alors moi, je dois me comprendre comme ci ou comme ça ! »). Quant aux exemples concrets que le texte peut utiliser ou à certains mots tout à coup privilégiés en cours de lecture, ils peuvent déclencher soudain d’autres rêveries, qui laissent le domaine des idées pour le monde très vivant des fantasmes nourris de souvenirs visuels, auditifs...

12Cette description doit être complétée, c’est évident, vérifiée aussi, mais ce que l’on peut ajouter immédiatement, c’est qu’une telle pratique n’est pas celle de l’élève.

2. L’élève lecteur de textes d’idées

13Il faut « l’abord reconnaître que l’esprit de l’élève de seconde ou de première est plus ou moins fait à la compréhension et au maniement des idées. Les lectures qu’on lui propose doivent donc l’habituer à entrer flans ce genre de textes nouveau pour lui le plus souvent. Elles doivent contribuer à assouplir son esprit pour le rendre apte à la réflexion abstraite. De là, par exemple, le soin mis à faire distinguer de manière systématique thèse, arguments, exemples.

14Mais il faut aussi prendre en considération le manque (plus ou moins) criant de références précises de l’élève dans le domaine des idées, des politiques en particulier. D’où découlent ses difficultés pour saisir la signification précise non seulement des allusions, mais encore de ce que les travaux sur l’argumentation nomment « thèses refusées ». Ce qui ne signifie pas que l’élève lecteur est totalement dépourvu d’idées : d’une part, il partage plus ou moins celles de sa famille, de son groupe social, de ses camarades ; d’autre part, il a entendu certains lieux communs propagés par les média ; dans le meilleur des cas, il a déjà lu lui-même déjà quelques textes d’idées... Même simples, ces représentations-là ne sont jamais à oublier ; elles constituent une accroche ; c’est à elles que le jeune lecteur peut faire référence pour prendre position. Ce sont elles surtout que les lectures exigées vont faire évoluer.

15Si l’on songe à l’indispensable implication personnelle, on peut dire aussi que, pour les idées, la curiosité de l’élève est également plus ou moins forte, en raison de la plus ou moins grande importance qu’ont celles-ci pour lui. Son implication dans cette lecture est donc à construire ; la définition de projets de lecture est également à ne pas négliger. Il n’est pas inintéressant de songer aussi au rapport éventuel de l’élève aux figures de l’intellectuel, du journaliste, du penseur, du sage, ou plus simplement du professeur, qui peuvent être perçus comme détenteurs, concepteurs, défenseurs d’idées...

16Quelles implications ces observations peuvent-elles avoir dans les orientations à donner à l’enseignement de cette lecture ?

17Comme il s’agit d’une lecture difficile où se forge un début de pensée et que, de ce fait, la lecture de textes courts est primordiale, le lien des idées d’un texte avec d’autres doit être ménagé par l’intermédiaire d’extraits auxquels on peut renvoyer matériellement, mais aussi à travers des résumés et synthèses d’ouvrages, de mouvements d’idées. Cela a pour conséquence que le passage du texte lu aux développements synthétiques qui l’encadrent ou le suivent doit être traité de manière précise par l'enseignant et ceux qui le fournissent en documents, et non laissé à la libre décision d’un lecteur dont on déciderait qu’il lui est loisible de se passer de ces rapprochements.

18De plus, la constitution d’un projet et l’interpellation de l’apprenti lecteur dans sa subjectivité exigent le souci permanent de montrer l’intérêt immédiat du texte qu’on propose de lire, non pas dans une perspective seulement scolaire (le groupement de textes sur « les Lumières » entrera dans la liste pour l’oral), mais pour la formation de sa culture dans la mesure où il peut avoir une telle exigence, et aussi dans la vie politique et sociale qui constitue le moment contextuel de la lecture scolaire. Si on lit les analyses que fait Montesquieu de la nécessaire séparation des pouvoirs en régime démocratique, pourquoi ne pas présenter ces réflexions comme permettant d’évaluer les propos de tel membre de l’exécutif contestant hic et nunc le travail et les décisions des juges ? Si on fait découvrir les positions de Rousseau à propos des origines de l’inégalité parmi les hommes, pourquoi ne pas s’attarder d’abord ou ensuite sur l’un des mille aspects que peut prendre l’inégalité au moment même de la lecture ? Dans ce cas, la littérature d’idées apparaît nettement comme un moyen de lire et comprendre le monde d’aujourd’hui.

19De ce fait, la construction de connaissances historiques sur tel mouvement idéologique passé devrait être en permanence accompagnée d’une interrogation sur les utilisations des idées de ce mouvement dans le contexte de la lecture.

20Quant aux auteurs des textes d’idées, sans doute est-il utile de montrer que leur positionnement comme penseurs, intellectuels, écrivains engagés s’est fait, certes, à travers les idées qu’ils ont développées dans leurs traités, essais, discours..., mais aussi à travers l’action même que les idées politiques et sociales permettent, nécessitent, vers laquelle elles conduisent, qui les déterminent aussi. Le Traité sur la Tolérance ne naît pas d’un désir idéal de justice qui serait venu soudain à Voltaire après la mort de Jean Calas, mais il s’est progressivement élaboré au travers de toutes les prises de position et de tous les textes de l’écrivain dans une « affaire Calas » qui a connu un développement dans la durée. C’est entre autres parce qu’il a pris position plusieurs fois à la Chambre, contre le travail des enfants, la peine de mort..., que Hugo va refuser le coup d’Etat de 1852, ce qui le conduira à l’exil, d’où il tirera son Napoléon le petit comme ses Châtiments... Bref, c’est bien parce qu’elles sont porteuses d’actions dans le monde que les idées, les politiques et sociales sans doute plus que les autres, intéressent, et non pas pour la pure contemplation du fonctionnement harmonieux de leur circuit argumentatif.

21Lien à d'autres textes lus en entier, en extraits ou en résumés, inscription de la lecture dans un projet, souci de ses enjeux contemporains, perception de l’auteur comme d’un homme agissant dans la vie sociale et politique, de telles démarches sont-elles présentes aujourd’hui dans le cadre de programmes actuels où prédomine l’argumentation ?

3. Pratiques actuelles : quelques ouvertures limitées de la lecture analytique

A. Le cadre général de l’argumentation

  • 9 « La réflexion sur les moyens et les finalités de l’argumentation se fondera sur des textes littér (...)

22Alors qu’ils donnent à la catégorie du genre une place importante dans les perspectives d’étude et les objets d’étude, on peut relever que les programmes de 2000 pour le lycée n’accordent pas une rubrique à part entière à la littérature d’idées. Retenant deux genres qui appartiennent à celle-ci à côté d’autres, ils font seulement apparaître le domaine dans son ensemble en lien avec l’argumentation9. De cette place limitée qui lui est laissée, certaines des justifications données sont tout à fait compréhensibles : il ne s’agit que d’une initiation à ce domaine particulier, difficile par son abstraction et sa nouveauté. Mais la seule référence au discours argumentatif pour faire découvrir la littérature d’idées n’est pas sans poser problème.

  • 10 Mais aussi celle du discours argumentatif au collège.
  • 11 Les Textes argumentatifs, Toulouse, Bertrand-Lacoste et CRDP Midi-Pyrénées.
  • 12 C’est ce que l’on retrouve dans le manuel Français seconde, Textes et méthodes, signé par A. Boiss (...)

23Pourquoi ? D’abord parce que l’étude de F argumentation des programmes du lycée10 est issue d’une conception aujourd’hui contestée, selon laquelle les savoirs formels devaient être prédominants dans l’approche littéraire. Ainsi, quand, en 1992, pour la lecture des textes argumentatifs à laquelle il a beaucoup œuvré, A. Boissinot propose des analyses, une démarche (son livre contient une « grille de lecture »), des outils (énonciation, champs lexicaux, connecteurs...), son cadre de référence est celui de la « lecture méthodique »11 ? Qu’est-ce à dire ? Tout simplement, que se profile comme finalité première, voire unique, à cette lecture, la quête du circuit argumentatif propre à chaque texte, à savoir la description d’un fonctionnement spécifique à ce qui est constitué comme type textuel12.

24Bien entendu, il ne s’agit pas de nier l’intérêt de ce type d’observation, surtout dans la perspective de l’écriture d’une argumentation. Mais une telle conception ne peut être le fin mot de la lecture des textes d’idées, surtout si on considère celle-ci dans la double perspective de la formation d’un citoyen assez cultivé pour comprendre précisément les enjeux pour aujourd’hui des textes lus et de la préparation de l’élève à l’étude de la phisosophie.

25La lecture méthodique ayant vécu, mais sa démarche, sinon son esprit, pouvant subsister sous le nom de lecture analytique, une étude des manuels peut permettre d’observer ce qu’il en est aujourd’hui de l’approche des textes d’idées (mais je ne prendrai qu’un seul exemple).

B. Des évolutions encore trop limitées

  • 13 Littérature, textes et méthode, 1996 pour la classe de première.
  • 14 Littérature 1re, des textes aux séquences, 2005.
  • 15 Ce type de questions le manuel Hatier savait particulièrement bien les construire ; pour l’extrait (...)

26Les collections pour le lycée des éditions Hatier sont intéressantes ici en ce qu’elles sont placées sous la direction d’un auteur qui a toujours pris en compte les évolutions voulues par les concepteurs des programmes. Hélène Sabbah, puisqu’il s’agit d’elle, a dirigé successivement des ouvrages proposant des « lectures méthodiques »13, avant d’autres qui offrent des exemples de lectures analytiques14. D’un manuel à l’autre, on retrouve le même extrait du Discours sur l’origine de l’inégalité de J.-J. Rousseau, à chaque fois accompagné d’un appareil didactique conséquent. Dans le passage d'une démarche à une autre, on notera d’abord la disparition de questions qui ont pu apparaître comme typiques de la lecture méthodique, demandant à l’élève des observations formelles à partir desquelles une interprétation était requise15. Malgré cet allègement, d’autres questions font perdurer aujourd’hui la conception du texte argumentatif comme structure close, typique de la démarche méthodique : « Quel rôle joue le deuxième paragraphe par rapport au premier ?... Dites quelle fonction similaire ont les paragraphes 3 et 4. Donnez le thème de chacun et précisez en quoi consiste la démarche de J.-J. Rousseau », demande-t-on dans le manuel de 2005 (p. 383). On notera cependant qu’une question de ce genre présente l’intérêt de permettre une vue d’ensemble du texte en son organisation et son cheminement.

27Bien entendu, cette perpétuation d’une conception qui envisage le texte dans son tissage serré et clos sur lui-même n’est pas le tout des démarches du dernier manuel. Quelques éléments fort intéressants apparaissent, que l’on pourra considérer comme spécifiques de la lecture analytique. Ainsi, alors que le questionnaire du manuel le plus ancien terminait son parcours avec l’explicitation de « la thèse soutenue par Rousseau », c’est-à-dire sa seule reformulation, la 8e et dernière question du manuel de 2005 constitue, cette fois, une ouverture : « en vous appuyant sur les textes « le la séquence, expliquez en quoi J.-J. Rousseau ne s’inscrit pas, avec ce texte, dans l’esprit « les Lumières, en dépit d’un titre qui semble orienter vers les préoccupations des philosophes. » (p. 383). Quoique difficile, une telle question a le mérite de construire la compréhension « lu texte non pas dans une autonomie que le manuel définit, mais dans l’ensemble pédagogique où il se trouve inséré qui est aussi l’ensemble discursif auquel il est rattaché dans l’histoire des idées. La compréhension « le l’extrait de Rousseau est donc ici le résultat d’un travail un peu plus complexe, dans une mise en relation avec d’autres éléments.

28On retrouve la même volonté d’ouverture dans des pistes de travail qui précèdent le questionnaire de lecture proprement « lit, considérées à juste titre comme des « recherches ». Pour notre extrait, ces recherches sont au nombre de trois : la première enjoint l’élève de s’informer sur le traitement du mythe du « bon sauvage » dans la littérature du xviiie siècle ; en renvoyant à Tristes tropiques de Lévi Strauss (dont sont demandées la consultation du sommaire et la lecture du chapitre xxxviii), la deuxième manifeste la pérennité de certains thèmes de la littérature d’idées jusqu’à une époque récente ; en demandant de rapporter le mythe qui évoque la découverte du feu autrement que ne le fait Rousseau, la troisième recherche permet de situer une partie de l’extrait par rapport à la culture antique et d’en souligner ainsi, sinon l’originalité, du moins le cadre de pensée spécifique. On le voit, ajoutées à la dernière question qui termine l’étude du texte, ces recherches préalables présentent le grand intérêt d’insérer le texte dans des ensembles larges, de la mythologie antique à l’ethnologie quasi contemporaine, en passant par la littérature de son temps. A condition que les professeurs en saisissent la nécessité, elles ont l’intérêt de changer la perception de la lecture du texte d’idées, dont la compréhension se fait en lien avec d’autres textes que le lecteur devrait posséder en mémoire, qu’il est en train d’étendre et compléter puisqu’il s’agit de l’élève.

  • 16 Ainsi le manuel de Français Première des éditions Bordas (collection « Littérature », 2001) propos (...)

29Je n’ai, certes, pas le temps de développer ce point, mais l’analyse des manuels des éditions Bordas16 ou Hachette pour le même niveau, montrerait que, dans le cadre même des programmes actuels, les auteurs ont su proposer des démarches un peu plus diversifiées, en partie plus ouvertes que les lectures méthodiques qui ont précédé, démarches qui correspondent peu ou prou à des attitudes du lecteur expert de cette littérature telles que je les ai envisagées. Le seul défaut est, cependant, que ces ouvertures restent en nombre limité pour chaque texte. Il faut donc réfléchir à une systématisation de ces ouvertures.

30En guise de conclusion, je rappellerai d’abord que, loin d’avoir été supprimée des derniers programmes, la littérature d’idées jouit aujourd’hui de la reconnaissance de deux de ses genres (essai, apologue) et de son intégration dans ce que l’on nomme officiellement des « perspectives d’étude » (mouvements littéraires, argumentation). Elle reste toujours cependant le support d’une lecture difficile et peut parfois apparaître comme une catégorie problématique aux yeux de certains élèves. Si on veut bien la prendre en compte pour avancer dans la réflexion, la lecture experte des textes d’idées apparaît comme proche – mutatis mutandis, de celle que l’on a décrite souvent concernant le récit de fiction : à différents niveaux le lecteur doit y engager sa personnalité et sa culture. En conséquence, on peut penser que l’approche de cette littérature à travers la perspective dominante de l’argumentation reste trop limitée. Il faut reconnaître que l’on ne peut apprendre à comprendre des textes d’idées dans la seule saisie distanciée de leurs fonctionnements linguistiques et rhétoriques. Une telle position terni à produire, en effet, un pur délaissement des idées elles-mêmes, ce qui équivaut à un oubli du rôle que doit prendre la littérature qui les met en œuvre dans la formation des jeunes citoyens et dans l’initiation à la philosophie des élèves de seconde et première. La double mise en relation du texte lu avec d'autres auxquels il renvoie, mais aussi avec le présent contextuel des jeunes lecteurs doit sans doute être perçu et présenté comme nécessaire à la pleine compréhension même de ces textes, ce qui ne signifie pas que l’on doive négliger la réflexion déjà là de l’élève, même balbutiante et fondée sur les représentations les plus convenues. En outre, l’ouverture même de cette lecture ne peut être proposée sans une réflexion sur les idées que l’institution scolaire doit faire connaître. Découvrir les grandes thématiques politiques développées à l’époque des Lumières est une très bonne chose, mais l’élève qui sera le citoyen de l’avenir vit-il avant la révolution de 89 ? Peut-il s’engager de manière pertinente dans les combats d’aujourd’hui avec pour seule connaissance les idées et valeurs d’une époque vieille de trois siècles ? Il y aurait là une autre interrogation à mener bien entendu et je la laisse en suspens, mais je ne saurais en terminer sans rappeler que les propositions que j’envisage ci-dessus devraient se trouver validées dans le cadre d’expérimentations menées de manière systématique.

Notes

1 L’orthographe est celle des échanges tels que les livre internet (http://www.infos-du-net.com/forum/261341-28-litterature-idee).

2 lire, écrire et s’exprimer à l’oral, bien sûr.

3 Voir l’épigraphe.

4 Laquelle laïcité est aujourd’hui encore en débat, en particulier à propos d’une éventuelle actualisation de la loi de Séparation des Eglises et de l’Etat de 1905.

5 Le résumé-discussion a été le premier sujet de l’écrit de l’Epreuve anticipée de français de 1972 à 1995.

6 C’est l’une des manières de ne pas lire (totalement) les livres dont on parle, forme proche de la lecture « en diagonale » que peuvent reconnaître les lycéens (J.-F. Massol, « Spontanément ou par obligation, quand les lycéens lisent des œuvres intégrales », in Demougin, Patrick, Massol, J.-F., coord., Lecture privée et lecture scolaire, la question de la littérature à l Ecole, CRDP de l'académie de Grenoble, 1999).

7 Par exemple et surtout : Vincent Jouve, L'Effet-personnage dans le roman, PUF, 1992.

8 Sont à part, bien sûr, le dialogue ou la lettre fictive...

9 « La réflexion sur les moyens et les finalités de l’argumentation se fondera sur des textes littéraires, sans pour autant exclure d’autres genres de textes et de documents », peut-on lire dans les Accompagnements des programmes de Seconde et Première. « Elle introduit ainsi les élèves à la connaissance d’auteurs dont l’œuvre relève pour l’essentiel de la littérature dite « d’idées ». Celle-ci est en elle-même un élément neuf pour les élèves au sortir du collège, où ils n’en ont eu que des aperçus. Cette approche de la littérature d’idées les initie progressivement, dès la seconde, à des réflexions qui feront ultérieurement l’objet de la philosophie. » p. 41.

10 Mais aussi celle du discours argumentatif au collège.

11 Les Textes argumentatifs, Toulouse, Bertrand-Lacoste et CRDP Midi-Pyrénées.

12 C’est ce que l’on retrouve dans le manuel Français seconde, Textes et méthodes, signé par A. Boissinot, en collaboration avec J. Jordy et M.-M. Touzin (Toulouse, Bertrand-Lacoste, 1994).

13 Littérature, textes et méthode, 1996 pour la classe de première.

14 Littérature 1re, des textes aux séquences, 2005.

15 Ce type de questions le manuel Hatier savait particulièrement bien les construire ; pour l’extrait de Rousseau, il proposait, par exemple, celle-ci : « Etudiez la structure du premier paragraphe en tenant compte des indications de temps et des articulations logiques. Quelles sont, en particulier, les relations de cause à effet qui se trouvent mises en relief ? ».

16 Ainsi le manuel de Français Première des éditions Bordas (collection « Littérature », 2001) propose à la fin de son chapitre sur « Les Lumières » deux textes réunis sous intitulé « L’héritage des Lumières ». Si l’extrait de la Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen de 1789 montre l’incarnation politique des Lumières sur le moment ou peu s’en faut, les 35 lignes prises à La Papesse Jeanne de l’écrivain grec Roïdis (1831-1904), visent à manifester le ressurgissement plus récent de « l’esprit d’impertinence illustré par Voltaire ou Galiani » (p. 90). On peut saluer une volonté d'actualisation qui se retrouve aussi dans les chapitres sur l’humanisme, le baroque et le classicisme ou le Romantisme, même si le choix du texte peut apparaître comme peu convaincant au regard des enjeux fondamentaux pour la démocratie que représente la réflexion des Lumières.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2007

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