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Le lecteur engagé

 | 
Isabelle Poulin
, 
Jérôme Roger

Reconfigurations

Portrait de l’enseignant en lecteur engagé

Chantal Lapeyre-Desmaison

Texte intégral

1L’enseignement de la littérature est un acte qui suscite des polémiques souvent violentes depuis la fin du xixe siècle. Chaque époque, chaque réforme ont interrogé sa place et sa valeur, elles ont également mis en cause la formation des enseignants, question épineuse certes, mais en oubliant peut-être que cet enseignant est d’abord et avant tout un lecteur présentant des caractéristiques particulières. Je voudrais donc ici interroger la place et le rôle de celui qui a pour tâche quotidienne de dire la littérature, supposant qu’il incarne pleinement, bien que ce soit peut-être à son insu, la figure même du lecteur engagé : il a en effet pris position, implicitement, pour la littérature, et contre ses détracteurs de toutes sortes.

2L’enseignant-formateur en IUFM est, doit être – je le suppose-un lecteur qui s’engage en témoignant d’expériences de lecture. Peut-être est-il même en effet, strictement, le lecteur engagé par définition, au sens où il se met au service d’une cause, de la cause qu’incarne la littérature. Que signifie, dans ce cas, « parler de littérature », « enseigner la littérature » qu’elle soit de jeunesse ou autres ? Et d’abord, la littérature s’enseigne-telle ? Dans le cas où elle ne s’enseigne pas, que signifie alors « en parler » ? Quels seraient les enjeux de cette expérience ? Ces questions sont au cœur de la pratique quotidienne du formateur en IUFM, pris entre ses lectures et ses soucis de lecteur privé, les programmes officiels et le public réel qui assiste à ses cours.

L’enseignant de littérature, un lecteur engagé ?

  • 1 André Gide, Si le Grain ne meurt, Folio/Gallimard, 1990, p. 204.

3L’engagement est d’abord l’action de se lier par une promesse ou une convention, dont Gide, dans ces lignes extraites de Si le Grain ne meurt porte témoignage quand il évoque sa rencontre avec l’œuvre de Heinrich Heine : « Je me revois, étendu sur le tapis, à l’étrusque, au pied de la petite bibliothèque ouverte, en ce printemps de ma seizième année, tremblant à découvrir, à sentir s’éveiller et répondre à l’appel d’Henri Heine, l’abondant printemps de mon cœur. Mais que peut-on raconter d’une lecture ? – C’est le fatal défaut de mon récit, aussi bien que de tous les mémoires ; on présente le plus apparent ; le plus important, sans contours, élude la prise. Jusqu’à présent, je prenais plaisir à m’attarder aux menus faits ; mais voici que je nais à la vie.1 » La lecture, dans ces quelques lignes, est bien ici synonyme de mise en gage, de lien qui se crée : on dépose quelque chose de soi dans le livre qui, en retour, va donner forme à ce soi jusque-là indistinct, indéterminé. Pour le lecteur, c’est une seconde naissance. L’enseignant est peut-être aussi ce lecteur qui a répondu à l’appel du texte, ce lecteur singulier qui a élu la chose littéraire, comme incarnant, corps de signes, d’encre et de papier, la quintessence de la vie même. Mais s’il a vécu et vit sans doute l’expérience de la promesse et du lien contractés avec le texte, il n’est pas sûr que le sens de cette pratique singulière, de cette rencontre, n’échappe pas, pour lui aussi, à la prise. Cet engagement littéral, cette entrée dans le texte, dans l’œuvre, et son sens, semblent souvent absents de nos pratiques de classe, comme si l'accent singulier de cette expérience contraignait à le taire ou à en différer l’expression.

4Depuis 1945, le terme d’engagement désigne l’acte ou l’attitude de l’intellectuel, de l’artiste qui, prenant conscience de son appartenance à la société et au monde de son temps, renonce à une position de simple spectateur et met sa pensée ou son art au service d’une cause. En quoi l’enseignement de la littérature peut-il relever, là encore, d’un engagement ?

  • 2 Richard Millet, Ma Vie parmi les ombres, Gallimard, 2003, p. 590.

5Deux champs théoriques permettent de cerner quelque peu les enjeux et la nécessité logique de cette « consécration ». La psychanalyse, parce qu’elle interroge le champ des productions culturelles et le statut du sujet de l’inconscient, peut fournir une première esquisse de réponse, que relaie efficacement la sociologie bourdieusienne. Ma première hypothèse découle de cette évidence : l’engagement est indissociable de la croyance en une valeur ou en un système de valeurs. Or le lecteur professionnel n’est pas exempt d’une attitude religieuse, c’est un croyant, ce que suggèrent parfois les écrivains eux-mêmes. Ainsi Richard Millet : « Le lecteur de romans est un chrétien qui s’ignore, et l’histoire de la littérature, telle que nous l’avons connue et telle qu’elle a été possible, s’achève sans doute avec la chrétienté, puisque nous sommes de moins en moins capables de déchiffrer les grands textes comme nos ancêtres ces livres de pierre et de lumière que sont les vitraux. »2. Si l’on en croit l’auteur de ces lignes, tout livre dérive et participe du même espace de sacralité, de la même possibilité de révélation, au sens mystique du terme, du Livre des Livres. Le lecteur place sa foi dans la magie du Verbe et espère ainsi accéder à un savoir qui se dérobe toujours.

  • 3 Henri Rey-Flaud, L’Eloge du Rien, Pourquoi l’obsessionnel et le pervers échouent là où l’hystériqu (...)

6Au-delà du champ phénoménologique, la psychanalyse lacanienne montre que l’aptitude à la croyance est structurellement inscrite dans le parlêtre. Dans le processus d’accession au langage, ce moment d’adhésion absolue est inéluctable : « Confronté au défaut essentiel de l’Autre du langage, c’est-à-dire au défaut d’une cause première, le recours ordinaire de l’homme consiste à mettre à cette place un objet idéalisé, élu comme semblant de la Chose perdue. Au nom de ce principe, la civilisation se présente comme un système de conventions, définissant le sacré, le juste, le décent, le « bienséant », caractère qui lui donne statut de fiction à laquelle nous accordons cependant une croyance sans réserve. »3, écrit Henri Rey-Flaud. La croyance particulière de l’enseignant porterait électivement sur la littérature et elle relèverait d’un pari : la chose littéraire seule pourrait dire au mieux ce manque, en constituer un semblant digne d’amour.

  • 4 Pierre Bourdieu, Les Règles de l’art, Genèse du champ littéraire, Points/Seuil, 1998, p. 375.

7Ce phénomène joue également un rôle central dans le champ social. C’est ce que montre Pierre Bourdieu, dans Les Règles de l’art, quand il écrit que l’œuvre d’art littéraire ou autres ne reçoit sa valeur que d’une croyance collective : « Le producteur de la valeur de l’œuvre d’art n’est pas l’artiste mais le champ de production en tant qu’univers de croyance qui produit la valeur de l’œuvre d’art comme fétiche en produisant la croyance dans le pouvoir créateur de l’artiste. Etant donné que l'œuvre d’art n’existe en tant qu’objet symbolique doté de valeur que si elle est connue et reconnue, c’est-à-dire socialement instituée comme œuvre d’art par des spectateurs dotés de la disposition et de la compétence esthétiques qui sont nécessaires pour la connaître et la reconnaître comme telle, la science des œuvres a pour objet non seulement la production matérielle de l’œuvre mais aussi la production de la valeur de l’œuvre ou, ce qui revient au même, de la croyance dans la valeur de l’œuvre.4 » L’enseignant de littérature, parce qu’il croit en la valeur des œuvres, s’engage au service de la reproduction de la valeur, et d’une croyance plus générale en la valeur littéraire. Qu’il le veuille ou non, il est, si l’on suit Bourdieu sur ce terrain, co-créateur du produit qu’il valorise, par sa parole de commentaire, fût-elle même négative. Agent de reproduction, il est garant et responsable de la valeur produite. Cette croyance première, inaugurale, se décline ensuite en des actes de foi divers et parfois antagonistes.

8L’enseignant croit que la littérature s’enseigne et cette croyance spécifique repose sur la confiance qu'il place dans les pouvoirs du langage. Il croit, et cette idée, bien sûr, ne paraît pas infondée, que le pouvoir des mots suffit à faire de la littérature un objet d’enseignement, et que quelque chose parviendra à se transmettre ainsi.

  • 5 Voir les ouvrages de Dominique Piveteaud à ce sujet.

9Il lui arrive aussi de penser que la littérature a une vertu civilisatrice, eu tant que, justement, elle est preuve et symptôme de l’accession à la civilisation. Partant, enseigner la littérature c’est aussi transmettre ces valeurs les plus hautes de l’humain. A cet égard on comprend mieux pourquoi, à la suite de la séparation de l’Eglise et de l’Etat, c’est à la littérature qu’incombe la tâche de transmettre des valeurs. Les textes vont alors fonctionner comme des exempla, sources d’enseignements moraux tout autant que didactiques soumis à la réflexion précoce des enfants. Cette dimension « exemplaire », il faut le souligner, n’est pas absente de certaines orientations actuelles dans le domaine de l’enseignement de la littérature, au moins dans les classes primaires5. Dans tous les cas, et au-delà des enseignements particuliers, c’est la croyance en la valeur édifiante de la littérature qui est au cœur de ces pratiques. On pourrait même ajouter : c’est la croyance en la littérature comme valeur absolue.

Le désir de renseignant : un désir problématique ?

  • 6 Manon Brunet, « Pratiques et réformes de la littérature (Europe francophone) », Revue Etudes franç (...)

10Or ces croyances, comme telles, sont éludées. Elles ne surgissent qu’à l’occasion de polémiques qui vont révéler des disparités cuisantes entre les enseignants, des antagonismes, des divergences de points de vue, d’opinions, de sensibilités. Car l’éthique qui régit l’acte d’enseigner, comme conséquence logique de la croyance et de l’engagement, est fondée sur des questions centrales certes, mais qui semblent insolubles : que veut-on enseigner ? que peut-on enseigner et dans quel but ? La visée de cet enseignement reste en effet opaque et controversée, comme le montrent les résultats d’une enquête non publiée, réalisée par Danièle Latin en 1984 : « Quels sont les objectifs assignés par votre institution à l’enseignement de la littérature ? », a-t-on demandé. La réponse est frappante : « Une réunion de professeurs de français qui aurait pour objet de répondre à cette question aboutirait à un gros livre ou à une grande guerre. Permettez-moi de ne pas répondre à la place de cette hypothétique réunion.6 » Si une telle question, au demeurant bien anodine en apparence, peut susciter un gros livre ou une grande guerre, c’est que les objectifs possibles à cet enseignement sont bien loin de faire l’unanimité. Premier constat donc : la cause que défend ce lecteur engagé particulier est indicible et impartageable. Elle ne peut donc être que singulière.

  • 7 Françoise Gaillard, « Enseigne-t-on la littérature ? », Revue Etudes françaises, op. cit., p. 14.
  • 8 Northop Frye, cité dans la revue Etudes Françaises, 23-1/2, op. cit., p. 9.

11Quant au contenu à enseigner, il n’apparaît pas plus clairement : « La tricherie que l’intitulé de cette discipline pédagogique entretient par son ambiguïté est cause de bien des inconforts intellectuels. Ceux-ci connaissent, en période de crise des certitudes, une forme d’exaspération qui se traduit par une impression très forte soit de frustration, soit d’imposture. La première réaction tient à la douloureuse découverte de l’absence de contenu spécifique de l’enseignement de la littérature, la seconde à celle du caractère mensonger de ce qui lui tient lieu de contenu. »7, écrit Françoise Gaillard. L’engagement du lecteur à enseigner la littérature recouvre un désir problématique parce que c’est d’abord le désir de transmettre quelque chose qui reste sans contours, qui échappe à la prise. « Enseigner la littérature est impossible, voilà pourquoi c’est difficile. »8, écrivait avec humour Northrop Lrye dans les années soixante-dix. La position de l’enseignant est donc complexe, entre un engagement qu’on peine à reconnaître, un objet pour le moins insaisissable, ce que renforce encore la multiplicité des modes d’approche possibles, et des visées indécidables.

12En outre cette difficulté se redouble pour l’enseignant en IUFM qui est au cœur d’un dispositif complexe : il parle à d’autres qui parleront à d’autres encore. La mesure de son efficience – et la valeur de son engagement-semblent résider précisément dans cette visée ultime de l’enfant-lecteur en devenir. Or il semble que le public auquel nous sommes quotidiennement confrontés témoigne d’une attitude curieusement passive ou réservée à l’égard de la chose littéraire. En formation initiale ou continue, les professeurs des écoles reçoivent les programmes au mieux comme des injonctions et il s’agit alors, pour eux, d’adapter un faire pédagogique aux préceptes officiels, à la lettre du texte, sans que jamais ce qui est au cœur des programmes ne soit réellement pris en compte, c’est-à-dire, d’abord, la complexité des présupposés, la croyance en la valeur éducative et civilisatrice de la littérature et la nature problématique de l’objet à transmettre. Il est vrai que le caractère évasif des textes officiels concourt à cette omission regrettable. De plus, le texte littéraire est perçu comme un dispositif qui ne peut et ne doit être que techniquement appréhendé, par exemple en termes de stratégies didactiques.

  • 9 Jean-Michel Delacomptée, « Un peu moins de science, un peu plus de conscience. » Revue Le Français (...)

13Un dossier du Français aujourd’hui, consacré à cette question, insiste sur la difficulté de cette formation et sur l’atonie singulière des étudiants : « Rien à dire qui les concerne. Comme s’ils se trouvaient placés face à un exercice purement formel, dépourvu d’incidences personnelles, qu’ils traitent avec le maximum de sérieux et le minimum d’engagement.9 » On parlera ailleurs d’esquives du texte, des détournements qui mènent toujours à éviter l’affrontement avec le texte littéraire dans sa singularité, sa spécificité, contournements qui témoignent symptomatiquement d’ailleurs, par la négative, de l’incertitude qui régit cette pratique enseignante pour ces étudiants, de cet enjeu si terrible, si terrifiant et si obscur, que la main tendue des sciences positives, sciences dites humaines, est nécessaire pour survivre à ce combat. Cette dérive techniciste, comme la nomme Jean-Michel Delacomptée dans ce même article, « procède d’abord d’une volonté désespérée et surtout désespérante de parvenir à une science du discours où la rationalisation des éléments objectifs permettrait de capturer l’émotion dans un filet si serré que plus rien de subjectif ne passerait. » Au fond certains enjeux n’échappent sans doute pas tout à fait aux lecteurs étudiants, ils ont pris la juste mesure de la chose littéraire comme site d’élection du travail sur les pouvoirs du langage, comme ce lieu où la langue s’ébat, se débat, dévoile ses tours et ses inquiétantes magies. Or si l’on en croit les auteurs du dossier mentionné, les étudiants sont singulièrement démunis pour entrer dans cette arène.

Former des lecteurs ou des lecteurs engagés ?

  • 10 Alberto Manguel, Pinocchio et Robinson, Pour une éthique de la lecture, L’Escampette, 2005, pp. 20 (...)
  • 11 Ib., p. 22.
  • 12 Ib., p. 68.

14Peut-être, dans ce contexte périlleux, faut-il renoncer à l’enseignement de la littérature et lui substituer l’enseignement de la lecture au sens général. Dans cette logique, la première tâche de l’enseignant-formateur serait de susciter une conversion à la lecture. Il ne s’agit pas réellement de demander aux formés d’« embrasser une foi nouvelle », selon la définition que propose Alberto Manguel du lecteur idéal, mais de leur permettre de mesurer l’importance de la croyance en la littérature, au cœur de la pratique enseignante et d’en tirer profit pour leurs fonctions futures. Cette conversion à la lecture serait d’abord initiation : je crois qu’à cet égard, il n’y a guère de différence entre les étudiants, les stagiaires et leurs futurs élèves. Pour moi, c’est là le sens, peut-être, de l’engagement envers la littérature que j’essaie de définir. Mais la formation de ce lecteur se heurte à trois écueils. Le premier serait de faire (le lui un émule de Pinocchio : « Tout ce dont Pinocchio est capable, après avoir appris à lire, c’est de répéter comme un perroquet les mots de son livre. Il assimile les mots vus sur la page mais ne les digère pas : les livres ne lui appartiennent pas vraiment parce qu’il est encore, à la fin de ses aventures, incapable de les appliquer à son expérience de lui-même et du monde. », écrit Alberto Manguel10 dans son ouvrage (dont le sous-titre me paraît important dans ce contexte : « Pour une éthique de la lecture. ») A l’autre extrême, image du lecteur qui ne soucie guère d’éthique, Manguel place le personnage d’Humpty-Dumpty qui adopte un « point de vue révolutionnaire selon lequel tout lecteur doit s’engager dans le texte sous ses propres termes. »11 Ce lecteur s’empare du texte, certes, le fait parler, mais ne l’écoute pas vraiment et lui substitue irrespectueusement ses propres mots. Entre les deux il semble légitime de placer Robinson, comme image d’un lecteur tout aussi problématique que les deux précédents : « Robinson Crusoé n’est pas un lecteur idéal. Il lit la Bible afin d’y trouver des réponses. Un lecteur idéal lit pour trouver des questions. »12 La visée de l’enseignant en IUFM est d’abord de former des lecteurs qui échapperaient à ces trois écueils. Ces lecteurs, pour moi, vraiment lecteurs, portent témoignage d’une certaine disposition à l’égard de la lettre et du texte, à l’égard de la lettre quand elle se fait texte, d’une vigilance à son égard, et d’un savoir.

  • 13 Jean-Charles Chabanne, Alain Dunas, Jean Valdivia, « Entre social, affects et langage, l’œuvre com (...)
  • 14 Maurice Blanchot, L’Espace littéraire, Idées/Gallimard, 1985, p. 261.
  • 15 Ib., p. 265.
  • 16 Jean-Michel Delacomptée, Revue Le Français aujourd’hui, op. cit., p. 46.
  • 17 Ib., p. 46.
  • 18 Marie Depussé, Qu'est-ce qu'on garde ? POL, 2000, p. 124/125. Mais elle ajoute aussi, ce qui nuanc (...)

15Jean-Charles Chabanne, Alain Dunas et Jean Valdivia, dans un article de la revue le Français aujourd’hui déjà citée13, rappellent que les savoirs rencontrés par les enfants dans le champ littéraire sont rendus attachants par le fait même qu’ils sont inclus dans ce champ. C’est donc supposer que la littérature a quelque chose d’agalmatique, quelque chose qui attire le regard, l’attention, qui suscite l’amour du savoir et l’engagement en retour envers cet objet. Pari des plus hasardeux, gageure impossible à tenir en apparence que de former à notre tour des lecteurs engagés, l’engagement ne naissant, sans doute, que d’une volonté involontaire, d’un choix non décidé, d’un pari subjectif et secret. Pourtant telle me semble devoir être la visée de ma pratique : car on n’est lecteur que si on est lecteur engagé, au fait de sa croyance propre et désireux de la faire entendre, en dépit des difficultés auquel on se heurte. Alberto Manguel montre que le lecteur idéal, c’est-à-dire, pour moi, le lecteur véritablement engagé, ne le devient qu’à la condition d’avoir littéralement mangé le livre, c’est-à-dire d’avoir formulé ce « oui léger, innocent, de la lecture »14 qu’évoque Blanchot dans les très belles pages qu’il consacre à l’acte de lire. Il est celui qui, du livre, n’a pas fait un fétiche destiné à masquer son manque, mais le signe même de son manque ; il a accepté que le livre le mette en appétit, c’est pourquoi il veut le manger. Le lecteur engagé est peut-être aussi celui qui s’engage véritablement dans le texte, celui qui donne sa chair même au texte écrit, celui qui consent à la perte de contrôle que requiert par exemple l’immersion fictionnelle. Car ce qui menace le plus la lecture, Blanchot le rappelle, c’est « la réalité du lecteur, sa personnalité, son immodestie, l’acharnement à vouloir demeurer lui-même en face de ce qu’il lit, à vouloir être un homme qui sait lire en général. »15 A cet égard, la vérité du lecteur, du vrai lecteur, du lecteur engagé, réside dans son ignorance. Il a consenti à être saisi par cette passion de l’ignorance qu’il s’est par ailleurs engagé à combattre. Mais de cette ignorance il doit s’affranchir dans la parole, comme il doit s’affranchir, en s’en appropriant, du texte qui l’a maintenu un instant captif. Il consent à l’émotion, mais, parce que toute lecture doit être pacte éthique contracté avec le texte, il s’engage à dire cette émotion. Mieux encore : il s’engage à la construire, à construire un discours qui rende compte de la singularité de ce voyage. Il ouvre un espace de parole avec le texte, il lui répond en assumant pleinement la subjectivité de sa réponse. Le lecteur engagé trouve ainsi peut-être la langue de la passion pour dire sa lecture, ce en quoi il prouve sa fidélité envers le texte : au cœur de son acte gît la passion (au double sens du terme) de la langue, qui est pour moi l’essentiel du désir de lire. C’est pourquoi Jean-Michel Delacomptée propose à juste titre, me semble-t-il, de « réinstaller l’œuvre dans son temps par le biais des problématiques qui conduisent l’enseigné à s’y intéresser. »16. Réinstaller l’œuvre dans son temps, c’est par exemple interroger la langue qu’elle parle, langue de toute l’histoire oubliée. Mais, ajoute Jean-Michel Delacomptée, « Que la subjectivité du passeur, c’est-à-dire de l’enseignant, se trouve dès lors impliquée ne fait aucun doute, puisque c’est la qualité même de sa présence, y compris de sa sensibilité et de ses convictions, qui donne à sa parole la force de transmission sans laquelle l’œuvre reste froide. »17 Cette qualité de présence, de sensibilité, de convictions fondant une force de transmission, chacun de nous en a fait un jour l’expérience, mais elle me paraît assez problématique à définir et à penser en termes de programmes ou de dispositifs. Chacun a connu également ces moments où la force de transmission, en situation de formateur ou de formé, fait défaut. Marie Depussé, dans son livre Qu’est-ce qu’on garde ? le dit à merveille : « Il est incongru, impoli et vaguement dangereux de parler. Mais c’est notre travail. Et les corps jeunes entendent à l’intonation de la première phrase si le corps qui est au bureau parle ou non. S’il ne parle pas, ils dérivent, poliment, sans espoir. C’est ce qu’on appelle l’ennui, ce malheur qu’on a tous retenu de l’école, mêlé au désir furieux que ça s’arrête, que l’heure de la récréation sonne. »18 En dernière analyse, c’est la valeur de la parole proférée, sa densité sourde, qui fait l’engagement de l’enseignant et qui se donne comme condition de la transmission. Autrement dit, si l’on suit les propos de Marie Depussé, si l’enseignant parle vraiment, alors le dispositif fonctionne, alors la littérature s’enseigne. Ou quelque chose de la littérature, de la chose littéraire a chance de se dire et d’être entendu.

Une éthique du bien-dire ?

  • 19 Ib., p. 18.
  • 20 Jacques Lacan, Ecrits, Points/Seuil, 1970, p. 129.
  • 21 « Car la vérité de cette révélation, c’est la parole présente qui en témoigne dans la réalité actu (...)

16C’est à la nature de cette parole vraie, de cette parole authentique donc, et à ce qu’elle dit, que je voudrais consacrer la fin de cette réflexion. Marie Depussé insiste dans son ouvrage sur la violence qui est à l’œuvre dans cette parole et à quoi doit s’affronter ce cas particulier de lecteur engagé qu’est l’enseignant. « S’assujettir, dit-elle, en se faisant violence à un texte écrit par un autre. Proférer les paroles sourdes qui s’entassent confusément en nous à la lecture, les amener au jour, « s’en expliquer ». C’est une chose, même si on la pratique depuis des années, d’une extraordinaire violence. Parce que, sauf esquives, elle force à se tenir au pied du mur de la lettre. »19 Elle souligne également l’ennui qui sourd de la parole vide, de ceux qui ont peur de cette violence et ont choisi l’esquive. Cette idée de parole vide opposée à la parole pleine m’a paru très féconde pour rendre compte de la pratique enseignante. Elle renvoie bien sûr à l’analyse qu’en propose Lacan dans le chapitre « Fonction et champ de la parole et du langage en psychanalyse », qu’on trouve dans ses Ecrits. La parole vide, ce n’est pas la parole sottement impertinente ou la parole creuse, mais cette parole qui va son chemin, qu’on profère comme sans y penser, et qui suit les chemins battus de la parlure ambiante, sans que le sujet ne s’y implique véritablement, sans que le sujet n’y soit, en d’autres termes, en aucune manière engagé. C’est une parole « où le sujet semble parler en vain de quelqu’un qui, lui ressemblerait-il à s’y méprendre, jamais ne se joindra à l’assomption de son désir. »20, comme le suggère Lacan. Certes il est bien ici question de la parole proférée sur le divan, mais en tant qu’elle est adressée, est-elle si différente de la parole que nous proférons en cours, par exemple, cette parole qui, si elle fait entendre ce vide problématique, fait dériver les corps jeunes comme l’écrit Marie Depussé ? Etre lecteur engagé et donner à entendre cet engagement est certainement à l’opposé de cette parole vide. Mais, pas plus que la parole vide n’est sotte parole, la parole pleine ne vaut par son brillant ou par la pertinence analytique dont elle témoigne. Cela ne signifie pas qu’elle force l’admiration, ni qu’elle en fasse son horizon ou sa raison d’être, mais bien plutôt qu’elle se fait écho de la rugosité propre au sujet qui parle, écho de ce heu où s’enracine pour lui cet engagement envers la lettre21.

  • 22 Jacques Lacan, Télévision, Le Champ freudien/Seuil, 1974, p. 39.

17L’idée que je défends est la suivante : enseigner la littérature à des êtres lointains, quelque peu évanescents, à travers la formation de leurs formateurs, ne peut être qu’une expérience de bien-dire. Cette parole essentielle de l’enseignant, cette parole violente parce qu’elle supporte et suppose la violence de l’engagement, me paraît essentielle d’une éthique du Bien-Dire, formulation lacanienne quelque peu énigmatique que son auteur n’a jamais développé explicitement, sauf erreur, mais que je lui emprunte parce qu’elle consonne heureusement avec ce qui me paraît relever d’une éthique nécessaire de l’enseignant. Pour Lacan, dans Télévision, le Bien Dire est ce « devoir de s’y retrouver dans l’inconscient, dans la structure »22 Or si cette structure est structure de langage, le devoir de bien-dire est le seul impératif dévolu à l’être parlant. Ce travail s’opère, dans la cure, par la parole du patient, qui se débat dans les rets de langage où il est pris à son insu. Pour lui le seul savoir possible ne sera « rien qui n’ait la structure du langage en tout cas. » Enseigner la littérature ou la lecture est également un acte éthique et les questions de l’objet et de la visée de cet enseignement ne peuvent, {tour cette raison, demeurer sans réponse. Pour le lecteur engagé, il ne s’agit pas d’autre chose, dans ce cas, que de bien dire l’hésitation de la lettre et sa traversée, pour que les autres à qui il s’adresse, en prennent la mesure et transmettent à leur tour cette attention si particulière aux destinataires enfants : telle est la forme que pourrait prendre, pour moi, l’objectif éthique de ce lecteur professionnel.

18Il s’agirait de dire ce qu’est pour lui l’expérience de la lettre, au plus juste, au cœur même de l’aventure intime de son engagement dans la chose littéraire, comme engagement, au fond, dans la parole même de l’écriture qui constitue un choix également indicible. Bien dire, c’est dire avec le plus de rigueur possible l’expérience vécue – et pour le lecteur professionnel, l’expérience vécue est celle de sa lecture. Mon hypothèse est pour l’heure que l’engagement que nous souhaitons pour les étudiants, les professeurs des écoles stagiaires et à travers eux pour les élèves qu’ils auront à former, n’est possible que comme réponse en écho à l’engagement de l’enseignant formateur qui gagnerait donc à être pensé et explicité, ce qui suppose également une redéfinition de la critique littéraire dans son ensemble. En d’autres termes, et c’est ce que prouve nombre de conversions à la lecture, seul l'engagement s’enseigne et se transmet.

  • 23 Henri Rey-Flaud, Le Sphinx et le Graal, Bibliothèque scientifique Payot, 1998, p. 166.
  • 24 Jacques Lacan, Encore, Texte établi par Jacques-Alain Miller, Points/Seuil, 2002, p. 73.

19Le Bien Dire que Lacan emprunte à la poésie courtoise, à la langue des troubadours, se fonde sur un Gai Savoir, qui pour lui est une vertu : « La gaieté poétique est l’expression du jaillissement du signifiant, advenu dans la conjonction instantanée d’une katabase et d’une analmse, par laquelle la profondeur se réalise à la surface des choses. Parce qu’elle est pure jouissance du signifiant, pure joie de la langue, la gaieté poétique est sans objet. Elle sera cependant légitimement nommée gaieté du savoir si l’on définit celui-ci comme la mémoire de l’oubli de l’abîme. », écrit Henri Rey-Flaud, commentant dans son ouvrage Le Sphinx et le Graal23, cette référence lacanienne au gai savoir des troubadours. Expression de ce Gai savoir, le Bien dire exclut donc la plénitude de la parole, qui ne dit plus en fait qu’elle-même, n’entend plus qu’elle-même, mais suppose en quelque sorte une parole pleine de son vide, acquise à cette certitude du non savoir qui la fonde, par opposition à la parole du moi, ce dernier étant lié « à ce qui se satisfait du blablabla. »24 Ce Bien-dire, fondé sur l’humilité d’une inscience qui a conscience d’elle-même, est expérience de la parole qui se livre en défaillance, comme seul témoignage exact de sa rencontre avec le texte et sa nécessité place l’enseignant formateur dans une tension paradoxale, le déchire entre ce qu’il doit à l’œuvre, ce qu’il se doit et ce qu’il doit aux autres. Mais cette déchirure est la conséquence inéluctable de tout engagement, elle est aussi la condition d’un discours critique, tenu au nom de cet engagement, un discours qui peut-être ne serait pas tout à fait du pur semblant.

Notes

1 André Gide, Si le Grain ne meurt, Folio/Gallimard, 1990, p. 204.

2 Richard Millet, Ma Vie parmi les ombres, Gallimard, 2003, p. 590.

3 Henri Rey-Flaud, L’Eloge du Rien, Pourquoi l’obsessionnel et le pervers échouent là où l’hystérique réussit, Seuil/Champ Freudien, 1996, p. 194.

4 Pierre Bourdieu, Les Règles de l’art, Genèse du champ littéraire, Points/Seuil, 1998, p. 375.

5 Voir les ouvrages de Dominique Piveteaud à ce sujet.

6 Manon Brunet, « Pratiques et réformes de la littérature (Europe francophone) », Revue Etudes françaises, « L’enseignement de la littérature dans le monde », sous la direction de Wladimir Krysinski, Laurent Mailhot et Christie McDonald Volume 23, numéros 1-2, automne-hiver 1987, p. 277.

7 Françoise Gaillard, « Enseigne-t-on la littérature ? », Revue Etudes françaises, op. cit., p. 14.

8 Northop Frye, cité dans la revue Etudes Françaises, 23-1/2, op. cit., p. 9.

9 Jean-Michel Delacomptée, « Un peu moins de science, un peu plus de conscience. » Revue Le Français aujourd’hui, « Le littéraire et le social, visées critiques et place de l’affect. », numéro coordonné par Pierre Bruno et Jérôme Roger, no 145, AFEF, pp 43 à 48. C’est moi qui souligne.

10 Alberto Manguel, Pinocchio et Robinson, Pour une éthique de la lecture, L’Escampette, 2005, pp. 20/21.

11 Ib., p. 22.

12 Ib., p. 68.

13 Jean-Charles Chabanne, Alain Dunas, Jean Valdivia, « Entre social, affects et langage, l’œuvre comme médiation : prendre la littérature au sérieux dès l’école primaire », Revue Le Français aujourd’hui, op. cit., pp 76 à 84,

14 Maurice Blanchot, L’Espace littéraire, Idées/Gallimard, 1985, p. 261.

15 Ib., p. 265.

16 Jean-Michel Delacomptée, Revue Le Français aujourd’hui, op. cit., p. 46.

17 Ib., p. 46.

18 Marie Depussé, Qu'est-ce qu'on garde ? POL, 2000, p. 124/125. Mais elle ajoute aussi, ce qui nuance quelque peu le caractère tragique et désolant de ces premières notations : « Il faut un courage de vieille danseuse espagnole pour faire face au mur de brique, aux visages propres, aux yeux ouverts, pour racler le sol et enfoncer avec le talon le premier mot. » p. 124.

19 Ib., p. 18.

20 Jacques Lacan, Ecrits, Points/Seuil, 1970, p. 129.

21 « Car la vérité de cette révélation, c’est la parole présente qui en témoigne dans la réalité actuelle et qui la fonde au nom de cette réalité. Or, dans cette réalité, seule la parole témoigne de cette part des puissances du passé qui a été écartée à chaque carrefour où l’événement a choisi. », écrit Lacan, dans ses Ecrits, op. cit., p. 132.

22 Jacques Lacan, Télévision, Le Champ freudien/Seuil, 1974, p. 39.

23 Henri Rey-Flaud, Le Sphinx et le Graal, Bibliothèque scientifique Payot, 1998, p. 166.

24 Jacques Lacan, Encore, Texte établi par Jacques-Alain Miller, Points/Seuil, 2002, p. 73.

Auteur

IUFM de Bourgogne

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