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L’art et question de la valeur

 | 
Dominique Rabaté

La fabrique des valeurs

Valeurs et littérature à l’école primaire

Brigitte Louichon

Texte intégral

1La littérature de jeunesse est aujourd’hui, de manière indiscutable, dotée de valeur dont il convient en premier lieu de recenser les indicateurs.

  • 1 « Le Marché du livre », supplément au no 637 du Livres hebdo, 17 mars 2006.
  • 2 On compte 292 éditeurs jeunesse recensés sur le site Ricochets, spécialisé en littérature jeunesse

2Cette valeur est d’abord et évidemment économique. En 2005, le secteur de l’édition jeunesse a crû de 5,5 %, soit six points de mieux que l’ensemble du marché du livre, et meilleure performance de tout le secteur de l’édition. Ces chiffres sont en conformité avec ceux des années précédentes1. Ce dynamisme du secteur permet l’existence d’une très grande quantité de « petits » éditeurs, inventifs et exigeants2 et d’un réseau de libraires spécialisés dans ce secteur, dotés d’une revue « Citrouille », de sites et de prix littéraires qui permettent à cette littérature d’exister, de se vendre et d’être prescrite.

  • 3 N. Diament, « De la littérature de jeunesse considérée comme objet patrimonial », Bulletin des Bib (...)

3Le secteur jeunesse des bibliothèques et des médiathèques publiques se développe et se professionnalise, se posant depuis peu la question de la conservation de ce qu’il considère dorénavant comme une richesse dotée de valeur patrimoniale3.

4La recherche universitaire s’ouvre aussi à ce secteur depuis maintenant quelques années à travers colloques, publications et soutenances de thèses.

5La reconnaissance de cette littérature, son existence dans le champ littéraire, peuvent aussi s’affirmer, assez paradoxalement peut-être, dans la mesure où les frontières sont sans doute plus poreuses qu’on ne pourrait le croire entre littérature adulte et littérature jeunesse.

6Ainsi, de nombreux éditeurs adultes investissent le secteur jeunesse (Actes sud, Adam Biro jeunesse ou Seghers jeunesse) pour des raisons probablement économiques mais aussi parce que ce secteur leur assure la visibilité, l’ouverture à un lectorat nouveau et des possibilités de création renouvelées. A l’inverse, les éditions du Rouergue, spécialisées en éditions jeunesse, se sont dotées d’un secteur adulte (qui a depuis fusionné avec Actes sud).

  • 4 I. Nières-Chevrel, « Faire une place à la littérature de jeunesse » in La Revue des livres pour en (...)

7Du point de vue des pratiques de lecture, les 19 millions d’exemplaires vendus – seulement en France ! - des six tomes d’Harry Potter n’ont pas été lus que par des enfants ou adolescents. Il n’est que de se souvenir des scènes de la vente ouverte à minuit aux Champs Elysées : la majorité des acheteurs étaient des adultes. De même, on peut penser que le champ de l’édition jeunesse et particulièrement celui de l’album, qui est certainement un des endroits les plus inventifs, les plus créatifs de tout le champ littéraire, produit des œuvres dont le lecteur adulte peut se saisir : Isabelle Nières-Chevrel parle ainsi des « livres-pour-enfants-pour-grandes-personnes » à propos, par exemple, de Thierry Dedieu4. L’œuvre de François Place est un autre exemple de cette difficulté à caractériser le champ, dès lors que l’on questionne les pratiques réelles de lecture.

  • 5 Par exemple : Daniel Pennac, Virginie Lou, Chris (ou Christophe) Donner, Jeanne Benameur…

8Pour ce qui concerne les pratiques d’écriture, si la frontière entre auteurs pour adultes et auteurs pour enfants n’a jamais été totalement étanche (que l’on se souvienne de Jules Verne ou George Sand), Michel Tournier a longtemps fait figure d’exception dans un univers où l’on était auteur de littérature de jeunesse ou auteur, tout simplement – quitte à se commettre parfois ! Aujourd’hui, nombre d’écrivains alternent, produisant tantôt à destination d’un public jeune, tantôt d’un public adulte5. Ils donnent le sentiment que leur œuvre se construit dans cette dualité choisie, riche des potentialités qu’elle offre.

9Enfin, si la littérature de jeunesse existe avec force dans le champ littéraire, on peut considérer que son entrée à l’école constitue un ultime indicateur de sa valeur, et que celle-ci ne peut donc se cantonner au registre économique. La question est alors de savoir quelles sont les valeurs que l’école attribue à la littérature qu’elle scolarise.

La littérature à l’école

  • 6 Cf F. Marcoin, A l’école de la littérature, Editions ouvrières, 1992.
  • 7 Cf M.-F. Bishop, D. Ulma, “Place et valeurs de la littérature à l’école. Approche historique et co (...)

10Dire que la littérature de jeunesse est entrée à l’école peut paraître paradoxal dans la mesure où elle a toujours nourri l’enseignement primaire6. Cependant, l’étude historique des programmes montre que le terme même de « littérature », introduit dès la loi sur l’enseignement primaire obligatoire de Jules Ferry en 1882, a totalement déserté les textes prescriptifs pour ne réapparaître qu’en 20027. Ces programmes introduisent de fait un changement radical en instituant pour la première fois la littérature comme discipline à ce niveau d’enseignement.

  • 8 Cf D. Raulin, Les Programmes scolaires, Retz, 2006.
  • 9 C. Bonne-Dulibine, J.-A. Huynh, « La Fortune des modèles d’analyse du récit dans l’enseignement du (...)

11Les programmes scolaires ont toujours plusieurs enjeux et plusieurs causes et résultent de compromis qui dépassent la discipline et ses fondements scientifiques ou didactiques8. Mais pour ce qui ressortit à ces dimensions, les programmes cherchent toujours à réformer des pratiques d’enseignement jugées non pertinentes, tout particulièrement dans les cas où les avancées de la recherche dans les disciplines concernées sont signifiantes. Ainsi, les programmes antérieurs, parus en 1995, cherchaient à aller contre un enseignement de la lecture, fondé quasi-exclusivement sur l’extrait d’œuvres narratives de fiction (avec questions et sans problématisation). Dans le même temps, se développaient des théories linguistiques ressortissant à la grammaire de texte qui posaient qu’il n’y avait pas identité des fonctionnements textuels et donc univocité du savoir-lire qui devait nécessairement se penser au pluriel. Savoir-lire pour un élève d’école primaire devenait savoir-lire des types d’écrits différents renvoyant à des enjeux, des situations, des stratégies différents. Les programmes de 95 visaient donc à mettre en œuvre cette didactique de la lecture, dont la typologie des textes et les structures profondes des différents types de textes devenaient les outils théoriques de base. La formation des maîtres, les manuels et la littérature pédagogique (toutes manières de mettre en œuvre les programmes) ont alors développé ces savoirs théoriques et en ont proposé des traductions pédagogiques, nécessairement simplifiées et gauchies. L’on sait les ravages que la notion de « schéma narratif » a pu causer9.

12Dans cette perspective, la littérature n’apparaît pas comme telle, et devient un support parmi d’autres. Pour exemple, le roman et la poésie, que les programmes de 2002 regroupent bien évidemment, sont séparés dans ceux de 95, le roman ressortissant au récit et la poésie étant apparentée au slogan publicitaire. On travaille sur le texte informatif, le texte narratif, le texte descriptif et la classe de français devient le heu d’apprentissage d’un savoir-lire technique totalement décontextualisé et, pour ce qui nous intéresse, uniforme du point de vue des valeurs. La recette de cuisine et le poème, la règle de jeu et le roman sont mis sur le même plan.

13Les programmes de 2002 introduisent deux ruptures fondamentales. Premièrement, ils posent, s’appuyant en cela sur des recherches portant sur le langage dans les disciplines, que le savoir-lire, écrire, parler doit se construire dans la discipline. Deuxièmement – et logiquement – ils introduisent une nouvelle discipline, la littérature, dans laquelle vont aussi se construire des langages qui lui sont propres, au sein d’un champ spécifique.

14L’introduction de nouveaux programmes se situe au croisement de plusieurs sphères. J’ai déjà évoqué la sphère institutionnelle – l’école et ses instances, et particulièrement les corps d’inspection - et la sphère scientifique à laquelle ressortit la discipline. Mais la question de savoir ce que l’école doit enseigner est aussi posée par la société dans laquelle cette école s’inscrit. Les évolutions sociales font évoluer les attentes par rapport à l’école.

15Ces dernières années nourrissent une inquiétude particulière concernant la violence et surtout le sentiment d’une désintégration de l’unité nationale. L’école devient une école à deux vitesses, la société se communautarise, les relations deviennent difficiles voire impossibles entre certains groupes sociaux. On a le sentiment que les petits français ne partagent plus ni le même langage ni les mêmes valeurs, que la société souffre de fracture sociale et qu’il y a nécessité urgente à recréer du lien social. C’est aussi dans cette perspective qu’il convient de lire les nouveaux programmes et tout particulièrement ce qui concerne l’introduction de la littérature.

  • 10 MEN, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP/XO Editions, 2002, p. 185.
  • 11 Ibid., p. 8-9.

16De fait, celle-ci est clairement posée comme un instrument au service d’un objectif social : « Le programme de littérature du cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge et puisées dans la littérature de jeunesse, […]. Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible d’être partagée10 ». Dans l’introduction des programmes, Jack Lang affirme : « ce sentiment d’exclusion [de la langue et de la culture] porte en germes les réactions agressives ou violentes de certains jeunes. […] L’inégalité sociale, nous le savons, est d’abord une inégalité culturelle11 »

17La littérature au service de la cohésion sociale. Pourquoi pas ? Mais cette perspective n’est pas sans poser question. D’une part, on doit constater que l’introduction de la littérature comme discipline à l’école primaire signifie que son enseignement devient pour la première fois le fait d’enseignants qui n’ont aucune formation particulière dans ce domaine. Jusqu’à présent la littérature a toujours été enseignée par les spécialistes que sont les professeurs de lettres des collèges ou lycées. Elle investit ainsi un champ dans lequel elle n’a aucune histoire, aucun passé. On pourrait opposer que les enseignants du primaire enseignent les mathématiques ou l’histoire sans formation spécifique. Il est vrai mais cela fait plus d’un siècle. De ce fait, la discipline a été pensée comme telle depuis longtemps. De plus, cette introduction de la discipline se fait massivement et de manière très volontariste puisque l’horaire attribué est de 5 h en moyenne, soit plus d’une heure par jour, ou encore, un quart de journée scolaire d’un enfant - à ne pas confondre avec une heure de français - à éprouver les joies, les difficultés, les enjeux de la littérature et de la lecture littéraire.

18Face à des enseignants qui ne savent pas faire et qui doivent faire beaucoup – beaucoup en termes de quantité horaire mais aussi beaucoup en termes d’enjeux –, force est de constater deux absences criantes dans les 10 : celle d’une définition de la littérature et celle d’une définition d’objectifs spécifiquement littéraires.

  • 12 Par exemple, « lire en le comprenant un texte littéraire long » ou « se servir des catalogues de l (...)

19Il paraît pour le moins normal que la question de la définition de la littérature ne soit pas posée en tant que telle mais on aurait pu envisager une définition de la littérature scolaire. Plus grave – en tout cas de conséquences – la question des objectifs n’est pas non plus posée. L’enseignement de la littérature cherche à construire des compétences très générales12. On peut supposer que ces deux ellipses – concernant ce qu’est la littérature et ce qu’est un objectif littéraire – s’expliquent par les deux éléments que je notais plus haut : l’absence de formation des enseignants et l’absence d’histoire de cet enseignement. L’essentiel du texte est donc consacré aux modalités de cet enseignement, prônant le débat interprétatif, la mise en voix des textes, la lecture magistrale et la mise en réseau des textes, des histoires et des expériences de lecture. Toutes modalités a priori tout à fait pertinentes mais ne laissant pas de poser problème : que peut vouloir dire pour quelqu’un qui ne sait rien de la littérature ce que peut être une mise en réseau autour d’un genre ? autour d’un motif ? autour d’un personnage ? que risque de devenir ce concept d’intertextualité qui fait figure de clé de voûte du système lorsque les enseignants le pensent à partir du Petit Chaperon Rouge mais ne l’ont pas éprouvé, ou plutôt consciemment éprouvé ? quand ils ne voient pas quels peuvent être les rapports entre intertextualité et genres par exemple ? quand leurs propres représentations de ce qu’est la littérature datent de leurs souvenirs de première et qu’ils ont du mal à faire le lien entre leurs lectures privées et la littérature ? En bref, comment enseigner la littérature quand on ne l’a pas choisie comme fondement de sa propre vie – ce qui peu ou prou est bien le lot de tous ceux qui enseignent la littérature.

20Ce pari institutionnel est extrêmement volontariste. Il fait l’hypothèse que le temps dotera le corps des professeurs des écoles des savoir-faire professionnels nécessaires, par le biais de la formation initiale et continue. L’extrême importance horaire attribuée à la littérature est de ce fait un outil très efficace et les efforts en termes de formation et de vulgarisation sont bien réels depuis 4 ans. Mais il convient, dans la perspective qui est la nôtre ici, de s’interroger plus longuement sur ce qu’il faut bien considérer aussi comme un outil de formation, la liste des œuvres de cycle 3 accompagnant les programmes.

La liste des œuvres

21En effet, au regard de tous les silences que j’ai pointés, elle est l’endroit où l’on peut essayer de lire les valeurs dont se trouve dotée la littérature de jeunesse scolaire. Cette liste, parue en 2002, a pourtant déjà une histoire.

22Lors de sa parution, elle comporte 180 titres. On y trouve 30 contes traditionnels ou contemporains, 35 albums, 70 romans ou récits illustrés, 21 recueils de poésie, 13 BD, et 11 pièces de théâtre. Elle a été conçue par une instance regroupant des formateurs et des chercheurs en didactique de la littérature à l’école et des bibliothécaires, coordonnée Henriette Zoughebi, fondatrice du salon du livre de Montreuil, très engagée sur les questions de la lecture et la littérature. Cette instance, par les choix qu’elle opère, définit implicitement des enjeux que la publication des documents d’accompagnement - qui suit de très peu la parution de la liste - précise :

La liste vise à permettre un « trajet de lecture […] ambitieux […] adapté aux élèves et […] varié, [permettant] la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux.

23Il s’agit donc de construire chez les enseignants une représentation de la littérature : en effet, les genres proposés sont pour certains peu pratiqués dans les classes, soit parce que les enseignants ne les pensent pas comme tels (par exemple le recueil de poésie), soit parce qu’ils les considèrent comme n’appartenant pas à la littérature, ou en tous cas à la littérature scolarisable (album ou BD).

24Elle doit permettre aussi de mettre en évidence les échos d’un texte à l’autre. « Les œuvres sélectionnées jouent de leur proximité ou de leur divergence face à des stéréotypes caractéristiques ». La liste n’est donc pas conçue comme une simple addition de titres mais comme un ensemble construit qui met en évidence une représentation de la littérature comme un univers de dialogues des textes entre eux, une littérature pensée essentiellement comme intertextuelle. Ce faisant, elle met aussi en évidence une représentation de l’enseignement de la littérature comme apprentissage de la mise en relation des textes entre eux.

  • 13 MEN, Littérature Cycle 3, CNDP, 2002, p. 5.

25Elle doit permettre enfin de mener à bien l’objectif social et premier qui sous-tend son existence : doter tous les élèves de l’expérience d’œuvres appartenant au même socle de références culturelles : « En guidant leurs choix par une liste nationale d’œuvres de référence, on vise aussi à faire de la culture scolaire une culture partagée »13.

  • 14 Qu’apprend-on… ?, op. cit., p. 186.

26Logiquement, et particulièrement pour ce qui concerne l’objectif « culture partagée », cette liste est initialement posée comme obligatoire : « les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi [la liste] »14

27Mais dès sa publication, un débat assez virulent s’engage à son propos. Il est le fait de trois types d’acteurs différents, dont les motivations et les arguments ne sont pas de même nature.

  • 15 Pour exemple, L’œil du loup de Daniel Pennac, est 9eme sur la liste des meilleures ventes des Poch (...)

28D’une part, les éditeurs font entendre leur voix. En effet, avoir un livre sur la liste représente une manne financière enviable15 dont on n’a aucun exemple auparavant. D’une part parce que les textes sont pour l’essentiel des textes contemporains et que lorsque l’on inscrit un titre, on inscrit aussi un éditeur. Il n’y a pratiquement aucun choix d’édition possible. Même les textes patrimoniaux ne sont souvent disponibles en version jeunesse que dans très peu d’éditions. D’autre part, parce que s’adresser à tous les enseignants de France qui vont souvent acheter personnellement les livres puis faire acheter des séries de livres représente un débouché inespéré. D’autant que les bibliothèques municipales se dotent aussi de ces ouvrages, parfois aussi en de multiples exemplaires, et qu’enfin les manuels scolaires vont s’en nourrir, faisant exploser les droits de reproduction. La publication de la liste induit des effets immédiats. Certaines minuscules maisons d’édition tout à fait artisanales, quasiment impossibles à localiser, distribuées de manière confidentielle et dont les recueils de poésie sont tirés à quelques dizaines d’exemplaires n’arrivent pas à fournir et le titre est à peine cité qu’il est épuisé. Pour les autres, ils doivent être quasiment systématiquement réédités, et ce à plusieurs reprises. Enfin, il se trouve que la liste ignore un certain nombre de textes très largement usités par les enseignants (pour exemple certains romans historiques) et que les éditeurs de ces titres ont tout à craindre de cette absence. Quant aux éditeurs de manuels scolaires, ils redoutent que les enseignants n’abandonnent les achats de manuels pour financer les achats d’ouvrages.

29Les auteurs (emmenés par Thierry Lenain qui crée un collectif « non à la liste obligatoire ») s’accordent pour penser cette liste comme la mort annoncée de l’édition jeunesse. Même si cette prophétie est sans doute hyperbolique – le marché scolaire est loin d’être le seul débouché de cette production -, le paradoxe est bien réel : cette liste se nourrit très largement d’une production exigeante et inventive, sachant prendre des risques et qui est à porter au crédit des éditeurs, mais elle risque d’avoir pour conséquence le tarissement de cette source.

30Les enseignants ne restent pas étrangers au débat et opposent à la liste des arguments de type idéologique, arguments auxquels souscrivent aussi les auteurs : ils s’insurgent contre la notion même de prescription. Ils pointent les dérives idéologiques auxquelles peut conduire l’imposition d’une littérature étatique et refusent un carcan qui s’oppose pour les enseignants à la liberté pédagogique et pour les auteurs à la liberté de création. Dans le même temps, le collectif explicite très justement un des enjeux fondamentaux de la liste : son existence vient suppléer l’absence de compétence professionnelle des enseignants et corollairement pointe le déficit de formation. En effet, cette liste a surtout pour objectif de choisir à la place des enseignants parce qu’ils sont eux-mêmes dans leur grande majorité incapables de le faire.

  • 16 Cf le numéro 163-164 de la Revue de la SBPF, Culture littéraire et compétences terminales, Bruxell (...)

31Le cas de figure est tout à fait singulier. Dans le cadre du collège ou du lycée – et on peut penser aux débats en Belgique susciter par l’existence d’une liste « d’incontournables »16 - l’ensemble des œuvres proposées aux élèves est toujours inclus dans l’ensemble des œuvres connues par les enseignants, appartient toujours à la culture commune. De ce fait, les discussions peuvent certes porter sur la notion même de corpus prescrit mais en général elles la transcendent pour remettre en cause la composition du corpus en ce qu’elle induit une représentation de la littérature et des enjeux de son enseignement. Or, dans le cas de l’école primaire, les œuvres proposées - à quelques exceptions près - sont totalement inconnues de ceux qui doivent s’en saisir pédagogiquement. De ce fait, les questions ressortissant à ce corpus d’œuvres imposées ne sont à aucun moment d’ordre littéraire et n’interrogent jamais les valeurs qu’il dénote.

32Pour calmer les choses, on nuance le caractère pédagogiquement obligatoire de la liste et l’on annonce que la liste sera réactualisée régulièrement. De fait, en novembre 2003, un communiqué de presse annonce « la suite du dispositif accompagnant la mise en œuvre des programmes de littérature ». Il précise que la liste sera renouvelée à hauteur d’un tiers tous les trois ans et qu’elle accordera une place plus grande (1/3 contre l/10e dans la première liste) aux titres « patrimoniaux ». Une nouvelle commission est nommée, présidée par Christian Poslaniec, chercheur à l’INRP, personnalité sans doute plus consensuelle et qui a depuis longtemps œuvré pour une reconnaissance de la littérature jeunesse.

33Ce texte s’adresse très clairement aux éditeurs : en effet, l’œuvre patrimoniale y est très curieusement définie connue « libre de droit », tandis qu’on précise qu’on n’ouvrira pas cette liste aux autres secteurs de l’édition jeunesse (les livres documentaires). Ces deux remarques paraissent bien étranges quand on se pose des questions sur la littérature mais elles montrent comment la question économique y est centrale.

  • 17 « La littérature de jeunesse à l’école », communiqué de presse du 11/03/03.

34Du point de vue littéraire, le texte développe un embryon de définition : la littérature permet aux élèves « d’acquérir les repères culturels que seules les grandes œuvres sont en mesure de donner, par la manière singulière qu’elles ont de traduire - en les transfigurant – les expériences humaines universelles (l’amitié, l’amour, la violence, la peur, la filiation, etc…) ».17

  • 18 MEN, Littérature (2), cycle 3, SCEREN, 2004.

35À la rentrée 2004, paraît donc la nouvelle liste18 qui ne suscite pratiquement aucune réaction. Outre le fait que le temps fait beaucoup à l’affaire, elle se présente comme un subtil compromis. L’essentiel des titres initiaux (environ 150 sur 180) est conservé. Du point de vue éditorial, le point le plus remarquable concerne l’entrée dans la liste de 24 éditeurs supplémentaires tandis que seuls trois d’entre eux disparaissent (représentés par un seul titre). Pour le reste, l’équilibre entre les deux gros éditeurs (L’Ecole des loisirs et Gallimard) est maintenu (32/19 et 40/35). Avec 65 maisons d’édition présentes au total, la commission se préserve des critiques qui avaient émané de ces acteurs.

  • 19 Par exemple : Comment Wang-Fofut sauvé de M. Yourcenar, les poésies (réputées pour enfants) de Des (...)

36Du point de vue pédagogique, on remarque l’entrée en liste de textes que l’on peut considérer comme appartenant à la culture pédagogique partagée. En effet, certains nouveaux textes étaient de ceux que les enseignants pratiquaient déjà dans leur classe19, en général parce qu’ils ont fait l’objet d’accompagnements pédagogiques divers.

37Enfin, du point de vue littéraire, et comme précisé par le texte de novembre 2003, il faut noter l’introduction massive de textes patrimoniaux ou classiques.

38De fait, cette nouvelle liste, élargie, manifeste une volonté d’apaisement, un désir de prendre en compte les points de vue des acteurs impliqués dans le processus et la nécessité de proposer une représentation de la littérature à l’école que l’on pourrait dire moins radicale, qui, même si elle ne renie en rien les choix initiaux, intègre Yourcenar, Verlaine, Daudet et même Zola.

La question des valeurs

39Reste à poser – enfin – la question des valeurs à propos de cette littérature, ce qui oblige à poser la question des critères qui ont prévalu lors de la conception en 2002 et lors du renouvellement en 2004. Hors à cette question, il est quasiment impossible de trouver des réponses explicites. Voici quelques éléments glanés ici ou là :

40Concernant la liste 2002, Henriette Zoughebi explicite les choses de la manière suivante :

  • 20 Zoughebi, « La littérature, un art nouveau à l’école », in Bulletin des bibliothécaires de France, (...)

La sélection de livres proposée permet l’exploration du singulier de la création en écho au singulier de l’histoire personnelle de chaque enfant, en même temps que la construction d’une culture commune… Encore faut-il que les livres choisis permettent cet investissement affectif, intellectuel et culturel. […] les livres proposés ont en commun une même exigence littéraire et artistique.20

  • 21 Littérature, op. cit., p. 10.

41Quant aux documents d’accompagnements qui autorisent le choix d’œuvres « hors liste », ils précisent que cela est possible « pourvu que [l’enseignant] soit assuré de la valeur littéraire du texte »21.

  • 22 Communiqué, op. cit.
  • 23 Document interne de Magnard, Editeur jeunesse, aimablement transmis.

42Concernant la liste 2004, le communiqué de presse évoquait de « grandes œuvres »22. Dans un compte rendu d’une réunion entre le bureau jeunesse du syndicat de l’édition et la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire), C. Poslaniec énoncent les trois critères qui ont prévalu : « des livres qui passionnent les enfants », « des livres qui permettent d’aborder toutes les structures de la lecture littéraire », « des livres qui, dans une perspective de cohésion sociale, constituent une culture commune »23.

43Même si l’on constate une évolution entre les deux discours, force est de constater que les critères sont bien vagues : textes exigeants, textes de qualité, valeur littéraire, grandes œuvres, livres passionnants… Ceci étant, on voit mal comment les choses pourraient en être autrement, puisqu’il s’agirait alors de définir la littérature ou pour le moins la littérarité. Les concepteurs de la notion de patrimoine ou de culture scolaire commune sont de fait confrontés à une difficulté bien plus grande que ceux qui doivent lister par exemple les « incontournables » du secondaire belge puisque ceux-ci prennent largement acte d’une tradition littéraire et pédagogique.

44Restent donc les œuvres choisies et elles sont d’une telle variété qu’en tant qu’ensemble constitué, elles résistent à l’analyse. Ceci étant on peut avancer quelques remarques : la littérature proposée aux enfants est une littérature pensée dans le cadre scolaire et destinée à développer des compétences. C’est d’abord et avant tout une littérature qui est bonne pour l’école. La penser en soi, ou dans un tête-à-tête solitaire entre le jeune enfant et le texte est un contresens. Elle est donc moins révélatrice d’une représentation de la littérature pour la jeunesse que d’une représentation de l’enseignement de la littérature.

45Or la question de l’enseignement de la littérature repose essentiellement sur la notion de lecture littéraire. Pour faire vite, on peut poser qu’il existe quatre conceptions de la lecture littéraire et qu’à ces quatre conceptions correspondent quatre manières d’envisager l’enseignement de la littérature :

  • la lecture littéraire comme lecture des textes littéraires. Elle n’est en rien du côté du lecteur mais exclusivement du côté du texte. On aura reconnu la posture traditionnelle, ou classique, qui s’appuie sur un corpus plus ou moins stables d’œuvres légitimées et où la lecture est souvent de l’ordre du commentaire plus ou moins savant.
  • la lecture littéraire comme distanciation recourant à une triple opération : suspension de la valeur anecdotique ou référentielle, manifestation de ses valeurs archétypales ou symboliques, activation maximale de sa polysémie. Annie Rouxel (surtout dans ses travaux les plus anciens) pour l’enseignement secondaire et Catherine Tauveron pour l’enseignement primaire sont les tenantes de cette conception qui permet l’accès à la symbolisation et la mobilisation d’activités cognitives et culturelles variées. Le reproche fait à cette conception de l’enseignement de la littérature c’est qu’elle est source d’un écart perçu comme dommageable entre la lecture scolaire et les pratiques sociales de référence.
  • La lecture comme participation qui est un peu à l’inverse de la précédente. Elle privilégie la nécessaire « illusion référentielle », l’implication pyscho-affective du lecteur. Elle est défendue par Christian Poslaniec. Elle valorise les réceptions spontanées, la mise en œuvre des ressources de l’imagination, de l’émotion. C’est le « droit au bovarysme » dont parle Daniel Pennac24. Elle est très centrée sur le développement du goût de lire plutôt que sur des compétences spécifiques et vise à faire de l’élève un « lecteur ordinaire ». C’est la pratique sociale de référence qui se constitue ici en unique objet didactique.
  • La lecture comme va-et-vient dialectique qui renvoie à la conception de Picard dans La Lecture comme jeu25 qui pose que le lecteur est triple : liseur (instance physique, sensorielle), lu (instance psycho-affective) et lectant (instance intellectuelle, interprétative). Pour Picard, la lecture devient littéraire lorsqu’elle met en tension le lu et le lectant. Appliquée à l’enseignement, elle vise à penser ensemble, et de manière systémique le rapport entre l’ancrage et le désancrage du texte, la subjectivité et l’intersubjectivité, la fonction référentielle et la fonction poétique. Ce faisant, c’est la tension entre les deux pôles du lu et du lectant qui est didactisée26.
  • 27 C. Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002.

46Le nécessaire ancrage épistémologique de l’enseignement de la littérature à l’école permet de comprendre les valeurs qui l’instituent. Car contrairement à ce que l’on pourrait croire, c’est la conception de la lecture littéraire comme distanciation qui a sous-tendu majoritairement la liste 2002. Celle-ci s’appuie sur les travaux très novateurs de Catherine Tauveron qui posent que pour entrer en littérature, il faut être confronté à ses spécificités : la dimension lacunaire du texte, l’ambiguïté et la polysémie, la dimension symbolique et la dimension intertextuelle des œuvres27. Néanmoins, il serait tout à fait malhonnête de ne voir dans les textes proposés que des supports, instrumentalisés, au service d’un apprentissage du savoir lire littéraire car celui-ci ne peut véritablement s’exercer et les enfants ne peuvent véritablement faire l’expérience de ses enjeux que sur des textes qui fassent fortement sens.

47Les textes proposés en 2002 sont donc majoritairement des textes qui répondent à trois critères :

  • axiologique : les œuvres choisies sont porteuses de valeurs éthiques
  • didactique : les œuvres choisies permettent la mise en œuvre d’une lecture littéraire pensée comme distanciation
  • pédagogique : les œuvres choisies permettent leur inscription dans la classe, conçue comme le lieu d’une intersubjectivité, propice à l’exploration et l’expression des interprétations.

48De sorte que le texte valorisé par l’école est celui qui, médiatisé, fera grandir le sujet scolaire, en ce qu’il est à la fois lecteur, élève et membre de la communauté de la classe.

Notes

1 « Le Marché du livre », supplément au no 637 du Livres hebdo, 17 mars 2006.

2 On compte 292 éditeurs jeunesse recensés sur le site Ricochets, spécialisé en littérature jeunesse.

3 N. Diament, « De la littérature de jeunesse considérée comme objet patrimonial », Bulletin des Bibliothécaires de France, 2004, t. 49, no 5, p. 65-73.

4 I. Nières-Chevrel, « Faire une place à la littérature de jeunesse » in La Revue des livres pour enfants, 2002, no 206, pp. 51-68.

5 Par exemple : Daniel Pennac, Virginie Lou, Chris (ou Christophe) Donner, Jeanne Benameur…

6 Cf F. Marcoin, A l’école de la littérature, Editions ouvrières, 1992.

7 Cf M.-F. Bishop, D. Ulma, “Place et valeurs de la littérature à l’école. Approche historique et comparatiste », in La littérature et l’école. Enjeux, résistances et perspectives, PU Provence (sous presse).

8 Cf D. Raulin, Les Programmes scolaires, Retz, 2006.

9 C. Bonne-Dulibine, J.-A. Huynh, « La Fortune des modèles d’analyse du récit dans l’enseignement du français », in Le Français aujourd’hui, no 109, 1995.

10 MEN, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP/XO Editions, 2002, p. 185.

11 Ibid., p. 8-9.

12 Par exemple, « lire en le comprenant un texte littéraire long » ou « se servir des catalogues de la BCD pour trouver un livre »…

13 MEN, Littérature Cycle 3, CNDP, 2002, p. 5.

14 Qu’apprend-on… ?, op. cit., p. 186.

15 Pour exemple, L’œil du loup de Daniel Pennac, est 9eme sur la liste des meilleures ventes des Poches jeunesse (plus de 74000 exemplaires vendus en 2005) et L’Enfant-océan de J.-C. Mourlevat est 20eme (52000). Par delà leurs qualités, ou le fait qu’ils étaient déjà utilisés dans les classes avant 2002, ces titres ne doivent ces chiffres exceptionnels qu’à leur présence sur la liste.

16 Cf le numéro 163-164 de la Revue de la SBPF, Culture littéraire et compétences terminales, Bruxelles, mai 1999. Dans ce numéro, on aura un bon exemple des discussions que suscite la prescription d’un corpus dans le cadre d’une communauté d’enseignants de lettres.

17 « La littérature de jeunesse à l’école », communiqué de presse du 11/03/03.

18 MEN, Littérature (2), cycle 3, SCEREN, 2004.

19 Par exemple : Comment Wang-Fofut sauvé de M. Yourcenar, les poésies (réputées pour enfants) de Desnos,, Le Fil à retordre de Claude Bourgeyx, La Puce détective rusé, Comment devenir parfait en trois jours, Le grimoire d’Arkansas…

20 Zoughebi, « La littérature, un art nouveau à l’école », in Bulletin des bibliothécaires de France, 2004, no 1, p. 42-44.

21 Littérature, op. cit., p. 10.

22 Communiqué, op. cit.

23 Document interne de Magnard, Editeur jeunesse, aimablement transmis.

24 D. Pennac, Comme un roman, Gallimard, 1992.

25 La Lecture comme jeu : essai sur la littérature, Minuit, 1986.

26 Pour aller plus loin que ce trop rapide – et réducteur - descriptif, cf J.-L. Dufays, « Les lectures littéraires : évolution et enjeux d’un concept », in Tréma, no 19, IUFM de Montpellier, 2002, p. 5-16.

27 C. Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2007

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