Version classiqueVersion mobile

Vers une laïcité d’intelligence ?

 | 
Philippe Gaudin

Conclusion générale

Texte intégral

Quelles évolutions historiques depuis le milieu des années 1980 ?

1Que s’est-il donc passé depuis près de 30 ans ? C’est le temps que nous avons analysé au cours duquel s’est formée la question de l’enseignement des faits religieux en France. D’abord la conviction partagée, aussi bien dans tous les cercles savants que dans le plus large public que le phénomène religieux est tout autre chose qu’une illusion passagère qui se dissipera au fur et à mesure des progrès de la civilisation. En témoigne aussi bien l’abondance de la recherche sur le religieux que sa présence dans les médias. Ce qui ne signifie nullement l’abolition de toute forme d’esprit critique par rapport à lui, ni non plus une inversion de la logique de la sécularisation. S’est affirmée corrélativement la conviction que l’École ne pouvait rester ignorante (ou en tous les cas devait l’être moins), indifférente et muette vis-à-vis du religieux. Restait à concevoir le cadre intellectuel et institutionnel dans lequel cette « prise de parole » de l’École sur le religieux pourrait avoir lieu. Restait à le faire, et reste encore à le parfaire, à l’approfondir.

2L’enseignement des faits religieux existe-t-il en France ? Posée dans la rue au tout venant, cette question obtiendrait sans doute des réponses surprenantes, nourries, pour commencer, par une incertitude sur le sens des termes de la question elle-même. Sans aller mener l’enquête sur les trottoirs, quiconque connaît bien ces questions a régulièrement l’occasion, au cours de rencontres amicales avec des gens éloignés des cercles informés à ce sujet, de constater qu’il faut un petit moment de pédagogie, d’explication du terme « faits religieux », avant de faire comprendre la complexité d’une situation qui est d’ailleurs le plus souvent ignorée. Mais, après tout, nous ne sommes qu’au début d’un processus pédagogique qui porte sur des questions qui nous font penser que la maturation de cet enseignement s’inscrit dans un temps long. Des pas décisifs ont toutefois été accomplis et d’une manière irréversible. Depuis la loi pour l’avenir de l’École et le Socle commun des connaissances, cet enseignement a une réalité juridique comme politique publique d’éducation. Encore faudra-t-il bien sûr que ce cadre soit maintenu à l’avenir. Via notamment l’IESR et d’autres institutions, il existe un pont institutionnel entre la recherche dans ce domaine et la société d’une manière générale et l’École en particulier. Par l’existence des programmes scolaires qui prennent plus ou moins et plus ou moins bien en compte cette dimension, les faits religieux deviennent une réalité de l’enseignement, aussi bien pour les élèves que pour les professeurs qui doivent se former de manière continue. Il existe par ailleurs mille initiatives, individuelles, associatives ou liées par exemple à l’enseignement privé sous contrat d’association avec l’État, qui contribuent à la vitalité de la recherche et de la formation dans ce domaine.

3Nous avons vu que le choix français de l’enseignement dans le cadre des disciplines avait pour conséquence principale le phénomène de disparité de prise en compte des faits religieux suivant les disciplines. Cette disparité est un bien, si elle signifie que la forme même des disciplines révèle des dimensions du religieux qui ne pourraient apparaître aussi nettement dans un traitement en soi et en général du fait religieux. Mais elle est une faiblesse si cela conduit à ne voir les faits religieux que du point de vue l’histoire par exemple et à ne les voir que par la lunette étroite de tel programme qui fait l’impasse sur telle religion ou sur telle période. Nous renvoyons sur ce point à tous nos développements sur les disciplines qui montrent clairement ce traitement inégal et irrégulier des faits religieux.

4Les professeurs sont-ils bien formés ? Là encore, le choix des disciplines et le choix de ne pas vouloir identifier l’enseignement des faits religieux comme c’est le cas pour l’enseignement d’histoire des arts, ne simplifie pas la tâche. Pour ce qui est de la formation initiale, quels que soient les bouleversements qu’elle ait pu récemment connaître, nous regrettons qu’un module proche de ce que le rapport Debray avait imaginé n’ait pas été vraiment mis en place dans tous les IUFM. Nous persistons dans l’idée que ce serait très nécessaire et très utile et que la laïcité doit être un thème de formation qu’il faut inlassablement remettre sur le métier, d’une manière absolument incontournable en formation initiale et régulièrement en formation continue. Ce sera la tâche des ESPE de ne pas faillir sur ce plan. Pour les faits religieux d’une manière générale, en matière de formation continue des professeurs, la difficulté majeure est la disparité. Disparité entre les disciplines toujours, entre les académies, entre les années, puisque les plans académiques de formation sont reconduits chaque année et changent régulièrement de contenu. On se plaint toujours d’une manière absolument mécanique et conformiste du fait que la France est un pays jacobin à l’extrême, centralisé, rigide et uniformisateur, surtout en matière scolaire. Or l’expérience montre tout à fait l’inverse. Vous ne trouverez aucun site internet d’ESPE (ou d’IUFM par le passé) ou d’académie qui soit identique à un autre, l’organisation même de la formation continue était ici sous la coupe de l’IUFM, là, de fait, sous celle du Rectorat et donc des Inspections. La situation est tellement variée et instable qu’il est impossible de prévoir s’il y aura à l’avenir dans telle académie des modules de formation continue sur les faits religieux ou s’il y en aura en formation initiale dans tel ESPE. Cette variété des situations, cette instabilité et cette insuffisance quantitative apparaissent nettement si on adopte un point de vue global et si on se place du côté de ceux auxquels la formation se destine. Si on se situe du point de vue d’un maître d’œuvre de la formation comme l’IESR, l’effort est régulier et le volume des formations proposées important compte tenu des moyens qui sont les nôtres… Mais là encore, sur une telle question, il faut s’inscrire sur le temps long et continuer patiemment à faire prendre conscience de tout l’intérêt de formations de qualité sur les faits religieux et sur la laïcité. L’actualité, la volonté politique joueront bien sûr à l’avenir un rôle capital dans toutes ces questions.

5Que dire de l’évolution du contexte sociopolitique depuis 25-30 ans ? Nous avons commencé notre étude par une « mise en contexte » de ce type et la question demeure : avons-nous tout à fait changé d’époque ? L’article de Marcel Gauchet que nous avons analysé, « Les mauvaises surprises d’une oubliée : la lutte des classes » est paru en 1990 et méditait sur la décennie qui venait de s’écouler. Peut-on dire que la fracture sociale et scolaire s’est désormais résorbée en France ? En 1985, les rapports fleurissaient sur l’École du XXIe siècle, la nécessité, l’art et la manière de mieux intégrer la jeunesse issue de l’immigration. Vingt ans plus tard (2005), les « banlieues » s’embrasent. En 2011, en Angleterre, où l’histoire sociale, politique et religieuse de même que le système scolaire sont assez différents, il en va de même pour certains quartiers des grandes villes… Le Front National fait une percée électorale dans les années 1980. Est-il revenu aujourd’hui à ce qui était traditionnellement l’étiage de l’extrême droite ? L’élection présidentielle de 2012 donne à penser toute autre chose et les sondages d’opinion plus encore… Tout cela n’aurait-il rien à voir avec la religion si vraiment en France laïque et sécularisée, la religion n’est qu’une croyance métaphysique strictement intérieure sans rapport avec les cultures ni avec la politique, sans rapport avec la manière de penser et de se comporter effectivement et sans rapport avec la vie publique puisqu’elle ne concerne que la vie privée et ne doit pas sortir des lieux de culte ?

6Qu’on adopte, aux deux extrêmes, une interprétation purement sociale ou purement « culturaliste » de tout cela, ne change finalement rien à une certaine objectivité de la situation. En admettant qu’il n’y ait que des problèmes liés à une crise économique et sociale où les très riches et très dominants veulent stigmatiser les très pauvres et très dominés par leur religion et leur culture, ou en admettant que ces derniers ne parviennent à lutter qu’avec un discours religieux mais à des fins sociales et politiques, il est un fait que la question religieuse se trouve mise au-devant de la scène et qu’à ce titre on ne peut que devoir lui faire face et en faire un objet d’étude digne de ce nom. En admettant, à l’inverse, que la vie sociale, le développement économique soient l’expression de civilisations dont le noyau serait religieux et qu’il y ait une incompatibilité entre certaines civilisations/religions, il n’en reste pas moins et d’autant plus, que ces religions doivent être étudiées, y compris dans leurs manifestations sociales et politiques. Dans le premier cas et surtout si l’on prétend se ranger dans le camp des opprimés, on sera obligé d’entrer dans une logique interne à telle religion et ne pas se contenter de la prendre pour un phénomène idéologique visant à masquer la misère réelle de ses adeptes, on sera aussi obligé de cacher plus ou moins habilement son mépris condescendant vis à vis d’eux. Dans le deuxième cas, en se plongeant dans la connaissance du phénomène religieux, on ne découvrira pas l’islam ou le bouddhisme en soi comme des essences simples et éternelles. On découvrira des sourates du Coran contradictoires, des écoles de moines bouddhistes rivales, mille manifestations complexes de ces religions dans l’espace et dans le temps. De toute manière, quelles que soient le nombre et la profondeur des questions théoriques qui surgissent, la mondialisation, que nous le voulions ou non, nous met tous au défi de surmonter des questions pratiques. Puisque désormais vivent ensemble des populations n’ayant pas les mêmes origines religieuses, nous n’avons pas d’autre choix que d’essayer de vivre bien ensemble. Vivre séparés ou simplement côte à côte est de fait, bien souvent, la solution trouvée. Nul besoin d’être prophète pour comprendre que ce séparatisme n’est pas viable, à plus forte raison si le clivage culturel et religieux recoupe un clivage socio-économique.

7Ce n’est pas la première fois dans l’histoire que se pose la question du vivre ensemble. On peut même dire qu’elle se pose en permanence puisque c’est le propre de la société que de faire vivre ensemble des gens différents. Sans aucune diversité, on peut peut-être parler de famille mais pas de société. Sans aucune unité ni aucunes habitudes ou valeurs partagées on ne peut pas parler non plus de société.

La France des années 1880 et la France d’aujourd’hui

  • 378 Sur ce point, voir les explications plus détaillées de Langlois C. « Aux origines des sciences reli (...)

8Tentons de faire une analogie entre la période qui a vu la France se laïciser et la période contemporaine. La France du XIXe siècle est parvenue à accepter et à organiser un certain pluralisme religieux. Mais très limité, puisqu’il ne s’adresse qu’au protestantisme (luthérien et réformé) et au judaïsme (au culte israélite, si l’on devait respecter la terminologie de l’époque). Toute la question à la fin du XIXe siècle était de parvenir à faire vivre ensemble non pas tant des personnes de religions différentes mais des catholiques encore largement dominants dans les mentalités, les mœurs et le système éducatif et des « non-croyants ». Mettons dans cette catégorie toutes sortes d’athées convaincus, de libres penseurs ou d’agnostiques, en tous les cas des gens qui récusent une affiliation à une Église. Notons encore qu’à quelques exceptions près, cette division recoupait largement un clivage politique entre un catholicisme ayant clairement fait le choix de l’intransigeance face au libéralisme et au progressisme et un camp républicain allant d’un radicalisme modéré (au sens du parti radical) à un socialisme beaucoup plus « à gauche ». Comment se caractérise cette époque du point de vue des questions qui nous occupent ? Intellectuellement, nous avons vu l’influence profonde de Hegel via Victor Cousin durant le cœur du XIXe siècle ; le « néokantisme » sera très influent un peu plus tard ; Comte, dans la première moitié du XIXe siècle, avait fait du stade religieux (« l’âge théologique ») un stade inférieur de l’esprit mais l’inclut justement dans un progrès général et le rend digne d’étude en tant que tel ; la sociologie de Durkheim culminera sans doute dans Les Formes élémentaires de la vie religieuse, etc. Institutionnellement, les sciences qui étudient les religions comme un objet scientifique, vont trouver leur refuge institutionnel dans la fameuse Ve section des sciences religieuses de l’EPHE. Notons que le terme de « sciences religieuses », tombé aujourd’hui un peu en désuétude au profit de « sciences des religions » (sans doute parce qu’il peut laisser entendre que c’est encore une activité religieuse) est justement choisi pour accentuer leur dimension scientifique à l’instar des « sciences historiques »378. Cet ancrage institutionnel est capital, parce que cela suppose des crédits de l’État (qui allaient avant aux facultés de théologie par exemple), la diffusion du savoir, la formation de chercheurs, etc. À la même époque, dans les années 1880, s’enclenche le processus de laïcisation de l’École, processus capital car c’est là que se forment les jeunes esprits et se prépare l’avenir. Il fallait des républicains pour la République et enfin pouvoir jouir durablement des fruits tardifs de la Révolution, rendus immatures par l’inertie des mœurs et le poids de l’Église catholique. Mais cette École laïque n’a réussi son essor que dans la mesure où elle n’a pas fait table rase du passé, n’a pas cherché à violer les consciences mais à les respecter, n’a pas cherché à niveler les esprits mais à les élever. S’est inventé alors un nouveau « vivre ensemble », c’est-à-dire, au sens le plus large et le plus étymologique du terme, une nouvelle morale, c’est à dire de nouvelles mœurs. Nous avons longuement développé ces questions et rappelé à quel point cette nouvelle morale était plutôt un renouvellement de la morale ancienne. La laïcité au sens de la loi de 1905, c’est-à-dire la « séparation », ne fut possible que parce que le fort du combat avait déjà été mené et déjà gagné. Mais là encore, si cette loi est encore la nôtre dans ces grands principes, cela vient du fait qu’elle n’a pas cherché à nier ou à humilier mais à libérer, à rendre libres et autonomes les cultes en même temps qu’elle assurait l’autonomie de l’État. Les artisans de cette laïcité scolaire et politique, si l’on ne pense qu’à deux figures emblématiques parmi d’autres possibles, ne pouvaient être que des hommes d’esprit cherchant la sortie des conflits par le haut : Buisson et Jaurès.

  • 379 Tarot C., Le symbolique et le sacré. Théories de la religion, Paris, La Découverte, 2008
  • 380 Taylor Ch., L’âge séculier, Paris, Seuil, 2011.
  • 381 Dominique Janicaud, Le tournant théologique de la phénoménologie française, Paris, Éditions de l’Éc (...)
  • 382 Trois volumes de la collection « Sociologie d’aujourd’hui » dirigée par Georges Balandier aux Press (...)

9Aujourd’hui les enjeux intellectuels de notre temps croisent à nouveaux frais la question religieuse. Nous pourrions faire l’inventaire suivant, sans ordre particulier et au titre de la simple évocation et non, loin s’en faut, de la description exhaustive : M. Gauchet tente de faire une « histoire politique de la religion » qu’on peut très bien lire comme une histoire religieuse du politique, C. Tarot ne renonce pas à une théorie générale de la religion379, R. Girard construit une anthropologie du processus victimaire qui est en fait une théorie religieuse de l’histoire, J. Habermas tente de repenser dans le cadre d’une éthique de la discussion les relations entre religion et constitutionnalisme démocratique, Charles Taylor propose un récit de « L’âge séculier »380, la phénoménologie a pris un « tournant théologique »381, la sociologie de la religion fait preuve d’une grande vitalité382, de même l’histoire des religions… On trouverait encore bien d’autres philosophes ou écoles de pensée qui montrent l’actualité « ultramoderne » des questions religieuses, qu’elles soient envisagées du point de vue métaphysique et éthique ou du point de vue des sciences sociales, sans parler des études autour de la neurologie du sentiment religieux ou de la prière… En fait, la puissance des sciences et des techniques comme le développement de sciences sociales ne font que reposer en de nouveaux termes la question de l’humanité de l’homme et des normes envisageables de son action aussi bien vis-à-vis de la nature que vis-à-vis de la société et de lui-même. La religion comme dispositif d’articulation du spéculatif et du pratique, du symbolique, du rite et des mœurs, ne peut que croiser la pensée et l’inquiétude contemporaines.

  • 383 Ce terme est employé notamment par Robert Badinter, il est plus juste que celui de « monarchie ». M (...)

10Institutionnellement, si l’on revient à la question de l’enseignement des faits religieux, on pourrait oser l’analogie suivante : la création de l’IESR correspond à une nécessité de notre temps comme ce fut le cas pour la création de la Ve section de l’EPHE en son temps. Analogie certes beaucoup trop flatteuse, mais qui peut dire ce que sera l’IESR dans cinquante ou cent ans, s’il existe toujours, ce que nous croyons et souhaitons ? Par ailleurs, si l’IESR a des missions spécifiques, il n’en fait pas moins partie de l’EPHE. Toutefois l’enjeu a ceci de différent que dans le premier cas il s’agissait de faire prendre aux sciences religieuses leur essor dans le monde universitaire, tandis que dans le second il s’agit d’inventer des façons de traduire cette recherche dans les disciplines qui sont enseignées dans le secondaire. Mais le travail de l’IESR ne se limite pas à l’univers scolaire et il sera sans doute appelé de plus en plus à réfléchir et à agir sur la place et la fonction du religieux dans la société contemporaine. Si les années 1880 sont une période de mutation profonde de l’École en France, l’École d’aujourd’hui ne peut que tenter d’être à la hauteur des enjeux du monde contemporain. Si la République eut besoin de républicains, l’Europe a besoin aujourd’hui de citoyens. Gageons qu’ils seront toujours des républicains, mais dans un sens qui s’est profondément renouvelé. Il y a aujourd’hui bien des monarchies constitutionnelles en Europe qui mériteraient peut-être plus que la France d’être qualifiées de républicaines. L’esprit républicain consiste à refuser que la souveraineté appartienne à un homme, voire un groupe d’hommes. Ce sont certes des individus concrets qui exercent des responsabilités, mais la souveraineté appartient au peuple et aux lois qu’il se donne. Notre monocratie républicaine383qui a sans doute des vertus, aurait toutefois certainement autant de leçons à recevoir qu’à donner en matière de « République ». Cette nouvelle citoyenneté qui inclut la réalité du pluralisme religieux passe par l’École bien sûr. L’enseignement des faits religieux doit contribuer à la construction de cette nouvelle citoyenneté en contexte de pluralisme religieux. Nous avons tenté de montrer tout au long de cette étude que dès le milieu des années 1980 jusqu’à aujourd’hui, cette question du « vivre ensemble », cette manière d’accueillir une certaine pluralité culturelle et religieuse sans pour autant adopter un modèle multiculturel à strictement parler est la principale motivation de cette politique publique à la française.

L’enseignement des faits religieux : une « politique publique à la française » ?

  • 384 L’EPHE a fait l’objet d’un rapport d’évaluation par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’e (...)

11L’ensemble de notre recherche montre que cet enseignement répond aux grandes caractéristiques de toute politique publique. Pour ce qui est de « l’évaluation » qui devrait en principe l’accompagner, reconnaissons que c’est un volet manquant, si ce n’est celle qui existe de l’IESR au sein du grand établissement d’enseignement supérieur qu’est l’EPHE384. Les raisons de ce manque sont nombreuses. La première est qu’il s’agit d’une politique de longue haleine qui touche des objets (les faits religieux) qui ne sont pas près de disparaître du patrimoine culturel comme du monde contemporain. La deuxième, qui va dans le même sens, est que sa mise en œuvre est complexe (et a fortiori son évaluation) et que ses effets doivent mettre un certain temps avant de se manifester. Si le « diagnostic » est posé dans les années 1980, la définition légale de cette politique ne date que de la Loi d’orientation pour l’avenir de l’École de 2005, soit 20 ans plus tard. Cette évaluation sera donc pertinente dans quelques années. Mais la question demeure dans sa précision, sommes-nous en présence d’une « politique publique à la française » ? Toutes les politiques publiques en France ne relèvent certes pas de cette catégorie que nous proposons, mais on peut en trouver certaines, en France, qu’on ne saurait trouver ailleurs.

  • 385 Mitterrand F..
  • 386 Chevènement J.-P..
  • 387 Jospin L..
  • 388 Darcos X..
  • 389 Chirac J..
  • 390 Ferry L..
  • 391 Chirac J. et Sarkozy N.

12Première caractéristique : tout part d’en haut dans un grand souci de généralité. C’est au Président de la République385 lui-même que Pierre Bourdieu rend un rapport le 27 mars 1985 au intitulé « Propositions pour l’enseignement de l’avenir », c’est au ministre de l’Éducation nationale386 que Jacques Berque rend son rapport la même année sur « L’immigration à l’École de la République », c’est encore au ministre de l’Éducation nationale387 que Philippe Joutard rend son « rapport » en 1989. C’est le ministre de l’Éducation nationale388 lui-même qui, en 2002, « ouvre » le colloque « fondateur » de 2002 sur l’enseignement du fait religieux, organisé par la Direction générale de l’enseignement scolaire, après avoir lu un mot du Président de la République389. C’est le ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche390 (et de l’Éducation nationale à l’époque) qui signe de décret de création de l’IESR en 2002. Le souci de la laïcité et même de l’enseignement des faits religieux continuera d’ailleurs d’être « filé » tout au long de nombreux discours présidentiels391, comme nous l’avons montré. Enfin, rappelons tout de même que si « tout part d’en haut », ce n’est pas avec la volonté explicite de faire émerger la question de l’enseignement des faits religieux. Cette émergence n’aura lieu qu’à l’occasion et presque à l’insu des commandes ministérielles.

13Deuxième caractéristique : Le rôle des intellectuels. Il y a bien sûr des travailleurs intellectuels partout, mais nous serions tentés de dire qu’il n’y a « d’intellectuels » qu’en France. À cause de l’origine historique de l’usage substantivé de ce mot bien sûr (le manifeste des « intellectuels » prenant la défense de Dreyfus), mais aussi pour d’autres raisons plus profondes qu’il n’y a pas lieu d’analyser ici et qui certainement antérieures au cas « Voltaire ». Intelligence vive, écrivain qui fait mouche, révolutionnaire en prison, « médiologue », célébrité médiatique et conseiller du Prince, Régis Debray est un des derniers et vaillants représentants d’une espèce dont notre époque semble avoir perdu le moule et qui n’a sans doute jamais existé ailleurs qu’en France. C’est ainsi qu’il faut reconnaître son rôle décisif et celui de son fameux rapport. C’est lui qui a proprement catalysé la question de l’enseignement des faits religieux, lancé l’IESR, pour passer ensuite le relais à d’autres.

14Troisième caractéristique : le rôle des fonctionnaires. Celui des universitaires. Ils sont bien sûr des intellectuels, mais ils ne pèsent sur la sphère publique qu’à partir de leur ancrage institutionnel : Philippe Joutard, Danièle Hervieu-Léger, Jean Lambert, Jean Baubérot, Claude Langlois, Jean-Paul Willaime, Isabelle Saint-Martin, la liste n’est ni exhaustive, ni close. Celui des hauts fonctionnaires de l’Éducation nationale : Jean Carpentier, Dominique Borne, la liste n’est, là non plus, ni exhaustive, ni close. Que des agents de l’État jouent un grand rôle dans une politique publique est un truisme. Mais il pourrait s’agir de membres influents de cabinets ministériels etc. De même qu’on peut imaginer de confier des politiques publiques à des agences ad hoc etc. Tout cela peut exister dans d’autres pays européens mais est impensable en France dans une politique comme celle dont nous parlons.

15Quatrième caractéristique : Une atmosphère de guerre civile larvée. Les causes sont sans doute et là aussi profondes et anciennes, liées à toute l’histoire sociale, politique, intellectuelle et religieuse de la France. On pourrait simplement constater une grave lacune dans la formation des jeunes esprits, puisque rien n’était dit explicitement et systématiquement sur les faits religieux à l’École, et, ensuite, travailler ensemble pour combler cette lacune de la façon la plus « intelligente » qui soit. Au lieu de cela, on assiste au contraire au ballet des arrière-pensées plus ou moins masquées : « Le complot des religieux pour renverser la laïcité est en marche », « le complot des athées va défigurer la vérité religieuse par un positivisme impie ». Il est vrai que derrière ou à côté de cette question de l’enseignement religieux, de l’accès au patrimoine culturel et du vivre ensemble, se joue en France la question de l’islam avec une acuité particulière. Puissance coloniale « musulmane » (l’État français, organisait et finançait l’islam officiel algérien jusqu’en 1962 et même au-delà pour les personnels, bien après la loi de 1905 qui n’y a jamais été mise en vigueur) il n’y a pas si longtemps, premier pays européen du point de vue de sa population d’origine musulmane (pour employer l’expression la plus large), championne de l’anti-communautarisme, la France semble osciller entre le refoulement et les symptômes hystériques dès qu’il est question d’identité nationale ou d’islam, aussi bien à gauche qu’à droite. Mutatis mutandis, il faut se souvenir des passions que déclenchaient le communisme et la question de savoir si l’U.R.S.S en épuisait la nature ou non, et les comparer aux débats interminables sur les rapports entre l’islamisme et l’islam. Il n’est peut-être pas impossible que s’inventent à l’avenir une nouvelle forme de socialisme écologique (qui ne soit pas qu’un aménagement social-démocrate du capitalisme) sans rapport avec ce que fut l’U.R.S.S, et un islam sans rapport avec l’islamisme, ni non plus en partie sous la coupe d’un État musulman… On peut en tous les cas le souhaiter et même tenter d’œuvrer dans ce sens.

  • 392 Lévi-Strauss C., La Pensée sauvage, Paris, Ed. Plon, 1960, p. 27.

16Cinquième caractéristique : l’art du bricolage. Cette caractéristique peut sembler aux antipodes du modèle français réputé centralisé et universaliste, voire uniformisateur. Or, elle en est peut-être le pendant caché, car plus les principes sont généraux et plus il y a un foisonnement de pratiques innovantes. Cela peut donc être positif, mais sans doute nuisible à l’efficacité et à l’homogénéité car ce que les travaux préparatoires au rapport Debray avaient mis en évidence n’a pas tout à fait disparu : des initiatives nombreuses mais éparses et qui ne se connaissent pas toujours entre elles. D’autre part, la notion même de bricolage n’a rien de péjoratif, surtout depuis que Lévi-Strauss a donné toutes ses lettres de noblesse à cette notion : « Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâche diversifiées (…) son univers instrumental est clos, et la règle de son enjeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord », c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus (…) mais (qui) est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir (…) De tels éléments sont donc à demi particularisés : suffisamment pour que le bricoleur n’ait pas besoin de l’équipement et du savoir de tous les corps d’état, mais pas assez pour que chaque élément soit astreint à un emploi précis et déterminé. Chaque élément représente un ensemble de relations, à la fois concrètes et virtuelles ; ce sont des opérateurs, mais utilisables en vue d’opérations quelconques au sein d’un type »392.

  • 393 Ibid., p. 25.

17On sait que chez cet auteur, il s’agit de penser les caractéristiques de la « pensée sauvage », de la pensée mythologique, en tant qu’elles n’en ont pas moins d’intérêt et de fécondité que la pensée scientifique et que cette forme de pensée nous accompagne toujours et n’est nullement annulée par la pensée scientifique. Bien des caractéristiques du « bricolage » défini par Lévi-Strauss, comme l’absence de projet défini, ne conviennent pas. En l’espèce, il y a même une sorte de projet grandiose qui suppose des trésors d’intelligence épistémologique et pédagogique : enseigner les faits religieux (objet infini) dans les disciplines. Mais sa mise en œuvre se fait avec peu de forces (nombre de postes, moyens de communication et de diffusion) et avec « les moyens du bord », c’est-à-dire avec les chercheurs qualifiés sur ces questions, quelque peu pédagogues, qui veulent bien se préoccuper de formation et qui peuvent tout simplement libérer de leur temps. Le bricolage consiste aussi, au gré des rencontres, des réseaux institutionnels ou personnels, dans le fait de constituer un ensemble de correspondants, des collaborateurs occasionnels, de relais académiques afin que cette politique ait un caractère national. Lévi-Strauss employait un autre terme pour qualifier la pensée sauvage : science du concret393. Nous pourrions y voir une relation profonde avec l’enseignement des faits religieux. En effet, il n’y a pas moyen de généraliser en passant d’une discipline à une autre, d’une époque à une autre, d’une religion à une autre, etc. Dans ces cas de figure, la rigueur d’esprit, comme en art, tient à l’aptitude à saisir le singulier et non une généralité abstraite qu’on ne rencontre nulle part. L’anthropologue lui-même pratique cette science du concret, mais il prend le temps de la comparaison pour murir sa pensée. Le temps et le lieu pour cela font défaut pour l’enseignement des faits religieux.

Une laïcité d’intelligence via l’enseignement des faits religieux ?

18Il faut le rappeler nettement, l’enseignement des faits religieux ne procède en aucune manière d’une réforme quelconque de ce qui fait le corpus juridique qui définit en France la laïcité. Par contre, il procède d’une pratique de celle-ci, plus particulièrement dans le cadre scolaire, qui, sans bouleverser les principes fondamentaux de la laïcité française, la fait évoluer dans son esprit, ou plus exactement en exprime toutes les potentialités, notamment sur le plan de la connaissance, et la rend de ce fait plus intelligente. D’une certaine façon, le caractère libéral de la loi de 1905 a mis plus d’un siècle pour s’exprimer. On ne voit pas en effet en quoi la liberté de conscience et de culte, comme le non-financement de ceux-ci par l’État, seraient contraires à la connaissance des faits religieux.

  • 394 Voir plus haut (p. 195) pour le contenu de cet amendement.
  • 395 www.ccefr.org/ Ce site donne les informations concernant ce centre.

19Il y a bien eu une évolution juridique de la laïcité avec la loi du 15 mars 2004. Elle concerne plus particulièrement la laïcité scolaire. Dans l’esprit de ceux qui ont préparé ce projet de loi, à commencer par ce que le Président Jacques Chirac en a dit lui-même, il y a tout de même un lien avec l’enseignement des faits religieux. Ce lien est politique au sens le plus large du terme : la réaffirmation du principe de laïcité dans l’espace scolaire ne signifie pas que le religieux doive être totalement banni sous toutes ses formes ou l’objet d’un interdit et d’un silence pesant. Il y a d’ailleurs une grande cohérence chronologique de cette politique puisque la Loi d’orientation pour l’avenir de l’école est promulguée le 23 avril 2005, soit un an après celle sur le port des signes religieux à l’École. C’est dans la loi d’orientation que se trouve nommé clairement l’enseignement du fait religieux. Il est très intéressant de noter qu’il y avait un rapport annexé à cette loi et à l’article 8 de ce rapport, un amendement394, soutenu par le député Jean-Pierre Brard, connu pour avoir fait naître en 2003 dans la ville de Montreuil dont il était maire, un « centre civique d’étude du fait religieux »395. Cet amendement avait été approuvé sans difficultés par les parlementaires.

  • 396 Dumont L., Essais sur l’individualisme. Une perspective anthropologique sur l’idéologie moderne, Pa (...)

20Mais comment caractériser mieux et de manière synthétique cette pratique de la laïcité que nous avons suivie et analysée tout au long de notre étude ? L’essentiel tient sans doute à l’épistémologie des disciplines et à la déontologie du professeur en tant qu’il est un fonctionnaire d’État. Mais pour saisir l’esprit comme les motivations de cette politique publique d’enseignement, on pourrait parler d’une nouvelle idéologie laïque. Il ne faut pas prendre ce terme d’une manière péjorative au sens où l’idéologie ne peut rendre compte rationnellement d’elle-même ou au sens de représentation illusoire ou renversée de la réalité. Il faut le prendre au sens où Louis Dumont l’emploie396, c’est-à-dire au sens très large de l’ensemble des idées et valeurs – ou représentations – communes dans une société, ou courantes dans un milieu social donné. Encore une fois, rien de fondamental ne change sur le plan juridique et le caractère libéral de la laïcité était contenu en puissance dans la loi de 1905, même si le contexte religieux et politique de la France a longtemps bridé l’expression de ce caractère. Cela s’explique justement par le fait que la laïcité en France a été longtemps portée par une première idéologie qui est celle de l’émancipation de l’homme. Il va de soi qu’on ne peut que souscrire au fait de s’émanciper de l’ignorance, de la bêtise, de la misère, et de l’oppression. Que la religion ait pu participer ou participe encore à ce type d’accablement ne fait aucun doute et il arrive que de vieilles vérités se réveillent et de vieux combats soient toujours nécessaires. Simplement, charger massivement et grossièrement la religion de la sorte est une idéologie qui n’est plus de mise. La nouvelle idéologie laïque n’est pas tant motivée par la possibilité de ne pas croire et d’imaginer un progrès sans, voire contre les religions, que par la possibilité de croire d’une manière plurielle et de devoir, néanmoins, vivre ensemble. Cette possibilité de croire d’une manière plurielle (on est sorti d’une sorte de « pluralisme entre soi » du type catholicisme/protestantisme/judaïsme) n’implique nullement qu’il faille croire, au sens d’une affiliation nécessaire à un culte quel qu’il soit. D’ailleurs, la philosophie de l’enseignement des faits religieux tient plutôt au fait qu’il faut tenter de savoir, dans le domaine religieux comme ailleurs. Mais cette insistance nouvelle sur le pluralisme religieux comme sur le caractère dommageable de « l’inculture religieuse », permet de comprendre l’inquiétude, voire l’hostilité de bon nombre de « réactions laïques » que nous avons analysées. Elles craignent généralement que l’on passe d’un régime de laïcité à un régime de tolérance où le lien social est pensé sur le mode religieux et l’incroyance sur celui d’une croyance religieuse particulière parmi d’autres. Nous pensons avoir montré que cette inquiétude n’est pas justifiée, compte tenu de ce qu’est effectivement cet enseignement.

  • 397 Anne-Sophie Lamine, La cohabitation des dieux, PUF, 2004, p. 281.

21Nous avons montré que dans le contexte de cette idéologie laïque, il existe un lien avec les enjeux du dialogue interreligieux. Anne-Sophie Lamine met en évidence dans son étude sur le dialogue interreligieux qu’il contribue à une évolution de la laïcité dans une société qui n’est ni communautariste, ni non plus complètement individualiste puisque les appartenances, y compris religieuses, sont de plus en plus revendiquées. Dans ce cadre, les religions ont une nouvelle place publique pour contribuer à la production du sens et au lien social. En devant être connues, elles connaissent une certaine forme de reconnaissance, sans altérer les grands principes de la loi. Mais « L’analyse des relations interreligieuses a montré que le « dialogue interreligieux » n’a rien d’irénique. On peut même dire que, d’une certaine manière, ce qui s’y passe n’est pas très différent de ce qui se passe dans le reste de la société. Qu’il s’agisse des préconceptions ou même de la peur de l’autre, la difficulté de reconnaître l’altérité reste entière »397. On peut alors se demander ce qu’il y a de nouveau et ce que ce fameux dialogue apporte ? La réponse tient à la présence effective de l’autre et au fait qu’il peut éventuellement répondre. Cela semble peu et cependant change tout. Cela permet d’affiner le sens de l’enseignement des faits religieux en tant que pratique de la laïcité et sa différence de nature avec le dialogue interreligieux. En effet, en bonne École laïque, tous les jeunes ne sont là qu’en tant qu’élèves, et peuvent attendre légitimement le droit à l’indifférence par rapport à leurs origines, croyances etc. Autrement dit, l’enseignement des faits religieux ne se fait aucunement en présence de petits chrétiens, bouddhistes, musulmans ou agnostiques etc., mais seulement de jeunes citoyens en formation, protégés de toute forme de discriminations. Par contre, c’est tout de même, en partie, parce que l’altérité religieuse est désormais effectivement présente en France que cet enseignement a été promu.

  • 398 Ricœur P., La critique et la conviction, Entretiens avec François Azouvi et Marc de Launay. Calmann (...)

22Paul Ricœur fait d’ailleurs bien comprendre en quoi l’altérité entraîne dans la société civile une saine confrontation des points de vue et invite à « … distinguer les deux formes de laïcité : la négative, d’abstention, qui est celle de l’État ; la positive, de confrontation, qui est celle de la société civile. Or ce qui rend très difficile le problème de l’école, c’est que celle-ci se trouve dans une position mitoyenne, entre l’État, dont elle est une expression en tant que service public – à cet égard, elle doit comporter l’élément d’abstention qui lui est propre –, et la société civile, qui l’investit de l’une de ses fonctions les plus importantes : l’éducation »398. Dès lors, pour que l’École remplisse pleinement sa mission si particulière à la frontière de l’abstention et de la confrontation, l’enseignement des faits religieux devrait selon Paul Ricœur remplir la double fonction d’information et d’éducation à la discussion.

  • 399 Kahn P., La laïcité, Le cavalier bleu, 2005.
  • 400 Ibid., p. 109.
  • 401 Ibid.
  • 402 Ibid., p. 63.
  • 403 Ibid., p. 27.
  • 404 Ibid., p. 78.

23Pierre Kahn399 montre comment, quelles que soient les interprétations philosophiques que l’on peut toujours donner de la laïcité, celle-ci s’est petit à petit dépouillée de son contenu idéologique de naissance à la faveur d’une « … tradition juridique qui a toujours refusé de donner au mot « laïcité » un contenu explicite et univoque »400. Il ajoute : « C’est dans ce refus même que l’État assume pleinement sa laïcité, car celle-ci l’oblige à ne pas s’ériger en magistère du sens »401. Cette position ne fait justement pas de la laïcité une opinion politique parmi d’autres : « En somme, c’est la diversité des formes de l’affirmation de soi que l’élargissement de l’espace démocratique a fini par rendre possible et légitime qui impose à la laïcité de ne pas être une de ces affirmations de soi mais le cadre juridique qui cherche à permettre (ce qui n’est pas simple !) la coexistence de toutes les identités, la plus pacifique et la plus harmonieuse possible »402. Toutefois, de notre point de vue, ce cadre juridique qui n’impose plus une idéologie de l’émancipation à l’égard des religions, a tout de même besoin pour que sa mise en œuvre pratique puisse réussir, d’une nouvelle configuration idéologique au sens le plus large que nous avons indiqué. « La laïcité contemporaine tend à substituer à une éthique du consensus qui impose le silence sur les opinions particulières, une éthique de la discussion et de la confrontation des idées. La mise en place récente du projet d’enseignement du fait religieux montre d’ailleurs que la neutralité n’équivaut plus au silence sur la religion »403. Cet enseignement est donc bien perçu comme une expression de l’évolution de la pratique de la laïcité. Pierre Kahn exprime toutefois cette réserve, presque cette inquiétude vis-à-vis de cet enseignement au service du « vivre ensemble » : « Si l’on admet que la croyance religieuse n’est pas simplement une opinion comme une autre mais un engagement profond de la conscience, alors l’enseignement du fait religieux doit s’accompagner d’un scrupule spécifique »404. Comprendre les raisons et les formes de ce scrupule, voilà tout l’objet de la présente recherche.

  • 405 Baudouin J. et Portier Ph., « La laïcité française, approche d’une métamorphose », dans Baudouin J. (...)
  • 406 Ibid., p. 24.
  • 407 Ibid., p. 34.

24Peut-on encore préciser le sens de cet enseignement comme pratique intelligente de la laïcité ? Oui sans doute et on peut essayer de l’interpréter à l’intérieur d’un cadre général d’analyse de l’évolution du modèle français de laïcité. Jean Baudouin et Philippe Portier405 caractérisent « l’obsolescence progressive du modèle français de laïcité » par trois facteurs : « La multiculturalisation de la société française », « L’expansion du relativisme moral » et « La concurrence des modèles étrangers ». Pour s’en tenir au premier, ils concluent : « Peut-on encore fonder le vivre ensemble sur le principe d’une loyauté exclusive à l’égard de la Cité, quand une part croissante de la société se reconnaît dans des espaces concurrents de solidarité ? »406. Quant à « La recomposition contemporaine du modèle français de laïcité », ils la décèlent dans le « Renouvellement des rhétoriques », « l’évolution des doctrines » et « Le réaménagement des pratiques ». Il ne convient pas de discuter ici ces thèses mais de se demander si l’enseignement des faits religieux peut être compris à l’intérieur de ce qu’ils appellent les trois métamorphoses à l’œuvre dans cette recomposition. « En premier lieu l’État, qui incarnait naguère encore, par sa Loi et son École l’universel, est en voie d’adhérer à son tour à la grande logique de la différence, d’accomplir ce que Marcel Gauchet appelait récemment (dans La religion dans la démocratie) « le sacre de la société civile ». En second lieu (…) on peut se demander si ne triomphe pas aujourd’hui un système de pure délégation dans lequel le pouvoir se contenterait, loin de toute ambition homogénéisante, de simplement figurer la symphonie des parcours subjectifs. Enfin (…) en stimulant l’authenticité et la différence, il favorise du même coup le réenracinement des individus dans des appartenances communautaires où ils croient trouver la vérité profonde de leur existence »407. Si une telle tendance pouvait se manifester au début des années 2000 (époque de conception de cet article), la suite (Commission Stasi etc.) a plutôt montré une sorte de ressaisissement de l’État laïque français, ce qui prouve d’ailleurs que cette tendance pouvait exister. Ces trois métamorphoses sont tout de même intéressantes à discuter. Pour la première, il est clair que l’État recteur, exerçant son magistère intellectuel via un certain type de rationalisme philosophique, ne peut plus le faire aujourd’hui dans les mêmes termes. Nous renvoyons sur ce point à nos développements sur l’enseignement de la philosophie. Mais on ne peut pas dire que l’enseignement des faits religieux contribue directement à un déclin du rectorat intellectuel de l’État. Tout au plus peut-on dire que ce déclin permet l’expression d’un type de recherche et d’enseignement qui est justement assez mal perçu dans une discipline comme la philosophie. Pour les deux autres métamorphoses, il nous semble que l’enseignement des faits religieux, tout en prenant acte de la pluralité culturelle et religieuse, participe plutôt d’un refus de l’impressionnisme communautaire, au travers d’un rassemblement des esprits par le processus du savoir.

  • 408 Milot M., Portier Ph. et Willaime J.-P. (sous la dir.), Pluralisme religieux et citoyenneté, Rennes (...)
  • 409 Ibid., Portier Ph., « Modernités plurielles ? Une approche longitudinale des modèles nationaux de r (...)

25Puisque nous avons montré que l’enseignement des faits religieux participait de l’élaboration d’une citoyenneté en régime de pluralisme religieux, confrontons nos analyses à des recherches récentes408. Il y aurait deux grand idéaux-types de laïcité selon la dispersion initiale des modèles nationaux de laïcité, l’un de « dissociation » ou de « séparation » et l’autre de « coopération » avec bien-sûr des sous-ensembles à cause des particularités nationales. Ces modèles, à défaut d’une unification, seraient engagés dans un processus de convergence ou de rapprochement où un modèle de séparation comme celui de la France s’ouvre dans sa pratique tandis que celui qui est coopératif se déconfessionnalise et devient pluraliste plutôt que moniste (pays scandinaves par exemple). Ce processus s’articulerait autour de trois principes : « Le principe de reconnaissance d’abord (…) L’idée s’affirme partout que les religions, outre qu’elles contribuent à structurer les identités subjectives, constituent, dans une conjoncture où les États éprouvent une sorte « d’impotence politique », des instruments importants de la régulation sociale. Le principe d’égalité ensuite. (…) Les États veillent toutefois plus volontiers qu’auparavant à soumettre les différentes croyances religieuses (même lorsqu’elles font l’objet, comme l’islam en Europe, d’un discours de rejet) et les « convictions humanistes » au même régime juridique. Le principe de cohésion enfin. Les politiques de reconnaissance pourraient faire reconnaître le droit des communautés sur celui des individus. C’est une tendance que redoutent les démocraties stabilisées. La plupart, depuis une dizaine d’années, s’emploient par diverses formules, à renforcer l’intégration républicaine en rassemblant les existences autour de la culture des droits de l’homme ».409 Dans quelle mesure l’enseignement des faits religieux peut-il être pensé à l’intérieur de ce phénomène de rapprochement ou de convergence des modèles ? Cet enseignement est tout de même unique en son genre en Europe pour ce qui est du traitement scolaire du religieux ou de « l’enseignement de la religion à l’école » pour reprendre la terminologie européenne. Il nous semble trop éloigné des deux premiers principes énoncés. Par contre, il s’inscrit assez bien dans le « principe de cohésion » et son splendide isolement pourrait cesser ou, en tous les cas, il pourrait être regardé à l’avenir sous l’angle de ses vertus.

  • 410 Ibid., p. 270.
  • 411 Ibid., note 124, p. 270.

26Quelle conclusion tirer au regard de ces analyses sur l’évolution de la laïcité en Europe et en France et sur la manière d’inscrire l’enseignement des faits religieux au sein de cette évolution ? Ou encore, puisque c’est l’intitulé même de notre recherche, qu’est-ce que cet enseignement nous apprend sur l’intelligence de la laïcité aujourd’hui ? La réponse à cette question ne peut faire l’économie d’une certaine complexité puisque le contexte est mouvant autour de cette question car l’actualité riche. Ainsi, les deux articles du même auteur que nous venons de citer, à dix ans d’intervalle, disent des choses assez différentes. Il y a en fait une tendance lourde ou longue et, au sein de celle-ci une sorte de mouvement contra-cyclique (pour emprunter une terminologie qui est plutôt celle des économistes) de moindre portée, mais toutefois significatif. Cette tendance lourde est que se manifeste pleinement aujourd’hui, y compris en France, le caractère profondément libéral de la laïcité. Elle procède en effet d’une philosophie politique du juste et non du Bien, elle est l’expression du fait que nos États sont de plus en plus des États de droit qui cherchent au-delà de leurs particularités nationales et politiques à harmoniser des règles qui soient les plus justes pour tous et applicables universellement à tous. Cette primauté du droit démocratique, cette citoyenneté européenne transnationale va de pair avec un mouvement de fond qui vient de très loin et qui n’est autre que la montée en puissance de la société civile. Or, les religions sont des acteurs de la société civile et elles ont trouvé – et non pas retrouvé – une place originale dans la société sécularisée comme dans les préoccupations de l’individu contemporain. À cause de la présence massive et constitutive du religieux dans le passé et le patrimoine culturel, à cause de sa présence nouvelle dans l’actualité et de son rôle dans le « vivre ensemble », l’École républicaine devait reconnaître le caractère inadéquat de son traitement du religieux et donc « s’ouvrir » à de nouveaux espaces de connaissances et de nouveaux enjeux pédagogiques. Voilà pour l’inscription de cette politique dans la tendance longue d’évolution de la laïcité. Il est cependant très clair que la forme spécifique que cette politique a pu prendre en France est, tout autant, l’expression d’une forte résistance intellectuelle et institutionnelle à cette évolution. Cette résistance peut se révéler être en phase avec cette tendance plus courte qui apparaît dans certains pays, sans remettre en cause les grands principes de la tendance longue. « Même les pays considérés souvent comme “multiculturalistes”, la Grande-Bretagne et le Canada (avec sa politique d’accommodement raisonnable) par exemple, connaissent aujourd’hui une évolution en ce sens (l’intégration républicaine) »410. « Au Québec, la Commission sur la liberté religieuse et les droits des femmes témoigne dans son texte de 2007 d’une volonté très claire de faire prévaloir les droits de l’homme sur les devoirs religieux. Elle a été suivie, sur ce point, par le rapport de la Commission Taylor-Bouchard (2008) »411. L’hyper-individualisme de l’individu concret qui n’en finit pas de réclamer toutes sortes de droits appelle le retour de l’individualisme abstrait originel de la philosophie des droits de l’Homme ; la tendance au relativisme et au communautarisme appelle le retour de l’autorité de l’État et la morale dans les programmes au nom de la cohésion républicaine. Nous connaissons bien tous les défauts de la solution française, mais reconnaissons qu’en mettant en avant une démarche qui est celle du savoir, elle a l’avantage de ne pas oublier un esprit de cohésion universaliste. Il faudra surtout une volonté politique forte pour inscrire plus en profondeur encore, à l’École comme dans la société, cette forme d’intelligence particulièrement nécessaire à notre temps qui est celle de la laïcité et donc des faits religieux.

  • 412 Ibid., p. 271.

27« C’est bien le propre aujourd’hui du monde occidental : il nous confronte au spectacle d’une “déprivatisation” du religieux, en le fixant cependant dans le cadre des valeurs communes de l’ordre libéral »412. Cette affirmation de Philippe Portier s’applique assez bien à l’enseignement des faits religieux, si par « ordre libéral » il faut entendre que, quelles que soient la légitimité des communautés, elles ne peuvent abolir la liberté de l’individu dans le cadre de la loi républicaine, ni la légitimité de la foi abolir l’audace de la connaissance ; et si par « déprivatisation du religieux » il faut entendre l’accès public à de formidables ressources d’art et de sens.

Notes

378 Sur ce point, voir les explications plus détaillées de Langlois C. « Aux origines des sciences religieuses en France : la laïcisation du savoir (1810-1886) », dans l’enseignement des faits religieux, op.cit., p. 27- 28.

379 Tarot C., Le symbolique et le sacré. Théories de la religion, Paris, La Découverte, 2008

380 Taylor Ch., L’âge séculier, Paris, Seuil, 2011.

381 Dominique Janicaud, Le tournant théologique de la phénoménologie française, Paris, Éditions de l’Éclat, 1992.

382 Trois volumes de la collection « Sociologie d’aujourd’hui » dirigée par Georges Balandier aux Presses universitaires de France en apportent une preuve convaincante : Hervieu-léger D. et Willaime J.-P., Sociologies et religion. Approches classiques, 2001 ; Dianteill E. et Löwy M., Sociologies et religion II. Approches dissidentes, 2005 ; Sociologies et religion III. Approches insolites, 2009.

383 Ce terme est employé notamment par Robert Badinter, il est plus juste que celui de « monarchie ». Même si tout dépend de la pratique du pouvoir par le Président de la République qui exprime par là son interprétation de la Constitution, ce terme nous paraît finalement peu polémique et correspondre à une description assez fidèle de la réalité.

384 L’EPHE a fait l’objet d’un rapport d’évaluation par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur en septembre 2009. À ce titre, l’IESR était donc concerné. Nous donnons quelques extraits de ce qui le concerne dans ce rapport : « Ces dernières années, l’effort principal de valorisation de la recherche en sciences religieuses a été fait au travers de l’IESR », suit ensuite une description des activités de l’IESR que nous n’allons pas reprendre, la conclusion enfin, « Compte tenu de l’équipe modeste (…) le résultat est remarquable et mériterait de disposer de moyens supplémentaires pour l’administration, notamment du site qui gratuitement met à disposition des ressources, et pour la communication avec les régions, pour l’organisation des journées, conférences et formations continues ».

385 Mitterrand F..

386 Chevènement J.-P..

387 Jospin L..

388 Darcos X..

389 Chirac J..

390 Ferry L..

391 Chirac J. et Sarkozy N.

392 Lévi-Strauss C., La Pensée sauvage, Paris, Ed. Plon, 1960, p. 27.

393 Ibid., p. 25.

394 Voir plus haut (p. 195) pour le contenu de cet amendement.

395 www.ccefr.org/ Ce site donne les informations concernant ce centre.

396 Dumont L., Essais sur l’individualisme. Une perspective anthropologique sur l’idéologie moderne, Paris, Le Seuil, 1983.

397 Anne-Sophie Lamine, La cohabitation des dieux, PUF, 2004, p. 281.

398 Ricœur P., La critique et la conviction, Entretiens avec François Azouvi et Marc de Launay. Calmann-Lévy, 1995, p. 195.

399 Kahn P., La laïcité, Le cavalier bleu, 2005.

400 Ibid., p. 109.

401 Ibid.

402 Ibid., p. 63.

403 Ibid., p. 27.

404 Ibid., p. 78.

405 Baudouin J. et Portier Ph., « La laïcité française, approche d’une métamorphose », dans Baudouin J. et Portier Ph. (sous le dir.), La laïcité, une valeur d’aujourd’hui ? Contestations et renégociations du modèle français, Rennes, PUR, 2001, p. 15-34.

406 Ibid., p. 24.

407 Ibid., p. 34.

408 Milot M., Portier Ph. et Willaime J.-P. (sous la dir.), Pluralisme religieux et citoyenneté, Rennes, PUR, 2010.

409 Ibid., Portier Ph., « Modernités plurielles ? Une approche longitudinale des modèles nationaux de régulation du croire dans les démocraties occidentales », p. 241-271.

410 Ibid., p. 270.

411 Ibid., note 124, p. 270.

412 Ibid., p. 271.

© Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search