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Vers une laïcité d’intelligence ?

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Philippe Gaudin

Troisième partie. Depuis 2002, enracinement et difficultés d’une politique éducative laïque

Chapitre III. Les nouveaux attendus d’une éducation laïque : le retour de la morale à l’école

Texte intégral

1Quels sont les rapports entre ce nouveau dispositif d’enseignement des faits religieux et la laïcité scolaire ? Si la finalité technique de l’École est bien sûr l’instruction, cela n’est pas sans incidence sur une certaine manière de mettre en pratique une éducation. On pourrait même dire que la finalité générale de l’École est l’éducation et son moyen privilégié l’instruction. Or nous avons vu à quel point l’enseignement des faits religieux participe à la fois de l’instruction et de l’éducation. Les raisons de la prise de conscience de la nécessité d’un enseignement des faits religieux ne touchent pas que les performances purement intellectuelles et disciplinaires des élèves. Il n’est sans doute pas seulement question des difficultés dans l’acquisition des connaissances, la connaissance du passé, la compréhension de l’actualité et du patrimoine. La justification de cet enseignement via « l’inculture religieuse des jeunes générations » va de pair avec celle, déterminante, du « vivre ensemble ». Cette question touche l’ensemble de la société, notamment à une époque où se posent la question du sens de la société multiculturelle et celle de la gestion de la pluralité religieuse, quand elle peut donner lieu à des postures revendicatives. L’École laïque est par excellence le lieu du vivre ensemble, car s’y rencontrent tous les enfants de toutes les origines, mais surtout c’est le lieu où l’on apprend justement les principes et les valeurs qui permettent de vivre ensemble d’une certaine manière, quelles que soient la singularité des familles. L’École reste bien le lieu d’élaboration et de transmission de la morale commune.

2Nous commencerons par une mise en perspective historique de la philosophie laïque de l’éducation, telle qu’elle s’est mise en place de la fin du XIXe siècle jusqu’à nos jours. Cette philosophie s’exprime au travers de l’ensemble de l’institution scolaire, mais s’est aussi exprimée plus particulièrement au travers d’une morale laïque qui fut enseignée en tant que telle. L’étude des relations entre cette morale et la religion est essentielle pour rendre intelligible son devenir. Socle fondateur de l’École, elle fut petit à petit oubliée jusqu’à faire aujourd’hui un retour sans doute un peu improvisé. Il faudra donc analyser et cet oubli et ce retour. Si la laïcité caractérise l’ensemble du projet et de la vie scolaires, la laïcité en tant que telle est-elle pour autant aujourd’hui enseignée ? Elle l’est effectivement, au sein d’une discipline qui est l’éducation civique, qu’on l’appelle « instruction civique et morale » à l’école primaire, « éducation civique » au collège ou « éducation civique juridique et sociale » au lycée. C’est donc les formes et le contenu de cet enseignement de la laïcité que nous analyserons.

I. Mise en perspective historique d’une philosophie laïque de l’éducation343

A. Éduquer ?

  • 344 Kant E., Réflexions sur l’éducation, Vrin, 1993. Ce livre est en fait une réunion de notes de cours (...)

3Le fameux « vivre ensemble », n’est-il pas, après tout, la définition la plus simple et la plus incontestable de la vie en société. Et qui dit société dit socialisation et donc, d’une manière ou d’une autre, éducation. Éduquer veut d’abord dire prendre soin, et les animaux le font aussi bien. Ils élèvent leurs petits, destinés qu’ils sont, générations après générations, à répéter les gestes de l’espèce et de sa survie. L’éducation des petits d’homme serait-elle autre chose ? Les quelques enfants sauvages qui ont existé montrent que l’humanité est acquise et que si des aptitudes génétiques sont requises, il faut apprendre à se tenir debout et à parler par exemple. Passé le temps de l’apprentissage, ces facultés qui nous paraissent si élémentaires et naturelles sont perdues. Les hommes doivent donc être éduqués pour devenir ne serait-ce que ce qu’ils sont. Et l’on peut s’en tenir à cette éducation fondamentale, nécessaire et que certains jugeraient volontiers suffisante, vivre comme ses parents et ses ancêtres ont vécu, secret sans doute de la prodigieuse longévité des « sociétés premières » qui ne sont primitives que du point de vue de certains critères (durée de la vie humaine, développement des sciences et des techniques, puissance économique, etc.) et non du point de vue de l’humanité (capacité à maîtriser le déchaînement de la violence, systèmes symboliques et sacraux complexes), dans la soumission à la coutume et au groupe, la toute-puissance du passé et de la tradition. Éduquer signifie alors dresser et faire entrer dans un moule ; mais c’est aussi initier, faire accéder à un statut, faire comprendre un ordre cosmique et social qu’il s’agit de respecter. À l’inverse, les sociétés modernes sont tendues par l’avenir en tant que le futur promet de ne pas ressembler au présent et encore moins au passé. Les sociétés premières n’étaient sans doute pas exemptes d’angoisses et d’incertitudes, à cause de la fragilité de la vie tout simplement ou encore – angoisse inverse de la nôtre – à cause de la peur de ne pas être à la hauteur du passé ou de ne pouvoir reproduire de valeureux modèles de comportement. La nouvelle angoisse – exaltante angoisse, car l’humanité sur le temps long semble préférer secrètement l’angoisse du problème au baume de la solution – tient au fait qu’il faudra faire mieux et que de toute façon il faudra s’adapter car à défaut d’être meilleur, demain sera inévitablement autre. Éduquer alors ne sera pas éduquer selon l’état présent de l’humanité, mais éduquer selon son avenir meilleur possible, idée kantienne344 fondamentale. Cette amélioration, cet avenir, cette « perfectibilité infinie » dirait Rousseau sont sans doute au cœur même de la nature humaine, dont il ne faut qu’actualiser les puissances qui s’y trouvent en germes. En ce sens, l’éducation ne peut jamais être un pur artifice inattentif et inconscient de ce qu’est vraiment l’homme en puissance. Mais il s’agira néanmoins d’accoucher d’aptitudes nouvelles, d’inventer l’homme comme un. Ce geste, ce programme éducatif ne date sans doute pas du « siècle des Lumières » et si l’on s’en tient à l’une des sources majeures de la culture occidentale, la philosophie grecque inscrit l’humanité dans l’histoire et dans la préparation d’un avenir qui peut et devrait être meilleur. Il est remarquable que les deux géants de la philosophie grecque, Platon et Aristote, aient attaché tant d’importance à l’éducation. Et l’on comprend mieux pourquoi Socrate dut boire la cigüe, Platon fut emprisonné et vendu au cours de ses déboires politiques et Aristote dut s’exiler. Tous deux étaient des réformateurs de la cité et de formidables éducateurs. Mais pour peu que les réformes proposées soient profondes, les tenants de la tradition (rendre un culte aux dieux et apprendre correctement le métier des armes, par exemple, pour la jeunesse aristocratique d’Athènes) vous tiendront pour un dangereux révolutionnaire, qui veut mettre à bas l’ordre ancien, menace la cité d’anarchie et la transforme en proie facile pour ses ennemis. Une part importante du dialogue de Platon La République est consacrée à l’éducation. Chez Aristote, la politique prolonge l’éthique en tant qu’il s’agit de bien éduquer les jeunes gens qui feront un jour de bonnes lois qui seront à leur tour l’abri de l’éthique dans la vie politique. Et tous deux sont les fondateurs de deux écoles légendaires, l’Académie et le Lycée.

  • 345 Cette idée fondamentale est exprimée avec force par Husserl E., La crise de l’humanité européenne e (...)

4Toute réflexion sur la nature de l’École qui ne se rappelle pas ces fondements risque de passer à côté de la nature de son objet. Le projet scolaire, d’un point de vue proprement philosophique, suppose l’ouverture de l’avenir, procède de l’invention d’un nouveau mode de vie qui veut que la recherche de la vérité soit un processus infini,345 au lieu de penser qu’il y a une vérité donnée dont il ne faut pas s’éloigner par d’indiscrètes et inconvenantes recherches. Cela vaut pour l’ordre naturel comme l’ordre politique et c’est justement ce que l’on reprochait à Socrate lors de son procès. Quant à la signification sociale et politique de l’École, comment ne pas voir un formidable symbole dans cet épisode fameux du dialogue de Platon, Menon, où un petit esclave est invité par Socrate à poser son fardeau pour découvrir qu’avec l’aide d’un maître, il est capable d’entendre la géométrie. Celui qui était un instrument dans les mains d’un maître (dominus) devient dans les mains d’un maître (magister) capable d’une vérité construite petit à petit et, découvrant ainsi sa nature véritable, une fin pour lui-même. En ce sens, le projet scolaire moderne est le fruit d’une formidable utopie : donner à tous les jeunes l’occasion de mener une vie aristocratique, détachée des besoins immédiats, faite d’un loisir studieux tenant à distance les chaînes du travail, même si nous sommes conscients du fait qu’une économie développée a besoin de citoyens éduqués.

  • 346 « Nous avons promis la neutralité religieuse, nous n’avons pas promis la neutralité philosophique, (...)

5L’École, pour reprendre une formule célèbre,346 n’est absolument pas neutre philosophiquement et politiquement. Mais la conscience de ces évidences premières peut tout à fait disparaître et ne plus être partagée : comme le propre de notre monde est son perpétuel changement et comme la vie économique est au cœur des préoccupations sociales, l’École devient paradoxalement le lieu de l’adaptation et de la soumission au monde, non plus sous la forme de la tradition, mais sous celle du changement permanent. Puisque la croissance économique procède notamment du facteur technique et que nous sommes en Europe dans une économie qui tend de plus en plus à être une « économie de la connaissance », l’École devient simplement le premier et même principal rouage du système économique. Et comme l’économie n’est plus politique mais mondiale, n’est plus nationale mais internationale, à quoi bon finalement une Éducation nationale ? À quoi bon une École se donnant pour finalité de former des hommes libres et des citoyens responsables, quand il faut former des agents économiques efficaces et efficients ? La conception humaniste de l’École (ne pas être soumis aux nécessités économiques, poursuivre un idéal de culture générale, chercher l’excellence et distinguer les meilleurs) a devant elle la plus redoutable des coalitions. En effet, les « décideurs » d’aujourd’hui inscrivent leur pensée et leur action essentiellement dans un cadre économique, et d’autre part cet aristocratisme républicain apparaît insupportablement inégalitaire dans le cadre d’une critique sociale.

6Mais qu’est-ce que révèle la prise de conscience du fait qu’il faille enseigner les faits religieux ? Si l’on interroge un public non informé de ces questions, il répondra que cela peut contribuer à mettre un peu de morale à l’École et qu’elle en a bien besoin. De la même manière d’ailleurs que des parents d’élèves, même s’ils ne sont pas catholiques, qui choisiront l’enseignement privé catholique parce qu’ils ont le sentiment que l’enseignement dispensé comme l’ensemble de la vie scolaire y auront une meilleure qualité morale. L’éducation en elle-même et l’École à sa suite ont une forte signification philosophique et morale qui engage toute la vie politique et sociale. « L’inculture religieuse de la jeunesse » est en fait le révélateur de bien autre chose que d’une lacune dans tel domaine de la connaissance. Elle est plutôt révélatrice d’une crise de la transmission de la culture humaniste au sein de l’École, d’une crise de la transmission en général et d’une certaine conception de l’École non utilitariste, pratiquant la méritocratie républicaine.

7L’École se trouve être au centre d’un phénomène de deux contestations profondément liées : celle de l’autorité et celle de l’universalisme républicain. Si l’autorité morale de l’École est aujourd’hui contestée, il ne serait peut-être pas inutile de se pencher sur la façon dont elle a établi son autorité morale, au moment même où elle allait servir à fonder l’autorité de la République.

B. La morale laïque sous la troisième République

  • 347 On consultera aussi l’ouvrage collectif suivant : Husser A.-C., Barthelmé B. et Piqué N. (sous la d (...)
  • 348 Aux PUF, 2000.

8Nous serons guidés dans cette recherche notamment347 par l’ouvrage de Laurence Loeffel, La question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République.348 Si la loi de 1905, dite de séparation des Églises et de l’État, forme en quelque sorte les tables de la loi de la laïcité, le combat décisif de la laïcité fut plutôt celui de la laïcisation de l’École, car la République, encore si jeune et fragile, avait besoin de Républicains. En tenant les Écoles, le personnel enseignant et l’enseignement, par toutes sortes de contrôles et de prérogatives, l’Église catholique modelait encore les jeunes esprits, régnait sur les familles et la société. Mais comme on ne supprime valablement et durablement que ce que l’on remplace, encore fallait-il concevoir et construire une école qui puisse tenir la comparaison, certes sur le plan intellectuel mais encore et surtout sur le plan moral. « L’école sans Dieu » ne peut-elle être que dévoyée ? Nous employons cette formule, non au sens où elle serait conforme à la vérité à la fois historique et philosophique de cette école, mais au sens où c’est comme cela qu’elle fut perçue (et même sans doute calomniée) par une Église catholique militante, traumatisée par ce combat et sa perte d’influence. Si le grand combat républicain des années 1880 fut celui de la laïcisation de l’école, le grand débat philosophique et politique de la IIIe République fut celui du fondement de la morale. Ou plus exactement celui du fondement de la morale laïque. On pourrait même le formuler de la manière suivante du point de vue de ses partisans : quel est le fondement laïque de la morale ? Cette morale ne sera pas pour autant antireligieuse, mais à strictement parler anticléricale. Depuis la Révolution et durant tout le XIXe siècle, l’Église catholique en France a fait globalement corps avec les nostalgiques de l’ancien régime ou du moins avec les courants politiques les plus conservateurs. Il était donc inévitable que les Républicains soient anticléricaux, hormis la frange des premiers Républicains catholiques et démocrates-chrétiens.

9La philosophie scolaire voit s’opposer les « éducationnistes » et les « instructionnistes ». Les premiers veulent susciter l’enthousiasme, l’élan commun non individualiste, c’est un modèle en concurrence avec le modèle religieux, car il en partage des caractéristiques fondamentales. Les seconds veulent élever l’individu par la connaissance, en fortifiant progressivement sa raison. La morale laïque sera sans doute la solution de ce conflit : elle sera profondément rationnelle, mais il s’agira avant tout de faire vouloir plutôt que de savoir, de créer une adhésion intuitive à la fois sensible et intellectuelle ; de former l’individu d’abord et avant tout, mais en lui donnant le goût de la fraternité et de la solidarité.

10Laurence Loeffel distingue trois grands moments dans ce débat sur les fondements de la morale laïque : le moment spiritualiste du protestantisme libéral, le moment positiviste et le moment socialiste. Trois grandes figures peuvent incarner ces trois moments, tous trois philosophes et républicains : Buisson, Durkheim et Jaurès. On peut voir ces trois moments dans une sorte de progression historique, mais qui n’est pas rigoureusement chronologique car ils peuvent souvent être contemporains.

11Le moment protestant libéral est à la source et Buisson l’incarne car il le personnifie, tant sur le plan théorique que pratique, comme philosophe et professeur, comme directeur de l’enseignement primaire et député. L’École laïque française est par lui fille du kantisme qui voit en Jésus-Christ le « Maître de l’Évangile », le seul homme à avoir pu incarner la loi morale. Le Dieu véritable est quant à lui intérieur, il se découvre par l’expérience naturelle de la conscience. Philosophie et religion du suprasensible plutôt que du surnaturel. Le fondement de la religion est la morale et non l’inverse. La vraie religion qui est la religion du Bien s’oppose aux religions statutaires et dogmatiques qui véhiculent des superstitions et sont asservies aux intérêts politiques des clergés qu’elles génèrent. Cette morale est nourrie par une foi sans dogme en la dignité infinie de l’homme et cette foi est nourrie par une morale fondée sur les devoirs envers soi-même, envers les autres et envers Dieu. Cette morale est profondément religieuse à sa manière tout en étant non confessionnelle.

  • 349 Durkheim É., Les formes élémentaires de la vie religieuse, PUF, 2008. On consultera dans cette dern (...)

12Le moment positiviste n’est peut-être pas tout à fait chronologiquement second puisque Ferry, bien que proche du protestantisme, s’y rattache plutôt. Dans cette perspective, on change de méthode, c’est la forme même de la question qui change, la question de la morale sera posée en fait plutôt qu’en droit. La question du fondement de la morale devient plutôt celle de l’origine de la morale. Dans le point de vue spiritualiste, la morale est à elle-même son propre fondement dans l’expérience intime de la conscience qui me fait découvrir le sentiment de respect à l’égard du devoir qui s’impose à moi comme à tout homme. Mais la voix de la conscience est bien souvent inaudible dans le tumulte des passions et celui du monde. Le positivisme cherche certes à être normatif, mais il entend l’être à partir d’une attitude scientifique qui tente d’établir ce qui est, non pas tant dans la conscience que la seule conscience peut percer, mais dans la société et dans l’histoire que l’expérience peut vérifier. La morale n’est pas alors un phénomène individuel et intérieur, c’est un phénomène social et objectif dont il faut étudier les lois. Et c’est par la connaissance des lois que l’on peut construire une organisation sociale qui se rapproche d’un ordre meilleur. La liberté est un effet presque technique et non une disposition métaphysique de l’homme. La morale est un fait social et sa source est la société et non la conscience. Comme la recherche scientifique n’a pas de fin, le moment où l’on pourrait atteindre un fondement ne vient jamais. C’est la raison pour laquelle dans cette perspective la société est la réalité indépassable qui remplace Dieu comme réalité suprême. Le seul fondement réel accessible est celui de l’autorité du groupe qui s’impose à l’individu et provoque son obéissance pour ne pas dire sa soumission. Cette expérience est celle de l’hétéronomie qui est la grande caractéristique de la religion. La société devient en tant que telle dépositaire du sacré et son autorité procède de ce sacré collectif. On reconnaît les grands thèmes de l’approche durkheimienne349 de la religion, dans une perspective sociologique. L’autonomie de la volonté reste bien le but, mais elle sera atteinte par l’appropriation des lois que la sociologie nous révèlera petit à petit. Les deux grands principes de cette approche sont la suprématie de la science et le primat du social. Les « devoirs envers Dieu » disparaîtront d’ailleurs des leçons de morale à l’École au tournant du XXe siècle.

13Le moment socialiste n’est pas non plus troisième d’un point de vue purement chronologique, puisque Buisson est tout à fait socialiste. Mais pour lui, c’est l’individualisme qui est la condition de tout vrai socialisme : pour faire une cité, il faut commencer par faire des citoyens. Il faut bien admettre que cette conception du socialisme fut quelque peu oubliée. La haute figure de Jaurès, de son côté, fait du socialisme non le champion du matérialisme, mais la seule façon de réaliser concrètement la promesse spirituelle d’assomption de l’humanité entière. Pour lui, l’univers entier aspire à l’ordre, la beauté, la liberté et la bonté ; mais le capitalisme infecte la société et la soumet à un régime social de haine qui est un régime profondément irréligieux. La société peut sauver la religion en éradiquant l’exploitation qui la rend vaine et vide. En ce sens, le socialisme est bien la religion de l’avenir, la perspective globale sans laquelle le régime républicain reste un juridisme abstrait. Dès lors, une certaine neutralité à laquelle Buisson était tant attaché ne peut suffire, seul le néant est neutre et il faut laisser entrer le socialisme à l’École qui va, de fait, petit à petit devenir l’idéologie politique majoritaire des instituteurs. C’est lui qui sera le vrai fondement réel de la morale laïque en même temps que sa finalité réelle.

14Comment interpréter ce drame fondateur en trois actes ? D’abord l’essentiel, le plus étonnant, le plus intéressant, le plus problématique : l’École de la République s’est sauvée de l’Église catholique par la foi ; au fondement de cette École et donc de la laïcité, le christianisme ; la morale laïque est profondément religieuse. Formules paradoxales, provocatrices certes, mais qui ne tiennent aucunement à des jeux de mots superficiels ou à de simples effets rhétoriques. Il y eut les tenants d’une morale indépendante de toute forme de religion, mais pour l’univers scolaire, ils ne furent sans doute pas les plus influents aux temps fondateurs de la laïcité. Que faut-il alors entendre par « foi », par « christianisme » et par « religion » ? Les raisons pour lesquelles on a du mal à entendre et comprendre ces vérités-là, encore aujourd’hui, sont rigoureusement les mêmes que celles qui permettent de comprendre ce processus spécifique de la laïcisation « à la française » par la République et par l’École, un siècle après la Révolution.

15À la racine de tout cela se trouve le monolithisme religieux de la France, qui coïncide avec l’hégémonie d’une seule Église, car on peut imaginer une autre forme de situation monopolistique comme celle des États-Unis où la présence du christianisme par rapport à d’autres religions est écrasante, mais à travers une grande diversité de l’offre dénominative ou confessionnelle. Rigidité du cadre religieux et politique, émergence de nouvelles couches sociales en lien avec le dynamisme de la vie économique et intellectuelle : voilà le cocktail détonnant dont la France eut le secret pour fabriquer la Révolution celle qui retentit comme un coup de tonnerre dans un ciel qui n’était pas du tout serein, celle qui voulut selon certains faire descendre Dieu en l’Homme et proclamer à la face du monde et pour la première fois les droits de celui-ci, qui, selon ses promoteurs, existaient cependant de toute éternité et étaient bafoués de toute éternité. Mais les vérités éternelles s’accommodant mal de l’histoire, des mœurs, des bocages et des campagnes, la société française mit près d’un siècle à s’en remettre, à trouver une stabilité après la valse des régimes politiques. Ce qui manqua sans doute à la Révolution, c’est une religion compatible avec les Lumières, voilà un point de vue défendu par des Quinet, Renouvier, Constant, Michelet, de Staël ; tandis qu’en contrepoint Tocqueville écrit dans sa Démocratie en Amérique que là-bas la religion et les Lumières marchent d’un même pas. La France a connu un monolithisme religieux donc, dont l’Édit de Fontainebleau révoquant l’Édit de Nantes en 1685 est le plus parfait symbole, monolithisme qui participe de la création d’une situation révolutionnaire et qui rend la situation postrévolutionnaire si fragile et compliquée, car la nouvelle « tête » prétend commander un corps forgé depuis des siècles par la mentalité catholique romaine. Ce monolithisme religieux réalise littéralement une absorption de la religion par le catholicisme, devenant finalement un point de vue partagé aussi bien par les adversaires antireligieux du catholicisme que par les catholiques eux-mêmes. Voilà pourquoi on a du mal en France à admettre que la morale laïque puisse être religieuse, que la laïcité soit profondément chrétienne et l’École de la République nourrie par la foi : on ne mesure pas la racine « monolithique » dont elle procède.

  • 350 Buisson F., Libre pensée et protestantisme libéral, Paris, Fischbacher, 1903, p. 55.
  • 351 Peillon V., Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Le Seuil, 2 (...)

16Il ne s’agit pas de remplacer un monolithisme par un autre et déclarer que désormais, foi, laïcité, christianisme et morale laïque n’auraient qu’un seul sens. Il y avait, il y a et il y aura des interprétations différentes de ces notions et l’histoire atteste de cette pluralité. Simplement, si l’on veut comprendre comment la laïcité s’est construite en France, comment l’École laïque s’y est construite autour de la question de la morale laïque, alors il faut creuser ce que quelqu’un comme Ferdinand Buisson entendait par là. Il n’est ni le seul penseur de ces questions, ni le seul acteur dans ce domaine à cette époque, mais il est présent partout, à l’université, au ministère de l’Instruction publique, à la Chambre des députés et il a eu un poids décisif par la pensée et par l’action. Pour comprendre en quel sens inhabituel on entend les mots « foi », « christianisme » et « religion », il faut mesurer que la nouvelle religion, dont Buisson veut être le penseur et le promoteur, est à la fois fille de la Réforme protestante, de la philosophie et de la Révolution. Fille de la Réforme au sens de ses grands principes mais aussi en un sens très particulier, qui est celui du protestantisme libéral de Buisson. La foi est d’abord et avant tout un témoignage intérieur de la conscience, qui est une expérience universelle en droit, mais qui doit être individuellement éprouvée sans la médiation ou la conformité à une doctrine d’Église. Sa nourriture est la lecture et la méditation de l’Écriture faite pour être un objet d’étude et non un objet sacré réservé à des initiés. Comme l’Écriture n’est pas toujours commode d’accès, l’éducation est nécessaire pour tous. La foi ne se définit donc pas d’abord par le contenu de ce que l’on croit que les docteurs et les doctrines sont censés définir et délimiter, elle est d’abord élan, mouvement du cœur, adhésion intuitive, expérience intérieure et intime. Buisson écrit en 1865 dans Le christianisme libéral : « La pierre angulaire de l’Église, ce ne sera plus la foi de l’esprit en un symbole, mais la foi du cœur en Jésus-Christ », le « symbole » en question étant le credo normatif des Conciles de Nicée et de Constantinople. Dieu n’est pas à chercher hors de nous-mêmes par-delà les espaces, il est en nous-mêmes, plus nous que nous-mêmes. Si la foi ainsi comprise a quelque chose de mystique, elle ne cherche pas les mystères, les miracles et le surnaturel pour autant ; elle est spiritualité et doit se traduire par l’action et l’engagement auprès des autres. Il n’y a donc pas de meilleur terrain d’expression de la foi ainsi comprise que l’École elle-même. Il s’agit, comme leur nom l’indique, d’élever les élèves, de les amener à s’approprier eux-mêmes leur propres forces et leur autonomie de sujets libres, qui a son fondement dans ce Dieu intérieur qui pourrait se nommer Liberté, c’est-à-dire capacité de transcender le monde de la nature comme la faiblesse de notre caractère sensible. C’est cette disposition à la liberté qui permet de faire progresser la civilisation et la société vers la justice. Cette conception spiritualiste de la foi rejoint très bien l’usage plus ordinaire et plus « laïque » que l’on fait de ce mot : croire mais au sens de vouloir, entreprendre avec détermination quelque tâche qui élève l’homme au-dessus de sa condition donnée. Là encore, c’est toute l’aventure de l’éducation et de l’École qui est directement concernée. Il s’agit bien d’un christianisme au sens où la doctrine du Christ ne s’exprime jamais dogmatiquement dans des traités de théologie, mais dans une manière singulière d’être, de parler d’une manière figurée, d’agir auprès des hommes. Jésus est le Christ et non un simple professeur de morale, mais il l’est, non pas dans une capacité à faire des miracles ou à ressusciter, mais dans sa capacité à faire entrer l’infini dans le fini, à indiquer par toute sa vie tendue vers la perfection de Dieu, que la perfectibilité de l’Homme et de tout homme en particulier est possible. Plutôt que de lire l’incarnation comme le fait qu’un homme aurait été Dieu, il faut comprendre le Christ comme celui qui indique que tous peuvent le devenir. La religion dès lors change de sens, elle n’est plus le fait de se concentrer sur la plénitude d’être de Dieu et la méfiance à l’égard d’une humanité corrompue qui a quitté ou renié le Bien de l’origine. Elle devient une foi et un effort dont l’humanité est capable pour progressivement réaliser Dieu sur la terre dans la perspective suivante : « Il n’y a qu’une religion. C’est la religion de l’esprit aspirant à remplir sa fonction d’esprit, à savoir le vrai, à aimer le beau, à faire le bien, ce dernier terme pouvant résumer les deux autres ».350 Nous sommes face à un progressisme évident, une convergence évidente avec le socialisme, le théisme humaniste et l’humanisme théiste. Dans une lettre à Charles Secrétan du 1/03/1869, citée par Vincent Peillon351, Buisson écrit : « J’ai voulu faire une réforme, c’était trop peu, trop superficiel. C’est un réveil qu’il faut faire (…) attaquer la conscience à travers toutes les couches d’orthodoxie ou de rationalisme indistinctement, voilà le vrai but ». On a compris que son libéralisme s’en prenait à toute forme d’orthodoxie, mais il voit dans le seul rationalisme une forme d’impuissance à créer un véritable élan moral, il faut donc une sorte de mystique de la raison – qui, rappelons-le, est la faculté des principes selon Kant et non la seule activité de l’entendement occupée à connaître le monde extérieur – il faut une religion laïque et pas seulement une critique négative des superstitions. La morale laïque sera profondément religieuse parce que l’essence de la religion est dans la morale et non l’inverse, une morale qui n’est pas un utilitarisme mais qui est prêchée, enseignée pour que la République ait enfin ce dont elle a toujours cruellement manqué durant tout le XIXe siècle, à savoir des Républicains. Ces écoles dans chaque commune de France seront comme autant de chapelles de cette Église de l’Avenir en face de celle que l’on veut faire passer pour celle du Passé.

  • 352 Pour les relations entre protestantisme, laïcité et République en France, on consultera avec profit (...)
  • 353 Quinet E., L’enseignement du peuple, Paris, Pluriel 2001,1850.
  • 354 Peillon V., op. cit.

17Voilà donc ce moment fondateur, lié à des conceptions religieuses qui ne sont pas forcément les plus répandues.352 Mais de même que la France a tenté de refouler violemment la Réforme, elle a refoulé la signification protestante de la fondation de son École républicaine, via la morale laïque. Nous serions tentés de dire que la laïcité protestante est un retour du refoulé que l’on a refoulé à nouveau. Or c’est ce refoulement et ce refoulé qu’il faut comprendre aujourd’hui où la laïcité est réinterrogée sur son sens, de même que l’École interpellée sur les fondements de son autorité. Dans son livre sur Buisson, Vincent Peillon – à ce jour Ministre de l’Éducation nationale – rappelle à quel point tout le XIXe siècle a été obsédé par la signification de la Révolution et la question de savoir comment en tirer toutes les conséquences, qui n’en ont pas été encore tirées. Il rappelle notamment le point de vue de Quinet353 à la suite de l’état traumatique dans lequel se trouvent les Républicains après l’échec de la Révolution de 1848. Selon Vincent Peillon, c’est la forme politique qui partout s’est réglée sur le moule de l’institution religieuse. Or on ne peut démocratiser le moule catholique qui est absolument prégnant et on voit mal comment une révolution religieuse pourrait soudainement « protestantiser » la France. La seule voie qui reste donc ouverte selon Quinet est de séparer radicalement la société laïque et la société ecclésiastique, et de promouvoir un enseignement indépendant de toute Église particulière. C’est cet appel à un enseignement laïque, lancé dans L’Enseignement du peuple qui explique que « Jules Ferry et Ferdinand Buisson feront de ce petit livre et de ses conclusions leur bréviaire »354. En ce sens, face à un catholicisme intransigeant et à un protestantisme très minoritaire, d’ailleurs rétif à l’ultralibéralisme théologique, la France va être contrainte d’inventer une troisième voie qui sera cette fameuse laïcité. Ce terme même, forgé en France notamment par le fameux Dictionnaire de pédagogie dirigé par Buisson (1887), désignant tout à la fois des dispositions juridiques assurant l’indépendance réciproque des sphères politique et religieuse et toute une philosophie – que l’on peut dire scolaire – de l’émancipation de l’homme tant sur le plan intellectuel que social. Cette troisième voie est troisième dans deux cas de figure possibles. Elle est troisième sur le plan religieux car elle n’est certes pas catholique ni non plus protestante au sens de l’Église protestante dont le courant « évangélique », appelé « orthodoxe » par les libéraux, s’est imposé comme majoritaire lors du synode de 1872. Elle est troisième également au sens où elle est une tierce solution entre les catholiques et un courant anticlérical antireligieux. Philosophiquement, elle repose sur le fondement de la religion naturelle telle que conçue par Rousseau. Une religion du sentiment, déposée dans le cœur de l’homme avant les constructions conceptuelles, et surtout avant les dogmes et les clergés des Églises qui ne font que diviser l’humanité et recouvrir ainsi la voix de la conscience. Il y a une morale universelle antérieure et supérieure à toutes ces croyances et ces chapelles. Il faut la retrouver et la réveiller dans le cœur et la conscience de tous les petits écoliers de France. On reprend d’ailleurs là le geste même de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 : ces droits existent depuis toujours en droit, sinon dans le droit positif, car ils font partie de la nature humaine. D’où ce moment étrange et saisissant où entre cette liberté dans l’histoire, dans les faits, comme au grand jour, et qui pourtant existait depuis toujours, à la fois dans l’intime du cœur humain et dans l’ombre des cachots. La Révolution française ne s’est-elle point vécue elle-même – chez certains de ses acteurs comme Robespierre par exemple – comme le moment sublime, fatalement violent et douloureux où l’éternité entre dans le temps et l’intemporel dans l’histoire ? Les nouveaux Moïse pouvaient brandir les nouvelles tables de la Loi qui étaient écrites depuis toujours en l’Homme même, et pouvaient s’enorgueillir de les avoir déchiffrées et arrachées aux sables de l’ignorance entretenue par les forces despotiques.

C. La lettre aux instituteurs de Jules Ferry

18C’est ainsi qu’il faut comprendre les accents de la fameuse lettre aux instituteurs de Jules Ferry. Il s’agit en fait de la circulaire du 17 novembre 1883 qui éclaire le sens et l’application de la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire. Son objet est de préciser le sens de l’éducation morale et de l’instruction civique. Les deux piliers de la loi sont le fait de mettre en dehors du programme obligatoire tout dogme particulier, et de mettre au premier rang l’enseignement moral et civique. Même si ce n’est pas « un enseignement de plus à inscrire au programme », cet enseignement a une dignité de premier rang et parcourt d’une certaine manière l’ensemble de l’enseignement de l’instituteur. Les deux piliers se complètent et si l’instruction religieuse appartient aux familles et aux Églises, l’instruction morale revient à l’école. On distingue bien les plans qui ne doivent pas se contredire, mais ces deux plans se chevauchent de fait : la suppression de l’instruction religieuse à l’école appelle une instruction morale, comme s’il y avait là un manque grave à combler. La morale ne se substitue donc pas à la religion puisque cette dernière continue sa vie ailleurs, là où il convient, mais il est difficile de nier qu’elle la remplace d’une certaine manière. Le législateur a voulu distinguer deux domaines longtemps confondus, « celui des croyances qui sont personnelles libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous, de l’aveu de tous ». Il y a dans la loi la volonté de fonder une Éducation nationale et de la fonder « sur des notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer ».

19Un lecteur kantien même peu expérimenté verrait que Jules Ferry passe allègrement et sans précaution du plan des connaissances, qui est celui de l’usage réglé de l’entendement dans la science, à celui des principes moraux qui relève de la raison pratique. Mais il s’empresse d’ajouter qu’il s’agit d’un enseignement limité de deux points de vue : on se contentera de règles élémentaires « universellement acceptées » et on ne fera pas un cours de philosophie sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale, cela viendra plus tard. Il ne s’agira pas tant de démontrer que de montrer, de donner de bonnes habitudes, de s’inspirer de « beaucoup d’exemples pris sur le vif » plutôt que de réfléchir sur des abstractions. Et le premier à montrer exemple sera l’instituteur lui-même auquel le ministre s’adresse, en lui disant qu’ainsi il rendra « un service tout pratique, qu’ (il) peut rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur ». Quant au caractère limité, élémentaire et universel de cette morale, c’est sans doute ce qui aujourd’hui appelle le plus le commentaire. La force et le génie de cette lettre – qui sont aussi peut-être ceux de cette fameuse morale laïque – tiennent au fait que la difficulté est surmontée en la niant purement et simplement. De quelle morale s’agit-il ? Mais tout simplement de « cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères… sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques ». Exit Pascal qui nous avait prévenu qu’en passant les Pyrénées ou un fleuve, l’erreur devenait vérité et la vérité erreur ! Foin de l’enseignement de l’histoire qui nous apprend l’extraordinaire variété des mœurs et l’étonnante variation des morales. Ferry précise, sans doute pour rassurer, que les instituteurs n’auront pas à être les apôtres d’un nouvel Évangile. En effet, même si le catholicisme de l’époque n’encourageait pas du tout une lecture directe de la Bible, la France est un pays chrétien et même – on l’oublie trop souvent – un pays rechristianisé au XIXe siècle, par une ferveur incontestable, manifeste encore aujourd’hui par les « croix de mission » présentes sur tout le territoire, qui en sont le souvenir et la marque. La morale religieuse sera donc remplacée par… la morale religieuse. Celle du devoir et du dévouement, qui valorise l’effort, l’ascétisme et l’amour de sa Patrie. Elle est religieuse de deux manières, par son contenu et par sa forme. Du point de vue de son contenu, elle est un héritage du christianisme. Du point de vue de la forme, c’est ce qui la rend proprement religieuse. Elle est vraie en effet parce qu’elle est reçue, elle est vraie parce qu’elle est ancienne, elle est vraie parce qu’elle est partagée sans qu’on ait besoin d’y prendre garde, elle s’impose par la force de la tradition. N’oublions pas non plus que la France à laquelle Jules Ferry s’adresse est une France massivement rurale où les modes de vie ont une formidable inertie. Ce qui fait la force de cette lettre tient au fait qu’elle a raison en fait sinon en droit : elle ne se met pas en peine de devoir démontrer qu’il y a une morale universelle et quels sont ses fondements et ses fins. Elle profite du fait qu’il y a encore un large consensus moral dans la société, à cause du christianisme et à cause aussi – ordre moins noble des raisons - de la force fédératrice de l’esprit revanchard par rapport à l’Allemagne. Au fond, Ferry veut faire passer ce message dans la société : rassurez-vous rien ne change, au contraire la morale commune s’en trouvera encore renforcée. Il n’a pas tort. Mais tout a changé en même temps, ou plutôt tout va changer inévitablement, car le lien est coupé avec la profondeur anthropologique qui établit une relation entre le sens du sacré, des rites et l’observance d’une morale. C’est la conscience désormais qui devient le seul refuge du sacré, et c’est elle que Ferry invoque dans des formules qui sont restées justement célèbres : « Demandez-vous s’il se trouve un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire », « Vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée qui est la conscience de l’enfant ».

  • 355 Kahn P., « L’école de Jules Ferry : une laïcité positiviste ? », dans, Husser A.-C., Barthelmé B. e (...)

20On comprend bien le lien de cette vision avec le point de vue de Buisson355, une morale laïque qui se débarrasse des clercs, des dogmes et des rites et qui est cependant toujours religieuse, plus religieuse encore par sa pureté, a besoin d’une nouvelle Église peuplés de saints laïques, formés dans ces nouveaux séminaires que sont les écoles normales et normales supérieures comme celle de Fontenay où Felix Pécaut, ancien pasteur, « prêche » tous les matins de bonne heure, pour celles qui formeront à leur tour les futures institutrices…

D. Le refoulement des fondements spirituels de la morale laïque scolaire

21Nous avons développé notre réflexion sur ce moment fondateur de l’École laïque qui passe par la question de la morale laïque et dont Buisson est à la fois le symbole et la cheville ouvrière. La grandeur de l’œuvre accomplie, la noblesse du personnage sont incontestables. Mais – question que pose d’ailleurs Laurence Loeffel dans son livre sur la question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République – ce moment spiritualiste protestant libéral qui a été petit à petit contesté et oublié, refoulé, pouvait-il être autre chose qu’une phase de transition ? Ce moment n’est pas un moment comme un autre, c’est le moment fondateur, celui qui donne son âme à l’École républicaine et lui permet finalement de s’imposer, de vaincre la défiance de tous ceux qui pensaient ou se laissaient impressionner par l’idée qu’une École laïque n’était qu’une École sans Dieu, condamnée à l’immoralité. Buisson lui-même a évolué vers la libre pensée mais sans renier jamais sa religiosité aconfessionnelle et on ne peut pas dire – au moins pour lui – que le protestantisme libéral fut la phase transitoire entre christianisme (catholicisme ou une forme plus « orthodoxe » de protestantisme) et incroyance. La question se pose par contre pour l’institution scolaire qui finira par se débarrasser des devoirs envers Dieu (en 1923 pour l’école primaire) et deviendra de moins en moins religieuse, même au sens de la « religion laïque ».

  • 356 Ognier P., Une école sans Dieu ? 1880-1895 L’invention d’une morale laïque sous la IIIeRépublique, (...)
  • 357 Ibid, Baubérot J., Préface, p. 9.
  • 358 Kahn P., « Buisson et la modernité pédagogique », dans Ferdinand Buisson, fondateur de la laïcité, (...)
  • 359 Ibid., p. 83.
  • 360 Ibid., p. 85.

22Il y a eu sans doute dans le tandem Ferry/Buisson une alliance profonde et une convergence d’intérêts, tout en ayant des objectifs finaux assez différents. Buisson est finalement un réformateur religieux, qui appelle à un Réveil, il veut certes déconfessionnaliser et laïciser la religion, mais il veut spiritualiser l’École, il veut faire surgir une nouvelle religion, cette fameuse « religion laïque ». Ferry est un homme politique, dont le spiritualisme consiste à reconnaître que la majorité des professeurs d’université sont spiritualistes et d’en tenir compte. Sa philosophie est plutôt celle du positivisme. Les deux hommes n’entendent pas au fond la neutralité confessionnelle de la même façon. Pour Buisson, de culture protestante, il s’agit d’une neutralité à l’égard de telle ou telle Église et non une neutralité religieuse qui veut bien accorder Dieu comme croyance privée, mais qui s’en passe très bien en fait. Or c’est la neutralité religieuse qui va s’imposer petit à petit à l’École au détriment de la neutralité confessionnelle, comme le montre bien Pierre Ognier.356 Dans la préface que Jean Baubérot consacre à cet ouvrage, il fait un parallèle significatif entre la France et le Royaume-Uni où il y a une neutralité confessionnelle dans l’enseignement public dès 1870 et où la morale qui y est enseignée est un Common Christianity globalement inspirée de la Bible. Les instituteurs n’éprouvent aucune difficulté, bien au contraire, à y puiser leurs exemples et à donner librement leurs interprétations personnelles. Mais en France, la dimension non confessionnelle de la morale laïque française ne pourra pas être un christianisme générique explicite, ce sera une sorte de christianisme présent et même très présent, mais refoulé en tant que tel, exactement comme le fut longtemps le protestantisme en France et comme le sera finalement la dimension religieuse de la laïcité. « Tout en se trouvant forcément imprégnée diachroniquement par le terreau chrétien, la « laïcité religieuse » à la française est donc, dès le départ, différente de la morale aconfessionnelle de certains pays de culture protestante »357. On retrouve le poids de l’histoire et plus particulièrement le poids de l’histoire religieuse. Si l’instituteur s’était inspiré très directement et très ouvertement de la Bible c’eût été un acte de concurrence contre-religieuse, encore moins acceptable pratiquement pour l’Église catholique qu’une attitude antireligieuse. On peut même aller plus loin, plus finement dans l’analyse de la singularité de Buisson. On peut le faire sur un plan où l’on croit le plus souvent à un certain unanimisme des républicains scolaires : la pédagogie. Or Pierre Kahn358 montre bien que Buisson garde une réserve critique sur la « méthode intuitive » et le caractère pratique de l’enseignement primaire. En effet Buisson critique la réduction de la méthode intuitive à l’intuition sensible, qui n’est en fait qu’une confusion entre l’ordre des apprentissages et l’ordre du savoir, entre une méthode (l’observation, la leçon de choses) et les finalités de l’éducation de l’esprit. Au-delà, ce qui est visé c’est l’intuition intellectuelle, l’intuition morale et enfin l’intuition religieuse. « Pour Buisson, la promesse de l’activité de l’enfant qui apprend est, du même coup, promesse de la conquête de sa spiritualité. Donner aux enfants du peuple l’accès aux choses élevées »359. Mais l’intuitionnisme simpliste a encore le défaut d’être un utilitarisme qui est bien sûr réservé à l’école primaire, c’est-à-dire aux enfants du peuple qui n’iront guère au-delà. « Dès les années 1880, Buisson pense l’enseignement primaire (…) comme devant s’ouvrir à des formes de culture inédites, réservées jusqu’alors au public choisi d’un secondaire qui peut commencer à servir de référence et de légitimation aux études des enfants du peuple »360. En ce sens on pourrait parler à bon droit « d’humanités primaires » et l’on voit bien en quel sens il n’était pas du tout absurde dans l’esprit d’un Buisson de donner un enseignement laïque sur les religions à l’école primaire. La pensée pédagogique de Buisson est dans une profonde continuité avec ses engagements politiques pour une démocratisation de l’enseignement, qui consiste à ne pas renoncer à tenter d’élever tous les enfants.

23Sur le fond, la position de Buisson reste finalement difficilement compréhensible pour qui n’est pas versé dans la philosophie, la théologie et l’exégèse biblique. Cet homme, qui est aux antipodes de l’élitisme et véritable apôtre de l’enseignement du peuple, se tient en même temps sur des positions si exigeantes, qu’elles en sont élitaires et de fait accessibles pour un petit nombre seulement. La masse des instituteurs finira par avoir du mal à parler de Dieu in abstracto et à défendre une morale religieuse, tout en ne l’étant pas. Ce qui viendra à bout de ce moment spiritualiste est, d’un côté, un mélange de positivisme et de socialisme, et de l’autre, le pragmatisme de la pratique politique. En effet, pour ce qui est de comprendre le fondement de la morale laïque, la solution spiritualiste consiste à le trouver dans un « sens moral », ce qui est une manière de dire que la morale est à elle-même son propre fondement. Ce n’est sans doute pas une solution absurde et de même que la marche se prouve en marchant, la morale se manifeste quand on la suscite, l’éveille et la réveille chez l’enfant notamment. Cette philosophie trouve donc à s’exprimer tout particulièrement à l’École et réussit tant qu’on en a l’énergie et tant qu’on a la foi. Mais la foi est fatigante et – malheureusement sans doute – l’humanité a aussi besoin de croyances et de certitudes. La foi sans dogme et le spiritualisme loin des sciences naturelles auront toujours face à eux deux adversaires absolument redoutables que sont la religion et la science, non pas prises comme des réalités en soi, mais dans le fait qu’elles répondent toutes deux à des besoins anthropologiques très profonds : croire au point d’être sûr et être sûr au point de croire. Les religions dogmatiques visent la certitude et font la chasse au doute, la science peut servir d’idéologie. Le positivisme et le socialisme dans l’esprit d’un Comte, d’un Durkheim ou d’un Jaurès sont bien sûr de hautes constructions de l’esprit, mais peuvent sans doute mieux se décliner en des formes idéologiques simplifiées et simplistes, que la foi laïque de Buisson ou le criticisme de Kant. Le positivisme véhicule l’idée que la morale doit s’étudier scientifiquement comme n’importe quel objet et que la science peut devenir immédiatement normative par la mise au jour des lois qui gouvernent cette fois-ci non plus seulement la nature mais la société et l’histoire. Le socialisme véhicule l’idée que le mal sera résorbé avec la résorption de l’exploitation et de l’inégalité, que le règne des fins est accessible à l’homme sur terre. Une certaine forme de scientisme et le socialisme comme idéologie politique et eschatologie historique, voilà le composé idéologique qui s’imposera sous des formes très variées et à des degrés de concentration également très variés, dans l’École laïque française jusqu’à nos jours.

II. Éducation civique et morale laïque à l’École aujourd’hui, entre reconfiguration et paraphrase de la IIIe République

24Après une courte mise en perspective historique des relations entre École et éducation civique, nous examinerons la façon d’enseigner la laïcité et la morale dans les programmes et nous tenterons d’en tirer quelques conclusions sur la situation la plus récente et la signification morale de l’enseignement des faits religieux.

25Nous employons le terme de reconfiguration dans la mesure où la volonté de retrouver en 1985, l’éducation civique qui avait disparu en 1969, ne peut être un pur et simple retour en arrière. Il y a une évolution de l’esprit des programmes et la laïcité, telle qu’il est conseillé de l’enseigner, est de l’ordre du respect de la pluralité sans pour autant être une apologie du pluralisme plutôt que de l’ignorance de ce qui serait sensé appartenir seulement à la sphère privée. Nous employons le terme de paraphrase dans la mesure où pour ce qui concerne la morale à l’École, rien n’est vraiment pensé en profondeur pour s’adresser aux professeurs et aux élèves d’aujourd’hui, mais que l’on a tendance à se laisser aller à la nostalgie d’un passé idéalisé.

A. École et éducation civique : une histoire à rebondissements

26Alain Bergougnioux, dans son article « L’École et l’éducation civique », paru dans le n° 3 de la Revue de l’Inspection Générale de l’Éducation nationale en septembre 2006, retrace une histoire que nous reprenons ici. L’éducation civique n’a jamais constitué une discipline à part entière bien qu’ayant son autonomie. Elle est constituée de principes, de savoirs mais aussi de valeurs et de pratiques qui sont censés préparer au mieux les élèves à la vie démocratique. « Instruction morale et civique » apparaît comme étant au cœur de l’École républicaine avec les programmes de 1883, relayés par ceux de 1927 et appliqués jusqu’à la fin des années 1960. Cet enseignement a un double ancrage, dans la morale et dans l’histoire et géographie, ce qui montre qu’il devait servir à la formation d’une identité nationale. Cette instruction est restaurée dans les écoles primaires et les lycées à la Libération, après un épisode « action morale » pendant le régime de Vichy. Elle disparaît dans le primaire en 1969 tandis que, dans le secondaire, la réforme Haby la remplace en 1975 par un « enseignement d’initiation à la vie économique et sociale ». En 1985, Jean-Pierre Chevènement réintroduit l’éducation civique à l’école et au collège : Nous sommes au moment de la prise de conscience de la diversité culturelle des élèves, de « l’inculture de la jeunesse » et juste après la crise scolaire de 1984 concernant le statut de l’enseignement privé sous contrat. En 1998, l’ECJS, éducation civique, juridique et sociale, est créée pour le lycée. Les programmes collège et lycée seront renouvelés en 2002 et 2009. L’ECJS est un projet d’éducation politique et doit être l’apprentissage du débat argument où on doit enseigner les principes de la défense nationale et européenne, ainsi que ceux de la nationalité française.

27Peut-on dire qu’il y a un modèle français d’éducation civique ? Ce n’est pas une discipline à part, cet enseignement est intégré dans d’autres disciplines (en pratique l’histoire et géographie) et ses thématiques en font une matière transdisciplinaire plutôt qu’interdisciplinaires. Ce qui est peut-être typiquement français, c’est le fait que la volonté de mêler enseignement formel et informel semble cantonnée à cet enseignement, alors que cette manière de faire est plus répandue dans les pays anglo-saxons. S’il fallait tirer une perspective d’évolution historique de cet enseignement, il faudrait effectivement dire avec Alain Bergougnioux que l’on passe d’un « savoir national » aux valeurs d’un « vivre ensemble » et que si l’École ne peut remédier seule aux problèmes de la société, elle reste le seul lieu où tous les jeunes Français peuvent de retrouver ensemble.

28Les leçons à tirer de ce parcours historique sont de plusieurs ordres. Ce qui était au cœur du projet scolaire républicain a fini par disparaître en 1969, pour finalement renaître en 1985 sous une forme différente qui se cherche encore et qui attire parce que c’est dans le cadre de cet enseignement que la relation entre école, laïcité et morale se précise. Par ailleurs, cet enseignement renaît au moment même où la thématique de l’enseignement de l’histoire des religions commence à occuper certains esprits, et où l’institution prend conscience de la diversité culturelle et religieuse de ses élèves. Enfin, le modèle français de l’enseignement des faits religieux ressemble étrangement à cet enseignement, dans le fait de ne pas se constituer en discipline et d’être transdisciplinaire, sans pour autant acquérir l’autonomie et la visibilité de l’éducation civique qui a ses programmes propres. Comment ne pas faire également une analogie entre, d’une part, le parcours de cet enseignement, devenant un apprentissage de la citoyenneté quand les frontières s’estompent et que le pluralisme culturel et religieux est au pas de la porte de chacun et, d’autre part, l’enseignement des faits religieux, qui plonge certes dans le passé, mais aussi dans des « mondes lointains » qui se sont soudain rapprochés du fait des phénomènes migratoires. L’instruction civique et morale avait certes une portée universelle mais centrée de fait sur l’identité nationale, pour ne pas dire le patriotisme à sa naissance. La construction européenne, la mondialisation obligent à construire une citoyenneté différente, les fins de la morale sont peut-être les mêmes mais ses conditions de réalisation sont très différentes.

B. Les Programmes d’instruction civique et morale à l’école maternelle et primaire

29Ils ont changé récemment, y compris dans la manière de nommer leur intitulé pour l’école maternelle et primaire. Comme ils sont conçus comme un tout cohérent, avec une progression d’une année sur l’autre, ils entrent en vigueur par niveaux de classe successifs. En sixième en 2009, cinquième en 2010, quatrième en 2011, troisième en 2012, seconde en 2011, première en 2012 et terminale en 2013.

30- Les Programmes d’Instruction civique et morale à l’école maternelle de 2008 (entrés en vigueur à la rentrée 2009)

31Il s’agit plutôt d’une orientation générale que d’un programme à proprement parler. L’objectif fixé est de « devenir élève ». Mais on constate que ce « devenir élève » est en fait un « devenir humain » puisqu’il s’agit de se faire « reconnaître comme personne » et d’apprendre à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles. On insiste sur le fait de « vivre ensemble : apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme à la morale ». Le fait d’en appeler à la morale s’inscrit dans la grande tradition qui date de Jules Ferry et qui consiste à couper court à des débats interminables en invoquant une sorte d’évidence morale qui devrait s’imposer à toute personne sensée. Pas de référence à la laïcité sinon qu’elle ressort incontestablement d’un art de « vivre ensemble ».

32- Les Programmes d’Instruction civique et morale à l’école primaire de 2008 (entrés en vigueur à la rentrée 2009)

33Ces programmes viennent en remplacement de « l’éducation civique ». Le ministre de l’Éducation nationale Xavier Darcos a présenté cette innovation lors d’une conférence de presse du 20 février 2008 de la manière suivante : « Cet enseignement permet à l’enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l’organisation des relations sociales… Les principes de la morale et l’importance de la règle de droit sont notamment présentés au travers de maximes (« la liberté de l’un s’arrête là où commence celle d’autrui ») ou d’adages juridiques tels que « nul n’est censé ignorer la loi »…

Le cycle des apprentissages fondamentaux CP et CE1

34Les principes de la morale « peuvent être présentés sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée ». Rien d’explicitement en relation avec la laïcité, sinon le fait qu’on pourra toujours se rappeler que la liberté de culte comme toute autre liberté est encadrée par la loi, c’est-à-dire une règle de compatibilité des libertés de tous.

Le cycle des approfondissements CE2, CM1 et CM2

35Cinq sujets apparaissent et constituent ainsi un ensemble qui se rapproche d’un « programme » au sens strict. 1- Estime et respect de soi et d’autrui. 2- Importance du droit. 3- Règles élémentaires de la vie publique et démocratique, refus des discriminations de toute nature. 4- Traits constitutifs de la nation française. 5- Union européenne et francophonie. Il n’y a pas de référence explicite à la laïcité ou aux faits religieux, mais on pourra toujours y faire référence, lorsque le maître tentera d’expliquer le « refus des discriminations de toute nature ».

La circulaire du 25/08/11 sur l’instruction morale à l’école primaire

36Cette circulaire vient préciser le sens de ce « retour » de la morale à l’école primaire. On peut y lire que « l’instruction morale postule que l’école se préoccupe de la personne, dans sa liberté individuelle comme dans ses relations avec autrui » et que « si l’instruction civique et l’instruction morale sont étroitement associées dans les programmes de l’École, c’est précisément parce que le futur exercice de la citoyenneté s’articule avec l’exercice des devoirs moraux indispensable à toute vie sociale ». Les objectifs de cette instruction consistent à « aider chaque élève à édifier et renforcer sa conscience morale dans des situations concrètes et en référence aux valeurs communes à tout « honnête homme ». Ainsi se met en place un ensemble de principes, de maximes et de règles qui guident et doivent guider l’action de chacun ». Que dire de ces objectifs ? On aurait sans doute du mal à contredire de si belles intentions, mais on est un peu étonné devant une entreprise qui semble reproduire le propos de la morale laïque des années 1880, et l’esprit de la « lettre aux instituteurs » de Jules Ferry. Il ne s’agit pas de dire que cette morale est entièrement obsolète, mais le moins que l’on puisse dire est que le monde dans lequel nous vivons n’est plus du tout le même que celui de Jules Ferry. Les professeurs et les élèves ne sont sans doute plus les mêmes également.

37Quant aux démarches pédagogiques qui sont proposées, pour le cycle des apprentissages fondamentaux, on insiste sur la politesse, la coopération, le respect. Ensuite il s’agit de consolider le jugement moral sur le bien et le mal par l’examen de situations concrètes. La méthode préconisée est l’examen de maximes qui donnent lieu à des interprétations, des échanges libres avec les élèves puis à un travail d’argumentation. Quelles sont les ressources qui sont proposées pour aider les professeurs dans cet enseignement ? Elles sont disponible sur le site « éduscol » et sont au nombre de quatre : une liste de maximes, des morales des fables de La Fontaine, des adages juridiques et des définitions pour « maximes « sentences » et « adages ».

  • 361 Instruction ministérielle du 18 juillet 1882 sur l’enseignement moral à l’école primaire.
  • 362 La Bible, Ancien Testament Tome II, édition de la Pléiade Gallimard, p. 1400.

38La question particulièrement intéressante reste de savoir si un lien est fait ou non entre cet enseignement et les faits religieux. C’est le cas : « le professeur ne saurait envisager de se substituer à la famille, encore moins d’imposer ses propres valeurs. Les principes de neutralité et de laïcité s’appliqueront avec vigilance à ce propos, notamment dans les domaines politique et religieux. La connaissance du fait religieux, en particulier, n’implique aucun débat relatif aux obligations religieuses ni aux questions liées à la foi ». On comprend l’intention de ce qui est dit, et on imagine bien qu’il ne s’agit pas d’imposer des croyances religieuses ou d’en interdire. Que signifie ne pas « imposer ses propres valeurs » ? Il y aurait les valeurs universelles, celles de tout le monde (de personne ?) et puis les valeurs de chacun ? En quoi consisteraient ces valeurs personnelles et en quoi seraient-elles en contradiction avec les « valeurs universelles » ? Il nous semble que le législateur de 1882 était tout compte fait plus audacieux que l’actuel. On peut y trouver en effet ceci en parlant de l’instituteur : « Il prend, ces enfants tels qu’ils lui viennent, avec leurs idées et leur langage, avec les croyances qu’ils tiennent de la famille, et il n’a d’autre souci que de leur apprendre à en tirer ce qu’elles contiennent de plus précieux au point de vue social, c’est-à-dire les préceptes d’une haute moralité »361 Le point capital est donc de reconnaître qu’il y a dans les familles des croyances (et donc, notamment, religieuses) et qu’il s’agit d’en tirer quelque chose de positif sur le plan social et moral. Ce qui signifie que la religion n’est pas renvoyée dans un univers de croyances plus ou moins absurdes, dénuées de toute sagesse et de toute universalité. Bien au contraire, elles sont présentées comme un appui, certes pour aller plus loin et plus haut, mais comme un appui tout de même. On reconnaît sans doute là le libéralisme théologique d’un Buisson. Le législateur actuel, faute de temps, de travail, d’audace n’a pas voulu inclure dans ses maximes recommandées celles qui tireraient leur source des textes religieux de toutes les religions. À une exception près une maxime tirée de la Bible mais curieusement présentée : « Le frère qui est aidé par son frère, est comme une ville forte. Citation de Salomon ; La Bible, XVIII, 19 - Xe s. av. J.-C ». Cette citation se trouve dans le livre des Proverbes, effectivement chapitre XVIII, verset 19. Il y a peut-être une tradition qui attribue ces Proverbes à Salomon, mais on ne peut en aucun cas parler d’une « citation de Salomon ». D’autre part, la traduction qui est présentée est manifestement fausse puisque le verset 19 est le suivant : « Un frère offensé est plus irréductible qu’une ville forte, et les disputes sont comme le verrou d’une citadelle »362. Il y a d’autres maximes présentées comme « arabes » ou « chinoises », sans que l’effet « catalogue » soit évité. Or, une formidable occasion a été complètement manquée. En effet la question de la signification d’une instruction morale à l’École aujourd’hui supposerait un travail de grande ampleur, exactement comme ce fut le cas au temps de la fondation de l’École laïque dans les années 1880. Plus simplement et pour ne s’en tenir qu’aux maximes, il aurait été tout à fait possible de réunir des maximes philosophiques ou populaires, mais aussi issues des grandes traditions religieuses, ne serait-ce que pour montrer qu’il pouvait y avoir des convergences fortes, même s’il ne s’agit pas de passer sous silence le fait que les différentes religions peuvent engendrer des morales différentes.

C. La laïcité dans les Programmes d’éducation civique au collège et d’éducation civique juridique et sociale au lycée

Les Programmes et Documents Ressources en Éducation civique au collège, BO spécial n° 6 du 28/08/2008

39Cet enseignement est assuré par les professeurs d’histoire et géographie et les programmes sont conçus dans le souci d’une double cohérence : à l’intérieur de chacun des enseignements (histoire, géographie et instruction civique) et entre les trois enseignements « … qui donnent une place majeure aux acteurs, aux événements et aux territoires ». Les contenus sont renouvelés. En géographie, ils situent clairement la géographie dans le champ des sciences sociales et humaines et se recentrent sur les territoires. En histoire, on repère des éléments de renouvellement : « importance de l’histoire culturelle, plus grande place accordée aux acteurs de l’histoire, introduction de l’histoire des sciences, ouverture aux mondes lointains et plus grande historicisation du fait religieux ». Les programmes d’éducation civique se veulent plus concrets pour favoriser l’apprentissage des règles de la vie en société. Par exemple « Le fondement du programme de sixième est une réflexion sur les manières dont se construit l’individu, dans le cadre du collège, dans un environnement familial, dans un territoire. Il accorde aux territoires proches et aux acteurs une place propice à des rapprochements fructueux avec les nouvelles perspectives de la géographie ». Ces programmes se présentent de la manière suivante : une courte introduction, trois parties, connaissances, démarches et documents de référence. Relevons tout ce qui, dans ces programmes, est en relation directe ou indirecte avec la laïcité et les faits religieux :

- Classe de sixième : Le collégien, l’enfant, l’habitant. Dans cette classe « les élèves apprennent que la vie en société impose des règles qu’il convient de connaître, de respecter et de comprendre ». À ce titre, il est indiqué que « dans les établissements publics, la laïcité est un principe fondamental ». Du point de vue de la démarche, « on part du règlement intérieur du collège pour montrer que la laïcité est à la fois une valeur et une pratique ». Parmi les documents de référence cités en lien avec la laïcité se trouvent le Préambule de la Constitution de 1946, la loi du 15 mars 2004, sur l’application du principe de laïcité dans les établissements scolaires et publics, modifiant le code de l’éducation, art. L 141-5-1, et des extraits du règlement intérieur du collège

- Classe de cinquième : La diversité et l’égalité. Le mot « laïcité » n’apparaît pas, toutefois cette classe peut approfondir la signification de la laïcité. En effet la finalité qui y est poursuivie est « d’amener l’élève à se confronter à la diversité humaine et reconnaître l’altérité ». Le thème de l’égalité en droit peut être en effet rapproché de celui de l’égalité de tous, quelles que soient les croyances ou incroyances. Il est affirmé que « même s’il existe des différences entre les individus et une grande diversité culturelle entre les groupes humains, nous appartenons à la même humanité ». Il nous semble que les différences religieuses peuvent très bien être traitées à l’intérieur de la « diversité culturelle ». Le thème des identités multiples de la personne donne lieu aux affirmations suivantes : « L’identité personnelle est riche d’autres aspects (que l’identité légale) : familiaux, culturels, religieux, professionnels. Elle se construit par des choix » et « L’identité est à la fois singulière, multiple et partagée ». Le thème de la lutte contre les « discriminations » pourrait également, selon nous, être illustré par d’éventuelles discriminations pour motifs religieux.

- Classe de quatrième : Libertés, Droit, Justice. Pour les libertés individuelles et collectives, il est recommandé d’insister sur « la liberté de conscience (dont les libertés religieuses), la laïcité, la liberté d’expression ». Mais il est rappelé que pour l’usage des libertés et les exigences sociales, « toute liberté trouve ses limites dans le respect de la liberté des autres ». On pourra ainsi faire le lien avec le fait que si la laïcité assure la liberté de conscience et garantit la liberté de culte, ces libertés, comme toutes les autres, ne valent que dans le cadre général de la loi. Les documents de référence cités sont les différentes Déclarations des droits de l’homme, la loi du 15 mars 2004 et des extraits du règlement intérieur du collège.

- Classe de troisième : La citoyenneté démocratique. En dehors du fait qu’il « s’agit de mettre en lumière les valeurs et les principes » qui fondent la République, il n’y a pas de référence explicite pour cette classe à la laïcité ou aux faits religieux.

40Examinons les Documents ressources ou d’accompagnement. Ils n’ont pas valeur de programme, mais ils sont rédigés par des experts (professeurs, inspecteurs, universitaires) pour servir d’appui aux professeurs dans la construction de leurs cours. Ils peuvent donc être considérés comme la parole de l’institution et méritent à ce titre attention et analyse (ceux pour la quatrième et la cinquième ne sont pas encore parus).

- Classe de sixième : Pour ce qui concerne « Le collégien », le document ressource privilégie la question de la laïcité. Pour la « mise en œuvre », il est rappelé qu’il ne faut pas partir de l’étude des documents de référence mais bien plutôt « de situations concrètes, proches des élèves pour ensuite arriver à l’abstraction de la loi ». En l’occurrence, la situation à privilégier est « la pratique de la laïcité dans un établissement scolaire et ses enjeux ». Cette pratique « ne signifie pas une interdiction de pratiquer sa religion, mais un refus des particularismes et des revendications communautaires ». C’est ainsi qu’est abordée l’interdiction du port de signes religieux ostensibles depuis la loi du 15 mars 2004. Cette loi est présentée comme allant dans le sens d’une laïcité conçue comme « une des règles sur lesquelles se fonde le vivre ensemble car elle est indissociable des valeurs d’égalité et de respect de l’identité de chacun ». « Le document de départ peut consister en coupures de presse », vient ensuite l’étude du document de référence et du règlement intérieur. « La laïcité est une forme de neutralité que chacun s’engage à respecter, à faire vivre au nom de l’égalité et d’une fraternité ouverte à tous ; la loi vise également à garantir la liberté de conscience des enfants en interdisant tout signe religieux ostensible. Quant à l’exclusion de l’élève (s’il y a non-respect du principe de laïcité), elle n’intervient qu’en dernier ressort après discussion avec la famille ». Suite à cette mise en situation, la laïcité peut être présentée dans un contexte national en évoquant la loi de 1905 et son inscription dans les constitutions de 1946 et 1958. On peut approfondir l’exposé et montrer qu’il peut y avoir des droits et des devoirs différents : « ainsi le personnel du collège n’a pas le droit de porter des signes distinctifs d’une appartenance religieuse quels qu’ils soient alors que pour les élèves c’est le caractère ostentatoire qui est interdit ». Dans les conseils pour la mise en œuvre, on peut même « évoquer la spécificité de l’Alsace et de la Moselle, de la Guyane (le catholicisme y est religion d’État depuis l’ordonnance de Charles X de 1827) ou des territoires d’outre-mer ». En synthèse, on peut dire que la laïcité est présentée concrètement telle qu’elle se présente en situation scolaire, que sa notion est construite progressivement, de même qu’on la fait apparaître progressivement dans l’histoire de France. Toutefois, il faut éviter « la laïcité étudiée uniquement dans une perspective historique, déconnectée de la réalité » car « il faut montrer aux élèves qu’elle est encore aujourd’hui l’objet de débats » et que « ce n’est pas le principe de laïcité qui est remis en cause mais son interprétation et ses modalités d’application ».

41Le document ressource consacre une page spéciale supplémentaire à l’objectif suivant : « Expliquer la laïcité ». Là encore, se retrouvent des préoccupations d’exactitude des connaissances mais aussi pédagogiques, de même que le souci typique de l’éducation civique de dépasser la simple description, pour initier au débat démocratique, pour « apprendre à faire des choix raisonnés en écoutant les arguments des autres… ». Il est reconnu que « la laïcité est une notion difficile pour les élèves. Elle ne peut pas être imposée. Elle doit être expliquée ». Quels sont les aspects fondamentaux sous lesquels on la présente ? Elle est une « … liberté fondamentale de l’homme. Elle n’est pas une négation du fait religieux. Elle concerne l’organisation du pouvoir dans ses relations avec le religieux. Elle est également à rapporter à l’égalité entre les citoyens, quelles que soient leurs appartenances, leurs convictions ou leurs croyances. En France, la citoyenneté est clairement dissociée de l’appartenance religieuse ». Les deux exemples cités sont l’état civil laïque qui « enregistre les événements importants de la vie de tout citoyen quelle que soit sa religion ou son absence de religion » et bien sûr l’établissement scolaire qui donne lieu à des développements plus fournis. En effet, non seulement il est rappelé que l’école publique « accueille tous les élèves quelles que soient leurs histoires et leurs appartenances », mais encore il est précisé que « les solutions adoptées pour garantir la pluralité des convictions au collège peuvent être analysées (pratiques alimentaires, temps dans la semaine pour une instruction religieuse en dehors des locaux de l’établissement, signes d’appartenance non ostentatoires, etc.) ».

42Un point est tout particulièrement intéressant, car il est écrit que « les nouveaux programmes d’histoire au collège montrent par les références faites à la diversité des cultures et des religions que la laïcité est respectueuse des appartenances culturelles des élèves. Un travail transversal sur certains thèmes pris dans plusieurs cultures, et éventuellement plusieurs disciplines, permet de l’appréhender ». Un lien explicite est donc fait entre la laïcité abordée en éducation civique et enseignement des faits religieux en histoire. Ce qui se comprend bien mais ne va pas absolument de soi. En effet, la prise en compte de la dimension religieuse en histoire se justifie d’un point de vue strictement historique, tout simplement pour la qualité des connaissances construites. Là, la justification esquissée est différente, puisqu’il s’agit – via les références faites à la diversité des cultures et des religions – de respecter les appartenances culturelles des élèves, ceci entendu comme mise en œuvre de la laïcité.

43Quatre remarques s’imposent. La première est que les religions dont on parle en histoire ne peuvent pas être simplement considérées comme des objets patrimoniaux n’appartenant qu’au passé. La deuxième est que l’on fait le lien avec la diversité religieuse et culturelle des élèves d’aujourd’hui. La troisième est qu’il s’agit de respecter les appartenances culturelles plutôt que religieuses, même si l’on reconnaît que ces appartenances sont structurées au moins en partie par les appartenances religieuses, ce qui est une manière d’instaurer une distance avec les religions et les revendications qu’elles peuvent susciter. La quatrième est que l’on suggère une définition de la laïcité (ou en tous les cas un aspect de sa « pratique ») qui n’est pas la traditionnelle distinction entre vie privée et vie publique mais plutôt le respect de la pluralité. Pas simplement un respect en creux par abstention, mais positif par la connaissance. Quant au travail transversal « sur certains thèmes pris dans différentes cultures et éventuellement différentes disciplines », il est laissé à l’initiative pédagogique des professeurs d’une manière très elliptique, mais il ouvre la porte à des travaux possibles de nature plutôt anthropologique (rites de la naissance et de la mort dans les différentes religions et cultures, etc.) qui sont assez différents du classique enseignement des faits religieux dans le cadre des disciplines. Pour conclure, il faut ajouter que si tous ces signes de prise en compte de la diversité culturelle et religieuse vont dans le sens d’un mieux « vivre ensemble », il n’en reste pas moins qu’il faut toujours faire « … une distinction entre la liberté de conscience qui est entière et la liberté d’expression qui doit respecter la neutralité de l’établissement et de l’enseignement ».

- Classe de cinquième : Il existe un document ressource qui s’intitule « L’égalité, une valeur en construction ». Un des objectifs principaux que le professeur doit atteindre est de retracer « la conquête de l’égalité » par l’évolution des droits fondamentaux qui sont les mêmes pour tous sans distinction de race, de sexe, de religion. On voit bien en effet comment le professeur qui est aussi le professeur d’histoire pourrait mettre en perspective la difficile conquête de l’égalité des droits en France, sans distinction de religion.

44Dans les « situations possibles », il est dit que la notion de service public peut être abordée à partir d’exemples comme l’éducation ou l’hôpital où, là encore, l’égalité doit être respectée pour tous de même que la neutralité du service public. Par cette notion de neutralité on voit bien comment peuvent être abordées de nombreuses questions touchant aussi bien les règles et les pratiques de la laïcité qui s’appliquent aux agents publics et celles qui s’appliquent aux usagers des services publics.

Les Programmes en Éducation civique juridique et sociale au lycée

45Les principes généraux de cet enseignement en citant le BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010 sont les suivants : « L’éducation civique, juridique et sociale est une composante maintenant établie de l’enseignement suivi par l’ensemble des élèves du lycée. Elle prend sa place dans un parcours civique de formation à la citoyenneté, commencé dès l’école primaire et approfondi au collège. Les nouveaux programmes proposés pour la classe de seconde et les classes du cycle terminal s’appuient évidemment sur les apports de ceux qui ont créé l’ECJS en 1999. Celle-ci était et demeure un apprentissage, c’est-à-dire l’appropriation des valeurs et des principes de la République, l’acquisition de savoirs et de pratiques. Il s’agit d’aider les élèves à devenir des citoyens libres, autonomes, exerçant leur raison critique au sein d’une démocratie dans laquelle ils sont appelés à agir. L’analyse de la notion de citoyenneté structure l’ensemble du programme sur les trois années ». Il n’y a rien dans les « documents ressources » pour l’ECJS qui concerne directement la laïcité.

- Classe de seconde : Le thème général est l’État de droit. L’introduction à ce thème doit passer par l’étude des valeurs et des principes de la République exprimés dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. C’est en fait dans cette introduction que le professeur pourra donner des explications en lien avec la question de la laïcité, même si le mot, bien sûr, n’y est pas. L’article 10 concernant la liberté d’opinion, domaine religieux compris, est en effet un moment clé dans la construction de la laïcité française sur le long terme.

- Classe de première : Le thème général est Vivre dans une société démocratique, les institutions, la vie politique et sociale, la nation et sa défense. Le programme de cette classe ne concerne pas la laïcité.

- Classe de terminale : Les programmes sont entrés en vigueur pour l’année scolaire 2012-2013. Il n’y a toutefois pas lieu de penser qu’ils seront profondément modifiés. Le BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010 indique les contenus du programme pour la terminale : « Le citoyen face aux grandes questions éthiques ». Le lien avec l’enseignement de philosophie est fait explicitement pour réfléchir aux grandes questions de société liées à ses évolutions récentes, dont l’actualité se fait écho. Le projet de programme quant à lui, propose quatre grands thèmes, deux au choix seront traités pendant l’année en constituant des dossiers préparant des débats argumentés. L’un d’eux s’intitule : « Pluralisme des croyances et des cultures dans une République laïque ». L’objectif sera de faire comprendre la nécessaire conciliation entre une « diversité revendiquée » et l’unité républicaine assurant « l’égale dignité de chacun et le respect de ses croyances et opinions ». La laïcité est présentée comme « la condition juridique de la liberté de conscience et d’opinion qui en fait un concept fondateur de la République française. Elle résulte d’une histoire politique dont la spécificité sera d’autant mieux perçue qu’elle sera mise en perspective dans le contexte général des démocraties ». Or il est dit un peu plus haut que « les principes qui régissent notre République laïque ont été fixés par la loi du 9 décembre 1905 ». On pourrait voir là un manque de précision. En effet si la laïcité est identifiée à la loi de 1905, elle n’est pas fondatrice de la République d’un point de vue strictement historique ! Quant à la mise en perspective, on se demande s’il s’agit de relativiser le cas de la société française, qui n’est certes pas la seule à garantir la liberté de conscience et de culte, ou s’il s’agit au contraire de se complaire dans l’idée qu’elle seule mérite vraiment d’être qualifiée de laïque. La mise en œuvre de ce grand thème inclut aussi une réflexion sur les dérives sectaires et les intégrismes en tant qu’ils « conduisent à l’intolérance et à l’isolement ».

Baccalauréat professionnel

46Nous trouvons les nouveaux programmes d’histoire, géographie et éducation civique (l’appellation du collège demeure donc pour les classes de lycée préparant au Bac professionnel) dans le BO spécial n° 2 du 19 février 2009. Le programme d’éducation civique est constitué de trois « blocs » correspondants à chacune des trois classes : Vivre en citoyen ; le citoyen et la République ; le citoyen et le monde. Force est de reconnaître que la moisson est très maigre dans ces programmes en ce qui concerne la laïcité ou les faits religieux.

- En seconde : le thème obligatoire est « Droits et devoirs des membres de la communauté éducative » et peut déboucher sur un sujet comme « le droit d’expression au lycée » ou « le règlement intérieur ». On peut donc imaginer que le professeur puisse parler à cette occasion de la laïcité dans la vie scolaire, mais ce mot n’apparaît pas. Il y a, par ailleurs, un thème « au choix » qui s’intitule « Egalité, différences, discriminations » et on peut lire dans les « orientations » pour le traiter qu’il existe « des différences économiques, sociales, religieuses et culturelles entre les personnes qui peuvent conduire à des discriminations ».

- En première : rien n’évoque la laïcité ou les faits religieux en éducation civique. Ce qui est un peu curieux car le programme d’histoire pouvait donner l’occasion d’une forte cohérence entre ces deux enseignements. En effet un des cinq sujets d’étude est « La République et le fait religieux depuis 1880 », doit conduire à étudier au moins une « situation » parmi « – les lois laïques des années 1880 – Briand et la loi de séparation des Églises et de l’État – la construction d’un lieu de culte après 1905 », quant aux « orientations » qui sont données, elles invitent à montrer « l’évolution des rapports entre la République et les Églises en s’appuyant sur les lois scolaires de Jules Ferry et la loi de 1905. La laïcité, longtemps instrument de combat, est devenue le garant de la liberté de conscience et du libre exercice des cultes ». On peut remarquer que dans ces « orientations », il y a une interprétation de l’évolution historique de la laïcité.

- En terminale : aucune mention de la laïcité ou des faits religieux. À moins que le professeur choisisse de parler de la liberté religieuse à l’occasion du commentaire de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948.

D. Enseignement des faits religieux et formation civique

  • 363 Religions et modernité, Actes de l’Université d’automne tenue à Guebwiller (27-30 octobre 2003), «  (...)

47Nous avons déjà vu que les documents ressources d’éducation civique (notamment ceux de sixième) qui développent le thème de la laïcité font effectivement le lien avec l’enseignement des faits religieux. Lors de l’université d’automne organisée par la Desco en 2004 sur le thème de « Religions et modernité »363, une communication porte explicitement sur « Enseignements des faits religieux et formation civique ». Son auteur est Jacqueline Gaillard, philosophe et membre du groupe d’experts sur le programme scolaire d’éducation civique juridique et sociale.

  • 364 Ibid., p. 297.

48Le point de vue adopté est plutôt normatif et son auteur se demande ce que devrait être l’enseignement des faits religieux « pour qu’il contribue à la formation civique, et en quoi ce qui se fait actuellement correspond-il à cet idéal… ou entre-t-il en contradiction avec ce qu’il faudrait pouvoir faire ? »364. On comprend qu’en 2003, même si le principe de l’enseignement des faits religieux (l’auteur emploie le pluriel à dessein alors que l’expression au singulier est encore la plus commune à cette époque) à l’école laïque est acquis, le rapport Debray et la création de l’IESR sont encore frais et cette question suscite bien des réticences et des suspicions.

49La réponse à la question posée se fait en deux temps, de la conception moderne de la communauté et de l’action politique, et de l’articulation entre la question du sens et la construction du citoyen, pour enfin définir un enseignement des faits religieux en cohérence avec cette conception de la citoyenneté. La communauté politique moderne est définie comme adhésion volontaire et non appartenance culturelle. L’indivisibilité du peuple n’est pas l’un totalitaire ni le différentialisme communautaire. Il y a toujours un recours possible à l’absolu ou à la transcendance dans la sphère privée des consciences, mais les valeurs politiques restent immanentes à la nation. Même si la conscience religieuse peut toujours s’exprimer, il y a primauté de principe du droit et du politique sur l’éthique et le religieux. Le Bien et le juste ne peuvent être définis une fois pour toutes. Ces conceptions expriment le principe de laïcité. L’enseignement des faits religieux devra alors contribuer à faire comprendre la différence entre communauté politique et communauté religieuse. Mieux encore, il devrait permettre de « comprendre à la fois la rupture que constitue la modernité du point de vue politique et les héritages qui subsistent dans cette modernité et dans lesquels s’enracine cette coupure elle-même ».

  • 365 Ibid., p. 301.
  • 366 Ibid., p. 300.

50Se pose ensuite la question de la formation du sujet autonome dans sa pensée et du citoyen autonome dans son action. Notre auteur ne cache pas que le « privilège du savoir objectif » explorant l’univers des significations ne saurait occulter la « question du sens » ou « existentielle ». Sur ce plan, l’attitude religieuse reste une réponse fondamentale et Jacqueline Gaillard d’ajouter : « La tâche de l’école n’est-elle pas de le faire comprendre, ce qui implique de dépasser les points de vue strictement culturel, sociologique et historique ? »365 De ce fait, la mission de l’enseignement des faits religieux devient particulièrement délicate puisque, d’un côté, il doit contribuer à distinguer la sphère privée et la sphère publique sans que cette dernière n’apparaisse comme une menace pour la première (le savoir se distingue des croyances religieuses mais les admet) et, d’un autre côté, il doit favoriser la distance avec les appartenances héritées tout en donnant « une réalité à cette citoyenneté abstraite sans qu’elle apparaisse comme une religion civile en concurrence avec l’appartenance religieuse »366.

  • 367 Ibid., p. 301.

51Malgré la difficulté de la tâche, l’auteur plaide encore avec trois arguments pour qu’un enseignement, ainsi défini et contraint de tous côtés, existe. Les grandes religions se sont elles-mêmes engagées dans une réflexion critique qui « fait apparaître le caractère fondamentalement humain d’une construction du sens qui prend le nom de Dieu ou de l’infini, et par laquelle les hommes réalisent leur propre esprit et s’engagent dans le conflit des interprétations. Ne soyons pas plus royalistes que le roi, ne donnons pas des religions une image figée dans la tradition la plus étroite ou ne reflétant que la foi du charbonnier ».367 « Dire qu’il n’y a pas de place dans notre enseignement pour la question du sens, c’est dire qu’elle échappe à toute réflexion rationnelle : c’est donner une valeur absolue à des sentiments, tandis que la longue discipline du savoir et de la culture scolaires mériterait seule toute notre attention critique ». « Par ailleurs, considérer que la philosophie des droits de l’homme, le civisme et les principes républicains doivent pouvoir tenir lieu de morale, sans que soient éclairés de manière critique leurs rapports à d’autres héritages, d’autres conceptions de l’homme, c’est courir le risque qu’ils ne soient pas compris, qu’ils soient rejetés, ou qu’ils soient utilisés pour justifier le droit à la différence ou le relativisme. C’est encore entretenir la confusion entre la sphère morale et la sphère juridico-politique ».

52Ce débat fait resurgir l’opposition entre deux conceptions de la laïcité, celle de l’abstention et du refus du religieux et celle du pluralisme et de la tolérance. Jacqueline Gaillard pense que l’on peut dépasser cette opposition par un enseignement des faits religieux en cohérence avec l’éducation civique et notre conception de la laïcité.

53Cet article pose plus de questions qu’il ne répond précisément à la question qu’il se pose lui-même. En effet d’un côté, il semble très réservé au sujet d’une demande de « réenchantement du monde » qui risquerait de « transformer l’école en supermarché religieux, à partir duquel l’élève pourrait ensuite construire son bricolage personnel » ; il se demande même, presque en conclusion, si « accentuer l’enseignement du fait religieux, n’est pas aller dans le sens d’un patrimoine spirituel commun qui nous amènerait à terme à accepter des modèles dominants en Europe de l’enseignement religieux au détriment de notre conception de la laïcité ? ». D’un autre côté, il taille en pièce méthodiquement la posture « laïque » superbement française, drapée dans son ignorance dédaigneuse des « superstitions religieuses » et qui s’imagine qu’il suffit de décréter le civisme et la séparation des sphères privée et publique comme celle du savoir et des croyances pour faire surgir des sujets rationnels pensants par eux-mêmes et des citoyens tout armés de la cuisse de l’intérêt général. Même si tout reste à préciser concrètement, mettons sur le compte de l’atmosphère encore hésitante de 2004 ce sentiment contradictoire et retenons un plaidoyer pour l’enseignement des faits religieux dans les disciplines qui, en pensant sa cohérence avec l’éducation civique et la pratique de la laïcité, n’a pas peur de la pluralité des héritages ni de la question du sens pour former des hommes et des citoyens.

E. Quel bilan ?

  • 368 Laurence Loeffel, « Morale laïque et démocratie » dans, Laïcités, croyances et éducation, Spirale 3 (...)
  • 369 Ibid., p. 78.

54Quelle que soit cette évolution et l’oubli de la foi laïque des temps fondateurs, une éducation explicitement morale a perduré à l’école primaire jusqu’en 1969, non en gardant un caractère « religieux » mais au moins dans une certaine continuité et en cohérence avec la morale religieuse du devoir et du dévouement. Par contre, « lorsque l’éducation morale laïque disparaît des programmes en 1969, ce fait s’inscrit plutôt dans le cadre plus général d’un désaveu de la morale tout court, laïque ou religieuse, privée comme publique. Morale laïque scolaire et morale religieuse privée sont toutes deux annexées à un conservatisme au service de l’ordre établi ne pouvant viser que le conformisme et la soumission »368. Après une période qui va donc de la fin des années 60 au milieu des années1980, il y a comme une suspension de l’éducation morale et civique au profit de nouvelles notions comme les « disciplines d’éveil », la « vie scolaire ». Les Instructions Officielles de 1985 pour l’école primaire promulguées après la loi d’orientation créant les IUFM remettent à l’honneur l’éducation du citoyen (voir notre étude sur l’éducation civique) ; les IO (instructions officielles) de 1995 affichent un modèle d’éducation à la citoyenneté qui s’étendra dans les années suivantes de la Maternelle à la Terminale avec l’Éducation civique juridique et sociale (2000). En 1998 sont introduites dans le primaire et au collège les « Initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble ». Cependant cette ressaisie citoyenne ne s’accompagne d’aucun retour explicite de la morale laïque (en fait il y aura un timide retour de celle-ci en 2009 dans le primaire que nous avons déjà évoqué dans nos développements consacré à l’éducation civique. On pourrait aussi parler avec la circulaire du 25 août 2011, d’un retour bâclé sur un sujet aussi important et profond), alors même qu’au vu de la loi d’orientation de 2006 les grands objectifs éthiques de l’École sont toujours les mêmes : former un être libre et responsable, un citoyen conscient de ses droits et devoirs, etc. Alors même surtout que tout indique qu’il y a une rupture du consensus éducatif et que l’équilibre est rompu entre ces deux objectifs contradictoires de toute formation scolaire : faire entrer l’individu dans les normes collectives tout en développant son autonomie. Équilibre rompu au profit de l’autonomie, ou d’une apparence d’autonomie plutôt, où l’individu s’exprime plus facilement qu’il ne s’instruit. Il y a dans l’article de L. Loeffel que nous venons de citer tout un développement très suggestif sur la façon dont les idées du psychologue et pédagogue Piaget ont pénétré, même inconsciemment, les mentalités des enseignants de l’Éducation nationale. Il ne s’agit plus de préparer l’enfant à devenir adulte, il s’agit de l’aider à se développer et si possible à se développer par lui-même (en respectant les différentes phases de ce processus) et en recourant le moins possible à une règle imposée de l’extérieur. Cette évolution s’est faite sans que l’École se soit saisie explicitement de ce que cela signifie comme projet de formation morale de l’enfant. De plus, le modèle « didactique des disciplines » s’est imposé dans les IUFM au détriment des approches « pédagogiques ». La conclusion de l’article est assez radicale : « Les finalités (de l’institution scolaire) restent les mêmes, mais en lieu et place de ce que l’on appelle « éducation » et de ce que l’on appelait « éducation morale », il y a un manque qui n’est même pas pensé comme tel »369.

III. La situation de la morale à l’École pour l’avenir : le projet d’un enseignement laïque de la morale de l’école primaire au lycée

  • 370 LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013.

55Nous avons rencontré les analyses et les vœux audacieux du philosophe Vincent Peillon dans son livre Une religion pour la République, dans l’élan et le souffle de Ferdinand Buisson. Depuis, le philosophe député est devenu ministre de l’Éducation Nationale avec l’élection de François Hollande à la présidence de la République au printemps 2012. Son projet, en accord avec les orientations fondamentales du Président, est de refonder l’école. La Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République370écrit, notamment, dans son l’article 28 : « L’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité »… « L’enseignement moral et civique vise notamment à amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi ».

A. Le rapport remis au ministre de l’Éducation Nationale en 2013

56Les programmes et les modalités de cet enseignement prévus pour la rentrée 2015 ne sont pas encore arrêtés, mais un rapport a été rendu au ministre sur ce sujet le 22 avril 2013. Nous analyserons dans un premier temps la lettre de mission du 12 octobre 2012 du groupe technique (composé de trois personnes : Alain Bergounioux, Laurence Loeffel et Rémi Schwartz), chargé de ce rapport, puis le rapport lui-même.

La lettre de mission

57Son sens général est donné dès la première phrase : « Refonder l’école de la République, c’est lui donner toute sa place dans la transmission du bien commun et des règles, principes et valeurs qui la fondent ». On serait presque tenté d’entendre que l’école et République se fondent réciproquement. Pourquoi un enseignement de morale laïque du primaire à la fin du secondaire ? Certes, toutes les disciplines y concourent et il existe déjà une instruction civique et morale, une éducation civique et une Éducation civique, juridique et sociale (ECJS) comme nous l’avons déjà vu, mais cet enseignement est jugé manquant de « continuité et de lisibilité quant à ses finalités ». Il faudra donc procéder à un état des lieux de ce qui existe et proposer des principes et des modalités pour cet enseignement refondé. Relevons les termes employés dans cette lettre de mission : bien commun, règles, principes, valeurs, morale commune, exigence de raison et de justice. Tout cela doit contribuer « à la construction du respect, du vivre ensemble et de la liberté ». Le mot respect est employé d’une manière intransitive. Peut-être trouve-t-il ses applications dans le texte de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République : respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité ? Mais le respect de la personne ne procède-t-il point justement d’une abstraction de ses origines et de ses différences ? On entrevoit bien des difficultés théoriques et pratiques… Il semblerait en tous les cas que tous les termes que nous avons relevés méritent quelque attention renouvelée et le fameux « vivre ensemble » quelque soin particulier. Notons enfin la phrase suivante : « Vous aurez également à statuer sur ce que doivent être les formes de cet enseignement (discipline autonome ou non) dans les classes et les établissements, sur les moyens de son évaluation et, enfin, sur la formation, sous ses formes initiale et continue, qui doit être proposée aux enseignants et aux personnels de l’Éducation Nationale ». Le ministre n’écarte pas a priori dans sa lettre de mission la perspective d’une discipline autonome, par contre, évaluation des élèves et formation des personnels vont de soi. Une évaluation spécifique demande des programmes spécifiques, même en dehors d’une discipline spécifique ; quant aux modules de formation, on voit mal comment ils pourraient ne pas être obligatoires pour tous ceux qui sont concernés. Toutes choses qui ont été de fait refusées à l’enseignement des faits religieux.

Le rapport371

  • 371 www.education.gouv.fr/.../morale-laique-pour-un-enseignement-laique
  • 372 p. 23 du rapport.
  • 373 www.gouvernement.fr/sites/.../point_d_etape_observatoire_de_la_laicite p. 26.

58Ce rapport est le fruit du travail des trois membres de la Mission en collaboration avec l’aide de trois membres de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DEGESCO), Véronique Fouquat, Anne Rebeyrol et Pierre Laporte. Quarante auditions ont été menées de novembre 2012 à février 2013, à quoi s’ajoute une séance au Conseil supérieur de l’éducation où ont été entendus les représentants syndicaux ainsi que les représentants des fédérations de parents d’élèves (les représentants lycéens étaient absents). Ce rapport a pour titre : Morale laïque Pour un enseignement laïque de la morale. On peut certes dire que c’est une seule et même chose d’apposer l’adjectif « laïque » à la morale ou à l’enseignement. Mais alors pourquoi avoir pris la peine de cette nuance ? On voit mal en effet comment l’école pourrait enseigner une morale qui ne soit pas laïque, ou l’enseigner d’une manière non laïque. En fait cette question recouvre un redoutable problème que le rapport lui-même reconnaît. En effet le « génie » de la morale laïque « à la Jules Ferry » était le la présenter, comme nous l’avons vu, comme la morale universelle, celle des anciens, qui ne pourrait choquer aucun père de famille ni aucune conscience d’un élève etc. On peut lire372 en revanche ceci dans le rapport récent : « La morale commune ne peut plus, à l’image de la morale laïque du passé, prescrire et imposer la conception de la vie bonne, ce qui reviendrait à imposer une conception du bien parmi d’autres, en violation de la neutralité laïque, et pourrait mettre les élèves et leur famille dans une situation délicate ». Ailleurs,373Laurence Loeffel écrit qu’en vertu du respect du pluralisme des opinions et des croyances, de la liberté de conscience, des droits des élèves et de leur famille, « un enseignement de morale à l’école doit en effet se penser dans le cadre des évolutions de la démocratie. Il n’est plus possible de privilégier une conception de la vie bonne, comme au XIXe siècle, qui s’imposerait à tous comme meilleure que les autres ». Voilà une manière tout à fait explicite de reconnaître que les conditions de la pratique de la laïcité ont profondément changé. Nous sommes aux antipodes de l’idée encore très vivante dans certains milieux que la laïcité est intemporelle et qu’il suffit de la faire connaître et de l’imposer pour qu’elle soit la solution à tous les problèmes du « vivre ensemble » passés, présents ou futurs possibles.

  • 374 p. 24 du rapport.

59Il ne faudrait donc imposer aucune morale particulière mais, par contre, enseigner les valeurs de la République dans le cadre d’un enseignement de la morale ou plutôt d’un enseignement moral. Ce serait là tout l’art de l’éducation de « ne pas imposer mais de faire respecter »374. Mais n’était-ce point déjà tout l’art de nos maîtres du passé ? Quelles sont ces valeurs de la République ? Y a-t-il une liste officielle de ces valeurs ? Si aucune déduction rationnelle de la nature et du nombre de ces valeurs n’est possible, n’est-on pas en face d’un art assez aléatoire de la rapsodie ? Peut-on se fonder sur le droit en la matière ? On trouve à l’article L111-1 du Code de l’éducation la formulation suivante : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves ». On trouvait dans le cahier des charges de la formation des maîtres de 2006 la liste suivante : liberté, égalité, fraternité, laïcité, non-discrimination, mixité, égalité entre les sexes. Dans le rapport on trouve la liste suivante : dignité, liberté, égalité, solidarité, laïcité, esprit de justice, respect, absence de toute forme de discrimination. On retrouve donc une inspiration commune mais aussi un léger flottement dont on voit mal comment il pourrait être dissipé : par quelle valeur commencer, quel ordre suivre, quand s’arrêter ? Une solution moins ambitieuse mais plus claire eût été de déclarer clairement qu’il s’agissait d’expliquer et de défendre la signification de notre Constitution qui comprend, notamment, dans son bloc de constitutionnalité, la DDHC de 1789. Y est affirmé avec la plus grande clarté un certain nombre de droits considérés comme naturels et imprescriptibles à commencer bien sûr par la liberté et l’égalité dans le cadre de la loi. Mais que sont devenues dans les listes qu’on nous propose la sûreté, la propriété par exemple ? Ces droits, contrairement aux autres, ne pourraient-ils être auréolés du titre de « valeur » ? Auraient-ils un parfum de malséance politique ? Que les faibles soient protégés, que l’employeur soit tenu de ne pas voler à l’employé son salaire, est-ce là des « valeurs » typiquement de droite ?

60Malgré ces difficultés, on peut être d’accord avec l’idée qu’on ne peut plus se contenter de présenter le droit comme on peut le faire en éducation civique mais qu’il faut le faire comprendre plus en profondeur en passant par la dimension morale. À quoi bon des règles pour rendre la société plus juste, si ces règles ne sont pas comprises et encore moins aimées ? À quoi bon vouloir une société juste si l’on ne cherche pas à rendre les individus plus justes ? Le propre d’une société de liberté est certes de ne pas confondre le droit et la morale, le premier cherchant à établir la paix et la deuxième le bien. Mais une paix dans l’injustice peut-elle être durable ? Il faut donc que le droit soit au moins non contraire à la morale, en tous les cas une morale par recoupements, partagée par tous. Mais une société ayant le plus formidable arsenal juridique qui soit sera-t-elle durable si ses membres n’ont pas une once de vertu et ne respectent les lois que par peur du gendarme ? Ces questions élémentaires ne reviennent à la surface que lors de périodes de crise (qui reviennent sans doute très fréquemment) où l’on s’interroge effectivement sur le fondement de la morale, où l’on se demande ce qui est juste etc.

61Mais quelle morale enseigner ? Le propre des sociétés démocratiques développées est justement d’avoir renoncé à une sorte d’unanimisme métaphysique, généralement garanti par une sorte de monolithisme religieux. Au début du XXe siècle, la laïcisation organise la pluralité confessionnelle en dehors de l’État, tandis que la République garantit une certaine unité politique et morale, notamment via l’École et le patriotisme galvanisant cette unité contre l’ennemi commun. Au début du XXIe siècle, la sécularisation avancée, y compris de l’École, nous oblige à trouver des solutions pour que le pluralisme religieux et convictionnel soit viable, alors même que le cadre de l’État-Nation s’affaiblit, que la morale laïque de l’époque Ferry n’est plus enseignée et que les identités religieuses et communautaires se réveillent.

  • 375 Rawls J., La théorie de la justice comme équité : une théorie politique et non pas métaphysique, da (...)

62En fait, ces conditions nouvelles de la philosophie politique ont commencé à être pensées dès les années 1970, notamment aux États-Unis, pays fortement sensible à tout ce qui touche les relations entre l’individu et l’État et celles concernant les droits des minorités. John Rawls, représentant emblématique de cette nouvelle philosophie politique, écrit par exemple : « Nous voulons appliquer le principe de tolérance à la philosophie elle-même : la conception publique de la justice doit être politique et non pas métaphysique », « Le point essentiel est qu’en matière politique, aucune conception morale générale ne peut fournir un fondement publiquement reconnu pour une conception de la justice, dans le cadre d’un État démocratique moderne ».375 Ce philosophe américain veut ainsi tirer les dernières conséquences philosophiques de la démocratie : la vérité politique n’existe pas, elle est à faire, elle n’est rien d’autre que le fruit des revendications des citoyens. Il y a donc un agnosticisme pour ne pas dire un certain nihilisme métaphysique au fondement de l’État démocratique moderne, doublé d’un renoncement à voir tout le monde d’accord un jour. Cependant, ce point de vue ne débouche nullement sur un anarchisme ou un découragement pratique. Il convient, au contraire, de dégager à partir de là des règles de vie en société qui permettent de trouver en permanence des solutions nouvelles à l’éternel conflit entre l’impétueuse liberté individuelle et le souci de la justice. Afin d’arbitrer entre deux traditions (sociale/libérale) dont les oppositions sont durables, la théorie de la justice de Rawls propose deux principes de justice : chaque personne a un droit égal à un système de libertés et de droits fondamentaux – Les inégalités sociales et économiques doivent remplir deux conditions : en premier lieu, elles doivent être attachées à des fonctions et à des positions ouvertes à tous dans des conditions de justes égalité des chances et, en second lieu, elles doivent être au plus grand avantage des membres les plus défavorisés de la société.

63Quelle conception du citoyen et de la personne est-elle engagée dans une telle théorie de la justice ? À vrai dire, il s’agit d’un produit culturel, né petit à petit dans les États démocratiques modernes. Pour Rawls, le citoyen est une personne de trois points de vue :

  1. Les citoyens revendiquent le droit de poser leurs personnes comme indépendantes de toute conception particulière du bien ou de tout système de fins dernières et de ne pas s’y identifier. On peut ainsi changer de religion sans changer d’identité face à la loi.

  2. Les citoyens se considèrent eux-mêmes comme libres en tant que sources originaires de revendications légitimes. Une revendication est légitime dès l’instant qu’elle est assumée par des citoyens (et non en fonction de telle ou telle idéologie sociale ou religieuse)

  3. Les citoyens doivent évaluer raisonnablement leurs diverses revendications

64Par ailleurs, les personnes ont deux capacités morales :

  1. Le sens de la justice : capacité de comprendre, d’appliquer et de respecter la conception publique de la justice qui caractérise les termes d’une coopération équitable

  2. Le sens du bien : ce qui a de la valeur pour nous, un système plus ou moins bien déterminé de fins que nous voulons réaliser, en outre il faut y inclure une réflexion sur notre relation au monde (religieuse, philosophique, etc.)

65En méditant ce « personnalisme politique », on se rend compte du paradoxe sur lequel repose la pensée de Rawls : d’un côté elle repousse toute construction métaphysique ou « ordre naturel des choses », de l’autre, elle repose sur une métaphysique de la personne, c’est-à-dire l’affirmation que nous sommes des êtres libres avant d’être des individus contingents nés dans telle culture et poursuivant des fins particulières. À cette objection, Rawls répond qu’il est conscient d’admettre sans démonstration ce genre de présupposé mais que, d’autre part, il est un fait que la liberté s’est développée dans les pays marqués par cette mentalité.

66Or, le projet d’un enseignement laïque de la morale se trouve pris dans le chiasme suivant : on part du constat d’un déficit éducatif et politique engendré par un déficit moral, mais on se refuse à enseigner telle philosophie du bien au profit d’une philosophie du juste représentée par des valeurs. Comme il faut trouver une cohérence à ces valeurs on est bien obligé d’en payer le coût philosophique. Or, et l’exemple de Rawls le montre bien, même les philosophies libérales les moins substantialistes supposent de fait une métaphysique de la personne, distincte de ses qualités et de ses enracinements communautaires.

B. La délicate relation entre enseignement des faits religieux et enseignement moral

  • 376 Ricœur P., La critique et la conviction, Gallimard, 1996, p. 193-209.
  • 377 Circulaire du 18 mai 2004, relative à la mise en oeuvre de la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encad (...)

67Quand on sait à quel point la laïcisation de l’École et le débat sur le fondement de la morale laïque ont impliqué les questions religieuses, on peut être étonné de leur absence à peu près totale dans le projet d’enseignement moral. Plus exactement cette absence délibérée, comme une façon de rappeler qu’aujourd’hui comme hier, la morale laïque est une sortie définitive de la religion et tient lieu de solution complète à tous les problèmes du « vivre ensemble ». C’est un bon exemple de ce que Ricœur appelait une laïcité d’abstention, alors même que l’École n’est pas la disparition de la société et de ses membres puisqu’elle n’est pas constituée uniquement de fonctionnaires. Pourtant, dans le rapport que nous venons de commenter, est affirmé le droit des enseignants à éduquer et à transmettre des valeurs : « Ce droit est trop souvent inhibé par une mauvaise compréhension de la laïcité et de la neutralité scolaires qui conduisent à une « laïcité d’abstention », selon l’expression de Paul Ricœur376. Les enseignants n’osent pas aborder certaines questions en classe, de peur de dégrader le climat, de générer des conflits dont ils ne seront plus maîtres, alors même que la circulaire du 18 mai 2004 (encadrant la mise en œuvre de la loi du 15 mars 2004) affirme qu’il convient d’être ferme sur le principe selon lequel aucune question n’est exclue a priori du questionnement scientifique et pédagogique.377 On ne peut que souscrire au bienfondé de cette remarque, notamment en pensant à la question de l’enseignement de la théorie de l’évolution en classe de SVT. Mais comment ne pas penser à l’enseignement des faits religieux ? Il n’est pas fait mention une seule fois de cette expression, comme s’il allait de soi que cet enseignement n’avait absolument rien à voir avec ce dont il est question. Or, s’il y a bien un domaine qui ne peut absolument plus être passé sous silence et doit être abordé dans la perspective du savoir, c’est justement le religieux comme nous tentons de le comprendre dans cette recherche. Cependant, par une sorte de curieux « retour du refoulé », la question de l’enseignement religieux ou relatif au religieux est présente à toutes les pages, dans un document en « Annexes » du rapport sous le titre « Enseignement de la morale et éducation à la citoyenneté. Approche internationale ». Si nous avons pu expliquer longuement et en quel sens il n’y avait pas nécessairement contradiction entre morale laïque et religion, qui oserait nier qu’il y a eu, qu’il y a et qu’il y aura toujours la possibilité d’une opposition frontale entre cette posture philosophique et le fondamentalisme religieux qui peut se manifester dans toute religion ? Il nous faut donc rompre le silence sur la question de la relation entre enseignement des faits religieux et enseignement laïque de la morale.

C. La justification morale à l’enseignement des faits religieux

68Posons frontalement la question de la justification morale de l’enseignement des faits religieux, après avoir fait un large détour via la question du fondement de la morale laïque, la Lettre de Ferry aux instituteurs, l’étude de la cohérence entre l’éducation civique et l’enseignement des faits religieux et le projet d’enseignement laïque de la morale. Il y a là un vrai décalage, pour ne pas dire un malentendu entre la nature de cet enseignement et un certain type de demande sociale qui ne s’embarrasse pas de subtilités et qui se dit que « de la religion à l’École, cela remettra au moins un peu de morale ! ». Il ne faut peut-être pas non plus se contenter de traiter par le ricanement et le mépris ce type de demande populaire et la façon, certes maladroite, de la formuler. Le traitement dans les disciplines ne s’y prête pas et les différentes approches des faits religieux recèlent une complexité qui empêche toute manipulation simpliste à des fins extérieures prédéterminées. Mais on ne peut pas écarter non plus d’un revers de la main la question de la signification morale de cet enseignement et donc, du même coup, celle de son éventuelle justification par ce biais-là.

69C’est dans les années 1980, nous l’avons vu, que s’opère une double prise de conscience, celle d’un délitement des « connaissances », de la « culture humaniste », ainsi que la nécessité de prendre en compte la diversité culturelle et l’histoire religieuse. On retrouve les deux grandes justifications de l’enseignement des faits religieux. Or cette double prise de conscience est également contemporaine du moment où un certain malaise éducatif se fait sentir, où l’on voudrait bien remettre la « citoyenneté » à l’honneur au moment même où elle semble s’effriter et où on ne veut cependant pas parler de retour à la morale. Le fameux « vivre ensemble » est le point de rencontre entre morale et enseignement des faits religieux même si on ne veut pas le voir comme tel parce qu’on ne sait ni ne veut le penser comme tel.

70Ce lien étroit entre morale et religion est la scène originelle de l’École laïque française et qu’elle a beaucoup de mal à regarder en face. De deux points de vue. D’abord, compte tenu de sa mythologie fondatrice qui est de penser qu’elle a émancipé l’humanité en mettant la religion à la porte, le simple fait de la voir revenir, même sous forme « d’histoire des religions », de « faits religieux », génère chez elle une angoisse existentielle. Son autre a survécu et a même tendance à retrouver une certaine vitalité et revient sous un masque qui ne suffit pas à faire oublier sa force mystérieuse dans la nature humaine et dans l’histoire. Ensuite, la fondation de l’École a elle-même quelque chose de profondément religieux au sens de Buisson, mais elle ne veut rien savoir de cette origine qui trouble les catégories simplistes du type : à ma droite l’oppression, la religion et les croyances superstitieuses ; à ma gauche l’émancipation, l’École et la science. L’enseignement des faits religieux a cependant une évidente signification morale, qui s’inscrit d’ailleurs dans la grande tradition qui tient qu’à défaut de penser que l’instruction fait toute l’éducation, elle y est au moins absolument nécessaire et essentielle. Enseigner les faits religieux, c’est d’abord et avant tout instruire et mieux instruire dans telle ou telle discipline concernée. Cette signification morale n’est donc certes pas un catalogue de bonnes et de mauvaises actions, d’obligations et d’interdits, qui serait d’ailleurs bien impossible à établir en étudiant les faits religieux. Par contre, cette étude des faits religieux fait prendre conscience, avec des exemples concrets, du fait que la vie humaine en société n’est jamais une vie biologique immédiate mais cherche toujours à s’édifier d’une manière éthique et symbolique, à se représenter par des récits, des œuvres d’art ou des rites, les origines du monde, les grandes étapes de la vie, un devenir dans l’au-delà, etc. Cela ne signifie pas qu’il n’y a aucune construction éthique et symbolique en dehors des religions, mais il est certain qu’elles constituent, de ce point de vue, une réserve de sens considérable. D’un autre côté, le fait d’étudier les faits religieux dans une optique « scientifique » a un effet critique sur une certaine manière de croire et de vouloir imposer ses croyances en dehors de tout cadre démocratique et donc en dehors de tout cadre laïque pour entrer dans un questionnement moral. Nous avons eu souvent l’occasion au cours de cette recherche d’étudier ce double aspect de l’enseignement des faits religieux et il n’est pas besoin d’y revenir. Comment synthétiser tout cela en d’autres termes encore ? L’étude des faits religieux qui recouvre un champ à peu près infini fait découvrir à quel point le religieux ne se ramène pas à une liste de superstitions plus ou moins absurdes mais qu’il peut se manifester par la hauteur de ses constructions théologiques comme par la profondeur de son enracinement anthropologique et social (au point que bien des manifestations profanes peuvent être lues comme des résurgences recomposées du religieux). La réflexion morale, tendue entre la nécessaire connaissance de l’homme tel qu’il est et le postulat de l’homme tel qu’il devrait être ne peut faire l’économie de telle ressources.

D. Comment l’enseignement des faits religieux peut-il contribuer à l’enseignement laïque de la morale ?

71Nous venons de voir à quel point l’École, en tant qu’elle est laïque, a eu besoin d’une signification morale forte sans laquelle elle n’aurait pu s’ériger, ni intellectuellement, ni politiquement. Nous avons vu aussi que son anticléricalisme historique ne peut être confondu avec un esprit antireligieux, mais qu’elle a eu, à sa manière propre, quelque chose de « religieux ». Penser que la société et l’École peuvent se passer de toute réflexion morale est une illusion qui procède de périodes de consensus moral. On se pose en revanche la question du fondement de la morale dans les périodes de crise qui sont aussi des périodes fondatrices comme ce fut le cas en France à la fin du XIXe siècle pour la République et son École. Il est probable que depuis la fin des années 1980, l’École cherche à nouveau le sens de sa mission, ou en tous les cas doit comprendre que si elle veut continuer à l’accomplir, elle doit le faire selon de nouvelles modalités car le monde dans lequel elle est plongée, malgré elle, a profondément changé. L’enseignement des faits religieux est une manifestation et un développement de l’esprit de la laïcité, il participe, via une politique éducative et en articulation avec d’autres, au renouvellement de la vie intellectuelle, politique et morale de la nation.

72Pour l’enseignement primaire, tous s’accordent sur le prix inestimable de raconter, lire des histoires, présenter des récits. Or les traditions religieuses (qu’on songe bien sûr aux mythologies antiques dont on oublie parfois qu’elles relèvent du religieux !) regorgent d’histoires où il est question des origines du monde et de l’homme et de tout ce qui contribue à construire symboliquement l’humanité de l’homme. Ces traditions regorgent aussi de grandes figures historiques ou mythologiques qui sont des pôles d’identification majeurs : qu’on songe au rôle des héros, aux hommes illustres dans l’éducation classique et la construction des caractères.

73Pour le collège, il nous semble qu’il y a un point commun méthodologique très fort entre l’enseignement des faits religieux et le projet d’enseignement moral. Il s’agit de l’approche par les œuvres ou les documents. Qu’il s’agisse d’analyser des œuvres plastiques qui souvent racontent à leur façon une histoire ou qu’il s’agisse de textes littéraires ayant une forte dimension religieuse et morale ou qu’il s’agisse encore d’aborder les grands textes religieux (qu’on appelle « fondateurs » dans les programmes de Lettres).

74Pour le lycée, en accord aussi bien avec les programmes d’ECJS que de philosophie, l’approche par les textes (d’auteurs religieux ou non) des grand débats éthiques contemporains (écologie, bioéthique, morale sexuelle/identités sexuelles, la question de la justice, pluralisme culturel et religieux dans une République laïque) s’impose.

75Nous pourrions ramasser la contribution pédagogique possible de l’enseignement des faits religieux à un enseignement moral : raconter ; savoir lire et interpréter ; savoir questionner. Comment ne pas voir un évident soutien à ces deux finalités de l’École que sont la formation de la personne et du citoyen, capable d’autonomie et de jugement critique, c’est-à-dire de liberté ?

Notes

343 Nous n’avons pas ici l’ambition de reprendre l’immense chantier de la philosophie de l’éducation et de son histoire. Nous tenterons de rappeler quelques principes et problématiques qui nous paraissent fondamentaux ainsi qu’une mise en perspective historique du cas français mais à partir d’un prisme resserré. Nous ne ferons pas mention par exemple de Condorcet. Pour réunir toutes les perspectives de recherches possibles, nous renvoyons à l’ouvrage collectif suivant : Loeffel L. (sous la dir.), École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Presses universitaires du Septentrion, 2009.

344 Kant E., Réflexions sur l’éducation, Vrin, 1993. Ce livre est en fait une réunion de notes de cours des étudiants de Kant. Il a en effet professé un cours de pédagogie à l’université de Koenigsberg.

345 Cette idée fondamentale est exprimée avec force par Husserl E., La crise de l’humanité européenne et la philosophie, 1935, trad. Ricœur P., in Revue de Métaphysique et de Morale, Paris, juillet-septembre 1950. Reprise par les Éditions Aubier-Montaigne.

346 « Nous avons promis la neutralité religieuse, nous n’avons pas promis la neutralité philosophique, pas plus que la neutralité politique ». Ferry J., Discours au Sénat, 31 mai 1883.

347 On consultera aussi l’ouvrage collectif suivant : Husser A.-C., Barthelmé B. et Piqué N. (sous la dir.) Les sources de la morale laïque. Héritages croisés, ENS Éditions, 2009. Il montre bien les « héritages croisés » qui ont été à l’origine de la morale laïque.

348 Aux PUF, 2000.

349 Durkheim É., Les formes élémentaires de la vie religieuse, PUF, 2008. On consultera dans cette dernière édition la préface de Willaime J.-P. dans laquelle il insiste sur le lien fait par Durkheim entre sa théorie de la religion et son souci de la morale pour la société de son propre temps.

350 Buisson F., Libre pensée et protestantisme libéral, Paris, Fischbacher, 1903, p. 55.

351 Peillon V., Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Le Seuil, 2010, p. 184.

352 Pour les relations entre protestantisme, laïcité et République en France, on consultera avec profit les ouvrages de Cabanel P. : Les Protestants et la République, de 1870 à nos jours, Complexe, 2000 ; Le Dieu de la République (1860-1900), Presses Universitaires de Rennes, 2003.

353 Quinet E., L’enseignement du peuple, Paris, Pluriel 2001,1850.

354 Peillon V., op. cit.

355 Kahn P., « L’école de Jules Ferry : une laïcité positiviste ? », dans, Husser A.-C., Barthelmé B. et Piqué N., Les sources de la morale laïque. Héritages croisés, ENS éditions, 2009, p. 47-61. Il y est montré qu’on ne peut opposer un Ferry « positiviste » au spiritualisme, tout particulièrement dans la « Lettre aux instituteurs ».

356 Ognier P., Une école sans Dieu ? 1880-1895 L’invention d’une morale laïque sous la IIIe République, Toulouse, Presses universitaires du Mirail (Tempus), 2008.

357 Ibid, Baubérot J., Préface, p. 9.

358 Kahn P., « Buisson et la modernité pédagogique », dans Ferdinand Buisson, fondateur de la laïcité, militant de la paix, sous la dir. de Loeffel L., Actes et rapports, CRDP de l’académie d’Amiens, 2004, p. 79-87.

359 Ibid., p. 83.

360 Ibid., p. 85.

361 Instruction ministérielle du 18 juillet 1882 sur l’enseignement moral à l’école primaire.

362 La Bible, Ancien Testament Tome II, édition de la Pléiade Gallimard, p. 1400.

363 Religions et modernité, Actes de l’Université d’automne tenue à Guebwiller (27-30 octobre 2003), « Les Actes de la DESCO », Versailles, CRDP, 2004.

364 Ibid., p. 297.

365 Ibid., p. 301.

366 Ibid., p. 300.

367 Ibid., p. 301.

368 Laurence Loeffel, « Morale laïque et démocratie » dans, Laïcités, croyances et éducation, Spirale 39 (dossier coordonné par Jean-Paul Martin), 2007.

369 Ibid., p. 78.

370 LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013.

371 www.education.gouv.fr/.../morale-laique-pour-un-enseignement-laique

372 p. 23 du rapport.

373 www.gouvernement.fr/sites/.../point_d_etape_observatoire_de_la_laicite p. 26.

374 p. 24 du rapport.

375 Rawls J., La théorie de la justice comme équité : une théorie politique et non pas métaphysique, dans Audart C., Individu et justice sociale, autour de John Rawls, éditions du Seuil, 1988.

376 Ricœur P., La critique et la conviction, Gallimard, 1996, p. 193-209.

377 Circulaire du 18 mai 2004, relative à la mise en oeuvre de la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics,
http ://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000252465&dateTexte=&categor ieLien=id, dernière visite au 29/11/2013.

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