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Vers une laïcité d’intelligence ?

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Philippe Gaudin

Troisième partie. Depuis 2002, enracinement et difficultés d’une politique éducative laïque

Chapitre II. Les difficultés structurelles et conjoncturelles de l’enseignement des faits religieux à la francaise

Texte intégral

1La diversité des actions conduites par l’IESR, celles conduites indépendamment de l’IESR, indiquent l’existence d’un dynamisme réel sur les questions de laïcité et d’enseignement des faits religieux. C’est ce que nous avons appelé « l’enracinement d’une politique éducative ». On constate aussi un foisonnement de publications et de recherches sur ces questions, comme en témoignent la bibliothèque virtuelle de l’IESR comme nous l’avons déjà dit. L’idée que l’information et la réflexion sur les faits religieux concernent l’École comme tout citoyen, quelles que soient ses croyances ou non croyances, est passée pour ainsi dire dans les mœurs. Pour être plus juste, car il faut se méfier des milieux spécialisés qui ne perçoivent pas toujours l’épaisseur de la société, cette idée commence à s’affirmer et se répandre de plus en plus. Il serait toutefois inutile de masquer les difficultés persistantes, liées à l’organisation des formations initiale et continue des professeurs en elles-mêmes.

2Mais la première démarche à accomplir consiste tout simplement à élargir son regard et à ne pas oublier que la France fait partie de l’Union européenne. Or force est de reconnaître que la question de l’enseignement de la religion à l’École (pour employer une terminologie européenne qui paraît justement étrange en France) est loin d’être ce problème ou cette nouveauté qu’elle peut être encore en France. Faut-il en déduire pour autant que la « laïcité à la française » et l’enseignement des faits religieux à la française sont dépourvus de vertus ? À la suite de cette mise en perspective européenne, nous nous demanderons ce qui dans le système de formation des professeurs est de nature à rendre cette politique éducative encore difficile.

I. La France à la traîne de l’Europe ?

  • 301 C’est en 1987, au lendemain de la signature de l’Acte unique, au Parlement européen, qu’il lança ce (...)

3Si l’enseignement des faits religieux est une politique éducative qui fait évoluer l’école en la contraignant à relever de nouveaux défis, en abordant de nouveaux continents, tant sur le plan cognitif que pédagogique, on peut aussi se demander à quoi tient la forme que l’École française impose petit à petit à cet enseignement. Nous l’avons fait tout au long de notre travail de recherche, mais il convient maintenant de le faire dans une comparaison, une perspective européenne, qui commencera par une discussion sur l’Europe comme « objet politique non identifié » selon l’expression de Jacques Delors301. En effet la mise en perspective européenne ne répond pas à une simple curiosité. La France fait partie de l’Union Européenne. Elle est membre fondateur de cette aventure unique dans toute l’histoire politique. Il se trouve aussi que la question des relations entre les États et les religions, celle de savoir s’il y a une laïcité européenne, celle des « racines chrétiennes de l’Europe » ont fait progressivement leur apparition au fur et à mesure que la construction européenne devenait de plus en plus politique et pas seulement un « Marché commun ». Comme la question commune de la laïcité scolaire et de la « religion à l’école » (pour employer une terminologie qui semble aller de soi dans la plupart des pays européens, contrairement au cas de la France) est un sous-ensemble des questions précédentes ou en dépend fortement, cette discussion préalable permettra d’évaluer la profondeur des enjeux et la portée des conséquences. C’est ensuite que nous poserons la question de la singularité éventuelle de la laïcité scolaire française au sein de l’Europe et pourquoi la comparaison permet de mieux caractériser encore notre fameux enseignement des faits religieux. Nous nous demanderons enfin et prospectivement quelles sont les forces et les faiblesses de la posture française en la matière.

A. L’Europe comme objet politique non identifié

  • 302 Ferry J.-M., La question de l’État européen, Paris, Gallimard, 2000.
  • 303 Gauchet M. « Le problème européen », dans Le débat N° 129, mars avril 2004, p. 50-66.
  • 304 www.robert-schuman.com/fr/pg-europe/9mai50.htm

4Nous nous proposons d’éclairer les difficultés d’une identification politique de l’Europe, par la lecture croisée du livre du philosophe Jean-Marc Ferry, La question de l’État européen302 et de l’article de Marcel Gauchet, « Le problème européen »303, qui nous paraissent particulièrement pertinents et même provocateurs dans le meilleur sens du terme. Les succès et les progrès de la construction européenne tiennent à une méthode définie par Robert Schumann dans son discours de l’horloge de 1950304, selon laquelle l’Europe ne se ferait qu’à petits pas, par des solidarités de fait et non par une vaste construction d’ensemble qui aurait exigé de se mettre d’accord sur tout, avant de commencer quoi que ce soit et aurait donc abouti à de belles déclarations sans suivi d’effets. Il fallait d’abord se lier économiquement et juridiquement, pour être ensuite obligés de se lier politiquement. Surprenant terre à terre des pères fondateurs catholiques dont on doit reconnaître l’efficacité. En une cinquantaine d’années, en effet, l’aventure européenne a réussi à rendre dans les faits la souveraineté des États-nations largement déclinante. Politique monétaire unifiée, politiques budgétaires contraintes, Marché unique, citoyenneté dont les droits fondamentaux sont défendus par des tribunaux dont les décisions s’imposent aux droits internes, etc. Tout cela est important, mais reste insuffisant lorsqu’il s’agit d’aller plus loin dans l’intégration des politiques économiques, fiscales et sociales et surtout de susciter l’enthousiasme des peuples et de vouloir peser sur la scène internationale. Au moment où l’Europe veut vraiment exister, nous assistons à un curieux retour du refoulé : celui de l’âme par rapport au corps. Plus exactement, ce qui fait problème, c’est plutôt le retour d’une absence. Or l’âme, c’est le principe de vie, ce que l’on est et ce que l’on veut, c’est à dire justement ce pour quoi on veut bien mourir. La paix et la prospérité, pour éminemment souhaitables qu’elles soient, ne font pas une âme. Se pose donc la question de l’identité européenne. L’expression selon laquelle l’Europe serait « un objet politique non identifié » a été lancée par Jacques Delors qu’on ne peut suspecter d’euroscepticisme, mais on ne voit pas toujours que sa signification dépasse largement la conscience de l’originalité du fonctionnement des institutions européennes et de la Commission en particulier. Voyons comment nos trois auteurs révèlent le caractère absolument inédit de la situation dans laquelle nous nous trouvons.

Jean-Marc Ferry ou le penseur de l’État cosmopolitique et de la nouvelle citoyenneté

5Pour Jean-Marc Ferry, l’approche fédéraliste est finalement presque aussi trompeuse qu’est illusoire la crispation nationaliste, fixée sur la conviction que rien de politique ne saurait advenir au-delà des nations. Cela pointe l’insuffisance du cadre conceptuel dans lequel s’affrontent souverainistes et fédéralistes. En effet, la critique nationale-républicaine ne permet pas de comprendre comment, dans l’Europe en construction, une union politique pourrait s’élaborer à la même échelle que l’Union économique. Dans le cas de la France par exemple, c’est clairement l’État, et singulièrement pendant la Révolution, qui a forgé la Nation et façonné une communauté politique adéquate à un territoire quadrillé par l’administration. Or la construction européenne procède tout autrement puisque l’originalité du droit européen consiste plutôt à composer le droit étatique interne avec le droit régissant les relations entre des peuples distincts, sur l’arrière-plan d’un droit cosmopolitique. Par où l’on voit du même coup l’illusion fédéraliste puisqu’elle croit pouvoir faire une réplication supranationale de formules étatiques nationales. En effet des fédéralismes réussis comme ceux des États-Unis ou de l’Allemagne supposent justement une forte identité nationale préexistante.

6Nous sommes donc devant une nouveauté qui reste à penser et à faire. Jean-Marc Ferry prend la mesure de cette nouveauté et pousse très loin l’analyse de « l’État européen », en amont et en aval de celui-ci. En amont, car l’État souverain classique caractérisé par l’exercice des droits régaliens, lui paraît comme une phase transitoire compensant le retrait du religieux pour un temps, mais qui disparaîtra à terme. Ce que l’on appelle « la mort de Dieu » est plutôt une mort de l’État selon lui, puisqu’il était fondé sur un motif théologico-politique résiduel mais toujours vivace, derrière lequel se tient l’imaginaire du corps moral, social, national, réclamant une substance auto-consistante dont on voit mal comment y pourvoirait la construction européenne, dépourvue qu’elle est de toute symbolique comparable à la mystique unitaire de l’État national. En aval, car l’État européen à naître sera comme une construction constitutionnelle sans État au sens traditionnel du terme. Il reste donc à inventer une communauté morale, qui devra s’articuler à la communauté légale, à forger un espace public pour la formation éthique d’un nouveau citoyen. La légitimité ancienne reposait sur la représentation, la nouvelle sur deux nouveaux piliers : la démocratie participative à petite échelle et les règles d’une société juste. Le premier suppose la mise en œuvre du principe de subsidiarité et le second celle de droits fondamentaux transversaux. Afin de donner corps à cette nouvelle communauté morale, Ferry propose un droit universel à un revenu de base et à l’éducation, ainsi qu’une Charte de l’espace public médiatique.

Marcel Gauchet ou le penseur d’une nouvelle universalité civilisationnelle

  • 305 Gauchet M. « Le problème européen », op. cit., p. 66.
  • 306 Ibid., p. 52.
  • 307 Ibid., p. 51.

7Dans l’article intitulé « Le problème européen », notre auteur pointe tout de suite le paradoxe d’une Europe pour les peuples mais sans les peuples, d’une construction technocratique qui sait de moins en moins ce qu’elle est et ce qu’elle doit être au fur et à mesure de ses progrès. Et pourtant, Marcel Gauchet déclare d’une manière aussi encourageante qu’exaltante : « Il n’est pas interdit de penser que la formule dont les Européens sont les pionniers est destinée, à terme, à servir de modèle pour l’union des nations du monde »305. Selon lui, nous assistons à l’émergence inédite d’une nouvelle forme d’universalisme, foncièrement différente de l’universalisme enraciné dans une identité nationale comme ce fut le cas pour la France et comme c’est encore le cas pour l’Amérique. Cette évolution se comprend en travaillant les concepts de nation et de civilisation. Le terme de civilisation apparaît au XVIIIe siècle en liaison avec la thématique du progrès, dont le modèle est la connaissance scientifique. Mérite le nom de civilisation, la somme des avancées de la raison considérées dans leurs concrétisations aussi bien spirituelles que matérielles. Cité dans l’article, l’historien du début du siècle dernier, Seignobos, pose l’opposition suivante : « La civilisation commune crée un courant international qui pousse les peuples à se sentir solidaires et à se rapprocher ; les rivalités et les haines créent un courant national qui pousse les peuples à s’isoler et à se traiter en ennemis »306. Cependant, Marcel Gauchet rappelle que l’opposition n’est pas si simple entre civilisation et nation et que « ce sont les nations qui rendent possible le projet de leur réunion au sein d’un ensemble plus vaste, d’une communauté universelle des nations basée sur l’égalité de ses composantes et leur libre accord »307. Comme nations et civilisation sont filles de l’histoire, il faut alors distinguer trois moments significatifs : La civilisation par les nationalités, les nationalismes au nom de la civilisation et la civilisation sans les nations.

8Selon le premier moment, les nations qui arrivent à maturité entre 1789 et 1830 sont les héritières des États (début du XVIIIe siècle) et des royaumes qui les ont précédées. Elles veulent capter l’universel sous ses deux aspects : l’Empire et l’Église. L’idée impériale tend à exprimer l’unité du genre humain, de même que la tendance est à l’incorporation de la communauté de salut dans la communauté politique, que ce soit sous une forme catholique ou protestante. Cette capture de l’universalité impériale et ecclésiale explique la rivalité qui va s’en suivre entre les nations et le formidable dynamisme européen.

9Selon le deuxième moment, les nations engendrent les impérialismes qui s’épanouissent autour de 1900 et les nationalismes, qui, entendant être les seuls détenteurs de la civilisation se font, de fait, contre elle. C’est l’âge de la contradiction entre nationalité et civilisation, dont nous payons aujourd’hui le prix sous forme d’une haine de l’Occident de la part de ceux qui partagent la mémoire des opprimés du colonialisme.

10Vient le troisième moment, celui qui va de la paix entre les nations au dépassement des nations. Cette conversion à la paix, ce retour de la civilisation se sont faits sous son aspect prosaïque et économique, qui est l’aspect concret de l’universalité scientifique et technique. À cet universalisme concret s’est adjointe la reconquête d’un universalisme civilisationnel dans le registre collectif et politique : celui du droit et de l’État de droit. Voilà le dilemme européen : la civilisation associe les peuples jusqu’à les fondre mais elle ne donne pas pour autant de quoi les constituer en une communauté d’action et de décision. Marcel Gauchet indique que l’universel que l’Europe cherche à faire valoir est un universel anonyme et non son universel comme c’est le cas, à ses yeux, pour l’Amérique.

11Les deux noyaux de la civilisation européenne sont la science et la technique (penser et faire) et la politique (se constituer et fonctionner). Ils sont en passe de lui échapper et d’engendrer une civilisation mondiale, car l’anti-occidentalisme identitaire actuel va de pair avec un désir de se saisir de la modernité. Ce qui se passe en Europe est donc de la première importance, mais Marcel Gauchet ne cache pas ses doutes eu égard à notre capacité à vouloir et à pouvoir faire advenir un âge de la civilisation aussi nouveau que séduisant et difficile à réussir.

12Quel est donc le point commun fondamental de ces deux approches ? Souligner et indiquer que la construction européenne a atteint son point critique où elle ne peut plus faire l’économie d’une conscience claire de son identité. Ne pas se payer de mots avec des oxymores comme « fédération d’États-nations » et montrer que le fédéralisme classique ne peut pas être la finalité de la construction européenne, à moins de supprimer tout simplement les États et d’inféoder toute collectivité locale à de puissantes Régions. D’une certaine façon, tout reste à penser et à faire, puisque l’Europe fait surgir une nouvelle forme d’État et de relation au droit, une nouvelle éthique de la citoyenneté. Citons la dernière phrase de l’article de Marcel Gauchet : « Les Européens seront d’autant mieux capables de faire vivre le subtil mécanisme de leur union, vers l’intérieur, qu’ils sauront mesurer, vers l’extérieur, ce que leur ambition a d’exceptionnel ». Dans la même perspective, la crise actuelle de la représentation politique masque peut-être l’émergence d’une nouvelle pratique de la démocratie que Jean-Marc Ferry décèle et veut encourager. Ni liberté des anciens, celle de ceux qui exercent directement des responsabilités politiques ou des magistratures ; ni liberté des modernes, celle de ceux qui veulent se consacrer sans entraves à la jouissance de leurs droits naturels c’est-à-dire à la recherche du bonheur individuel. Liberté des post-nationaux plutôt, négligeant les partis et les isoloirs, mais membres des associations et soutiens des ONG, moins militants mais localement et ponctuellement plus solidaires.

  • 308 Le philosophe se concentre plus particulièrement ces derniers temps à une méditation sur les relati (...)

13La grande inquiétude est au fond que derrière l’espoir de rivages utopiques ne se profile le masque hideux de ce qui est trop bien connu : pouvoir des puissants, religion économique de l’orthodoxie libérale rendant son culte au dieu Marché. Pire encore : ne pas voir que derrière la fête célébrant la mort de l’État souverain, puisse se profiler une absence de citoyenneté qui veut se faire passer pour une nouvelle citoyenneté, alors qu’elle n’est qu’une barbarie intérieure. Accéder à l’universel n’est possible qu’à partir et au-delà de la particularité dans un effort d’abstraction. Mais cet effort n’est possible que s’il s’appuie sur une incarnation. On parle beaucoup aujourd’hui, à la suite d’Habermas308, de patriotisme constitutionnel. Mais n’y a-t-il pas une erreur funeste à croire qu’il peut prendre la relève d’une absence de patriotisme ? L’idée d’un amour de la constitution est ancienne et on pourrait la trouver chez Aristote ou Montesquieu, mais c’est au prix de la plus exigeante des vertus et d’une appartenance sans réserve à la cité, antérieure chronologiquement et ontologiquement à l’individu. Le mot de Michelet, repris par Marcel Gauchet, « la patrie est l’initiation nécessaire à l’universelle patrie », doit encore nous faire méditer. Nous nous trouvons aujourd’hui comme un soldat débarquant sur une plage : reculer est impossible et avancer extrêmement périlleux. Jean-Marc Ferry a sans doute raison de penser que l’on projette sur la construction européenne la responsabilité des frustrations que la réalité a imposées à l’imaginaire républicain, mais si cette réalité existe, le propre de l’existence politique est de l’aménager. La mondialisation des échanges de toutes sortes est un fait, mais ne fait pas une politique. Il faut donc sans doute avancer, mais sans angélisme constitutionnel, en se rappelant que l’histoire peut être tragique et en affrontant la question de l’identité européenne.

B. Le débat sur les racines chrétiennes de l’Europe

14Dès l’instant qu’il s’agirait pour l’Europe de prendre conscience de l’extraordinaire originalité et ambition de son projet, la nécessité de mieux s’identifier comme projet politique s’impose. Mais qui parle d’identification n’échappe pas aux affres du problème de l’identité. On peut bien sûr faire des constats quantitatifs et se rendre compte que le PIB par habitant est très élevé par rapport à d’autres régions du monde, de même pour l’espérance de vie, le niveau de la protection sociale et le respect des droits de l’homme. On peut aussi remarquer objectivement la variété des paysages et le caractère relativement tempéré du climat. Tout cela participe d’une identité mais ne rend pas compte des raisons qui ont contribué à la formation de celle-ci, ni des raisons que les Européens auraient de vouloir vivre ensemble de telle ou telle manière dans l’avenir.

15Nous sommes donc devant un redoutable problème que l’Europe n’a d’ailleurs toujours pas surmonté. Tellement redoutable qu’on peut se demander si elle le surmontera un jour. La difficulté est double. En effet l’Europe est, par excellence, une région du monde où se sont exprimées et affrontées des identités fortes à tous les points de vue. D’autre part, si l’on ne se paye pas de bons sentiments et d’idéalisme, l’expérience historique nous enseigne d’une manière constante que l’identité se forge par rapport à une altérité, c’est-à-dire, malheureusement, aussi dans l’opposition et le conflit. Donc d’un côté, des langues, des cultures, de États, tellement chargés de richesses et d’expériences qu’il est impensable qu’ils renoncent à eux-mêmes ; de l’autre, une certaine paralysie à définir qui serait l’autre de l’Europe. Résumons la situation d’une manière brutale à deux questions auxquelles il n’y a pas de réponse concise et claire : l’Europe, quel numéro de téléphone ? Quel ennemi ? La première est une formule de H. Kissinger, qui a la saveur émanant d’un praticien des relations internationales. La deuxième exprime la douloureuse expérience du monde et de l’Histoire, expérience qui n’exclut pas toute idée de progrès et même un certain idéalisme, mais un idéalisme lucide comme celui de Kant, qui savait qu’on arrive à la paix par la guerre. Non pas qu’en toutes circonstances il faille faire la guerre pour arriver à la paix, mais au sens où l’expérience historique nous apprend que la paix n’est pas un état naturel mais une construction très élaborée qui a été précédée par la guerre. C’est d’ailleurs l’histoire même de l’Europe et de la construction européenne. Étant allée jusqu’au bout de la logique de guerre et de l’autodestruction, l’Europe ne pouvait que s’engager dans une toute autre direction. Mais l’Europe n’est pas le monde et le monde n’est pas l’Europe. Les logiques nationalistes sont encore très puissantes dans le monde et le cycle historique de la guerre est loin d’y être achevé.

16Il faut donc garder en tête cette problématique très générale : l’Europe recèle en son sein de très fortes identités nationales qui ne sont pas si faciles à harmoniser et encore moins à soumettre à une autorité unique ; l’Europe est peut-être une aire et une ère de démocratie et de paix depuis longtemps, mais ce n’est pas toujours le cas ailleurs, partout dans le monde. On peut alors aborder la question de l’identité de l’Europe par le débat engendré sur l’identité religieuse de l’Europe et plus particulièrement sur les « racines chrétiennes de l’Europe ».

  • 309 C’est dans ces années que se réalise la conjonction de phénomènes historiques qui aboutira plus tar (...)
  • 310 Rawls J., Théorie de la justice (1971), trad. par Catherine Audard, Paris, Seuil, 1987.

17C’est sans doute dans les années 1980, au moment où se prépare le grand Traité d’intégration (de Maastricht) que la question de l’identité de l’Europe commence à se poser.309 C’est aussi à la même époque que va se nouer la question de l’enseignement des faits religieux en France. Il faut comprendre la cohérence de la situation sociale, politique et idéologique. Si on s’en tient au cas de la France, les deux alliés objectifs que sont le gaullisme et le communisme contre le processus d’intégration marquent le pas. Ils étaient hostiles à ce type de processus, l’un par tradition d’indépendance nationale, l’autre espérant que l’internationalisme socialiste soit un jour la véritable intégration européenne. L’âme du gaullisme repose sans doute sur quelques grands principes, mais elle est inséparable de de Gaulle lui-même, c’est-à-dire d’un homme forgé dans le patriotisme, par le feu des deux guerres. L’homme d’État fut visionnaire sur bien des plans mais nous serions tentés de dire que toute sa constitution intellectuelle, morale et même spirituelle est militaire et patriotique. Nous ne sommes plus dans la même phase historique. Quant au communisme, les années 1980 seront celles du déclin en France et dans le monde. Ce qui signifie que la construction européenne va pouvoir devenir une aventure intellectuelle et politique pour les élites, par-delà le clivage droite/gauche, comme on pourra le constater lors des référendums visant à ratifier le Traité de Maastricht ou plus tard, le Traité constitutionnel. Cette « nouvelle frontière » est tout à fait passionnante et digne d’intérêt, mais elle ne fait pas vibrer les peuples. Va donc se mettre en place un processus de réflexion pour combler ce déficit d’identification pour cause de déficit d’identité. Or, on ne peut pas s’en tenir à une argumentation en faveur d’une conception formelle du juste, de droits égaux pour tous, voire dans une perspective rawlsienne310 de règles qui tourneraient à l’avantage des plus faibles. Tout cela manque justement de substance comme de réponse à la question « à quoi bon ? ». Il faudra aller chercher dans la culture et pas seulement dans le droit, dans l’épaisseur de l’histoire et donc on y rencontrera inévitablement la prégnance du phénomène religieux.

  • 311 Kaliniwski W., « Les religions dans la construction européenne, comprendre le débat sur les racines (...)
  • 312 Ibid.
  • 313 Ibid.

18Voilà donc pourquoi, à l’époque où Jacques Delors est Président de la Commission européenne, on se met à battre la campagne pour chercher une « culture européenne commune ». « Ce travail a commencé en 1984, lors de la Conférence intergouvernementale de Fontainebleau où a été décidé de doter l’Union européenne d’une symbolique propre (un drapeau, un hymne, etc) » écrit Wojteck Kaliniwski311. Jérôme Vignon, collaborateur de Jacques Delors, résume parfaitement la situation : « noblesse des buts de l’intégration européenne et médiocrité de sa perception auprès des populations »312. Comme la ratification du Traité de Maastricht a été très laborieuse, que les résultats escomptés ne sont pas là, il faudra aussi aller chercher les acteurs de la société civile et pas seulement des technocrates. Arrive alors ce moment décisif où Jacques Delors déclarera en 1992 devant les hauts représentants des Églises allemandes : « Nous entrons dans une époque fascinante où le débat sur le sens de la construction européenne devient un enjeu politique majeur (…) Il est impossible de mettre en pratique les potentialités de Maastricht sans souffle, sans spiritualité. Si, dans les dix ans qui viennent, nous n’avons pas réussi à donner une âme, une spiritualité, une signification à l’Europe, nous aurons perdu la partie »313. Disons simplement qu’aujourd’hui, vingt ans après, la partie n’est pas encore gagnée. À partir de ce moment fondateur, des programmes comme « Donner une âme à l’Europe » seront l’occasion d’en appeler aux traditions religieuses comme porteuses de sens, de considérations anthropologiques et éthiques fondamentales susceptibles de donner un éclairage sur une construction européenne en quête d’identité. C’est une manière d’affirmer que dans le cadre d’une laïcité moderne et pluraliste, les religions ont quelque chose à dire qui concerne la sphère publique.

19Nous observons alors un processus de recherche de reconnaissance réciproque entre les religions et les institutions européennes. C’est ainsi qu’en 1997, les Églises allemandes proposent le passage suivant dans le cadre des négociations sur le Traité d’Amsterdam : « L’Union européenne reconnaît la place spécifique des Églises et autres communautés religieuses dans l’identité et les cultures des États membres, ainsi que dans l’héritage culturel commun des peuples européens ». Cette double reconnaissance rencontre notamment la vive opposition de la France et l’on se mit d’accord sur une version substantiellement différente : « L’Union européenne respecte et ne préjuge pas le statut dont bénéficient, en vertu du droit national, les Églises et les associations ou communautés religieuses dans les États membres. L’Union européenne respecte également le statut des organisations philosophiques et non confessionnelles ». On voit bien dans ce cas le poids des histoires et des droits nationaux (l’Autriche et l’Italie étaient alliées à l’Allemagne), entre reconnaissance et non-reconnaissance des Églises par l’État. On voit aussi le fait de ne pas vouloir s’en remettre qu’aux religions, mais aussi aux convictions d’une manière générale, religieuses ou non, aux incroyances comme aux croyances. Ce qui est une manière de faire prévaloir dans ce cas le point de vue de la laïcité française qui conçoit la liberté religieuse à partir de la liberté de conscience et non l’inverse. Comme si la croyance religieuse était un choix philosophique particulier, et non l’incroyance une conviction religieuse parmi d’autres.

20En 2001, le Préambule de la Charte des droits fondamentaux de l’Union Européenne est ratifié en lui reconnaissant un « patrimoine spirituel » et non comme certains le souhaitaient un « héritage religieux ». Les termes comptent, puisque l’idée d’héritage suggère une appropriation plus forte que celle de patrimoine et que l’adjectif « religieux » consacre des acteurs plus spécifiques que l’adjectif « spirituel ». On retrouve encore la même tension pour la rédaction du Préambule du Traité constitutionnel entre ceux (dont les Polonais cette fois-ci) qui voulaient une reconnaissance de « l’héritage chrétien » de l’Europe et ceux qui n’en voulaient pas. La solution sera la suivante : « S’inspirant des héritages culturels, religieux et humanistes de l’Europe, à partir desquels se sont développées les valeurs universelles qui constituent les droits inviolables et inaliénables de la personne humaine… ». On retrouve la volonté d’ouvrir les perspectives et les sources d’inspiration au-delà ou à côté du religieux institué, et on se dirige nettement vers le socle suivant de la « culture européenne commune » : l’universalité des droits de l’homme conçu comme une personne.

21Le constat à tirer de ce bref historique est tout d’abord que le débat est strictement contemporain de celui sur l’enseignement des faits religieux en France. Il n’y a bien sûr pas de lien de causalité direct entre les deux, mais une concomitance qui fait penser qu’ils sont deux expressions voisines de mêmes mouvements d’idées, sociaux et politiques. Ensuite que les relations entre les États et les cultes restent des compétences nationales, mêmes si la Cour européenne des droits de l’homme prime sur les juridictions nationales. Enfin, que le cœur du débat se situera à l’avenir sur la signification des droits de l’homme, leur universalité et leur relation aux cultures comme aux religions du monde.

22L’Europe se retrouve donc devant la contradiction suivante : elle veut exister politiquement, doit donc s’identifier comme un bloc politique parmi d’autres dans le concert mondial, mais se révèle incapable de trouver une autre identité que celle qui consiste à penser comme universels les droits de l’homme qu’elle veut porter. On retrouve ce que M. Gauchet désignait comme un « universel anonyme ». Peut-être gagne-t-il toutes les têtes dans le monde, mais cet anonymat ferait sans doute dire à H. Kissinger que l’Europe est désormais « sur liste rouge », « aux abonnés absents » ou pire « qu’il n’y a plus d’abonné au numéro que vous avez demandé », puisqu’il renvoie à tout le monde.

  • 314 Ibid., note 4, p. 141, Bourlanges J.-L., « De l’identité de l’Europe aux frontières de l’Union », É (...)

23C’est ici qu’il faut comprendre l’émergence de ce que Wojtek Kalinowski appelle « l’émergence d’un christianisme culturel », ce qui est une manière de « rapatrier » les droits de l’homme dans leur aire européenne de naissance qui n’est pas un non-lieu culturel et religieux. Pour dire les choses plus directement : les droits de l’homme sont-ils une sécularisation du christianisme, auraient-ils pu naître ailleurs qu’en contexte chrétien ? Et par voie de conséquence, si la réponse à la première question est positive et négative à la seconde, alors le problème initial qui nous est posé trouverait sa solution. Etre européen, c’est être culturellement chrétien, être un chrétien sécularisé à défaut d’être un chrétien religieux ou croyant. M. Gauchet pourrait-il dire autre chose si une société sécularisée est une société « sortie de la religion » et si « le christianisme est la religion de la sortie de la religion » ? L’eurodéputé J.-L. Bourlanges tire clairement certaines conséquences possibles de la thèse en déclarant au sujet de la candidature turque à l’entrée dans l’U.E : « Être Européen ce n’est pas être chrétien mais l’avoir été, non pas individuellement mais collectivement, non pas personnellement mais historiquement, non pas cléricalement mais culturellement ; c’est admettre, même si l’on a abjuré toute foi ou si l’on est musulman, que la liberté des modernes est sortie de cette grand matrice civilisationnelle qui, en séparant la loi civile et la loi religieuse, a rendu possible la raison, le progrès, la liberté religieuse, l’égalité des hommes et la souveraineté des peuples »314. On voit tout de suite le problème que pose ce genre de vaste fresque qui a tendance à rendre trop simple ce qui est compliqué. Cela pose notamment la question de la position de l’Église catholique, qui, après avoir combattu farouchement et sans succès la « modernité » et les droits de l’homme individualiste et sans Dieu, se poserait maintenant comme l’instigatrice de leur apparition et de leur promotion. Ce débat engage toute la question de la nature de la sécularisation, toute celle de la nature paradoxale du christianisme qui est la moins et la plus cléricale des religions, celle de la pluralité des Églises chrétiennes, du protestantisme le plus libéral, acteur actif de la sécularisation, au plus fondamentaliste, en passant par toutes les nuances et tendances qui ont existé et qui existent au sein du catholicisme quelle que soit son unité ecclésiale et magistérielle, sans parler de la complexité de l’Église orthodoxe.

C. Laïcité scolaire et enseignement de la religion à l’École en Europe

24Nous employons à dessein l’expression « d’enseignement de la religion à l’école », parce qu’elle reflète finalement mieux l’ensemble de la réalité européenne que celle de « faits religieux » qui est plus spécifiquement française. Toutefois « l’enseignement de la religion » a une signification plus large et surtout plus juste, compte tenu des évolutions récentes, que « enseignement religieux » qui prend un aspect strictement confessionnel ou catéchétique. Cet enseignement peut être considéré comme un sous-ensemble de la laïcité scolaire, quand on parle des établissements publics. Ce qui signifie que l’on peut aborder la question de la liberté d’expression des élèves dans la vie scolaire et pas seulement de ce qui se passe dans le contenu des cours qui sont dispensés. Mais avant de procéder à notre mise en perspective européenne de la laïcité scolaire et de la religion à l’école, rappelons quelques enjeux fondamentaux de la relation entre État, École et religions.

25Comme nous l’avons vu dans nos développements antérieurs sur la morale laïque, l’État et les religions ne peuvent éviter de se rencontrer – pour s’aider ou s’affronter – sur la question de l’éducation et donc sur leurs rôles respectifs vis-à-vis de l’École. Les religions veulent former les fidèles de demain et l’État les citoyens de demain. C’est donc une fonction vitale pour eux. Et même si certaines périodes critiques traversent le doute en s’interrogeant sur le fondement de la morale, il n’y a pas de systèmes sociaux ou scolaires qui puissent vivre sans morale et d’ailleurs s’ils ne la dispensent pas toujours comme une discipline spéciale ou à part, elle est diffuse partout, dans la logique même des institutions. S’instruire, s’éduquer, est-ce un droit ou un devoir ? Par l’École publique, l’État se met-il au service de la société civile et des individus ou bien est-ce le contraire ? Questions élémentaires sans doute, mais auxquelles il n’est pas facile de répondre. Un des grands principes de la philosophie politique libérale est que l’État n’est légitime que pour protéger la liberté des individus. Mais comme la liberté se définit comme la soumission à la loi commune que l’on s’est donnée, à défaut de pouvoir toujours aimer la loi, il faut au moins apprendre à s’y soumettre. Éduquer et instruire ses enfants est donc un devoir, mais c’est un droit de le faire comme on l’entend, pourvu que ce ne soit pas contre la loi, et c’est un devoir de l’État de proposer d’assumer cette mission. L’École publique, d’une manière générale, et cela est particulièrement vrai en France, sera toujours prise dans cette tension entre une mission d’élévation et de libération des individus et une pratique de leur soumission à l’autorité étatique. Pensons à ce moment symbolique et réel d’une intensité presque insoutenable : l’École de la France de 1914 a appris à la masse des petits paysans français la lecture et l’écriture, elle les a aussi implacablement conditionnés pour partir à la mort. Les relations entre l’État et son École sont donc très révélatrices des relations entre État et société civile et donc de la nature du régime politique et du degré de liberté dont on jouit, comme de la qualité de la vie démocratique. C’est dans cette perspective politique générale qu’il faut comprendre ce qu’il convient d’appeler la laïcité scolaire.

1. Laïcité scolaire en Europe

  • 315 Willaime J.-P., « La laïcité scolaire au miroir de l’Europe », dans Martin J.-P.(sous la dir.) Laïc (...)

26Si l’on définit la laïcité comme la conjugaison d’un principe de liberté de conscience et de religion, d’égalité de traitement des cultes et des individus quelles que soient leurs appartenances ou non-appartenances et d’autonomie réciproque entre la sphère politique et la sphère religieuse, comment définir une École laïque ? Cela n’exclut pas nécessairement les religions de cette école, mais cela les soumet à des règles propres. « On peut qualifier de laïque une école publique dispensant à tous les élèves, quelles que soient leurs identifications religieuses ou philosophiques et celles de leurs parents, un même enseignement basé sur les savoirs reconnus, la déontologie scientifique impliquant le libre examen et l’apprentissage de l’esprit critique. Dans cette optique, le qualificatif de laïque ne dépend pas de l’absence de cours de religions à l’école, mais d’une conception globale de l’enseignement visant la diffusion critique des savoirs, l’autonomie de jugement des professeurs et des élèves, l’éducation citoyenne dans des sociétés démocratiques dans une école ouverte à tous, c’est-à-dire non segmentée en fonction des options religieuses ou philosophiques des élèves »315. On pressent tout de suite que le cas français a quelque chose de singulier eu égard aux traces laissées par la guerre scolaire entre une École laïque présentant une philosophie alternative à la religion mise à la porte, et une École privée se définissant comme catholique. Dans ce cas, la laïcité scolaire est plutôt exclusive de la religion alors qu’elle est plutôt inclusive dans les autre pays européens. Les écoles européennes qui offrent des cours de religion confessionnels (plusieurs confessions sont proposées le plus souvent) en les rendant optionnels et en offrant des cours alternatifs, restent donc parfaitement laïques au sens que nous venons de voir.

27Du point de vue de la liberté d’expression religieuse des élèves dans l’École publique française, si le principe en est acquis, il n’en reste pas moins que de la loi du 15 mars 2004 l’encadre plus rigoureusement. L’interdiction du « foulard à l’école » et de tout signe religieux ostensible est une spécificité française (il arrive que ce soit le cas dans le réseau scolaire francophone de Belgique, mais seulement en fonction des règlements intérieurs d’écoles particulières et non d’une manière générale).

2. Enseignement de la religion en Europe

  • 316 Willaime J.-P., « L’enseignement des faits religieux en Europe : approches sociologiques », in L’en (...)

28Nous avons adopté le terme « enseignement de la religion », nous aurions pu également adopter celui de « religious education » qui est en anglais le terme commun d’usage. Mais à l’échelle européenne, le terme recommandé aussi bien par les travaux de l’Union Européenne que ceux du Conseil de l’Europe, est « enseignement des faits religieux et relatifs aux convictions »316. Nous reviendrons plus loin sur cette différence qui, pour ne tenir qu’à un mot, est cependant très significative. Comme l’a souvent montré J.-P. Willaime, il y trois grandes familles de solution en Europe pour cet enseignement :

  • Enseignement confessionnel des religions. C’est donc directement un héritage du passé. Les maîtres ont une double habilitation, académique et religieuse. Cet enseignement est optionnel et s’il est obligatoire, il peut y avoir dispense. Cela pose un certain nombre de problèmes car cela suppose qu’il y ait des cultes reconnus et qu’il faut trouver des procédures pour les nouveaux venus éventuels. Les cultes très minoritaires restent par définition mal servis pour des raisons matérielles d’organisation. Cela suppose aussi de définir un enseignement alternatif quand il est demandé. Il ne faut toutefois pas s’imaginer que sous prétexte que ce sont des cours confessionnels, ils ressembleraient pour autant à des catéchismes dogmatiques. S’adaptant à un public qui n’est pas captif, les professeurs s’éloignent de fait d’un enseignement rigide. Les pays concernés sont nombreux (14 des 27 pays membres de l’Union) : Allemagne, Autriche, Belgique, Chypre, Espagne, Grèce, Italie, Irlande, Lituanie, Pologne, Portugal, Roumanie, Slovaquie, République Tchèque.

  • Enseignement non confessionnel de la religion. Cette situation est assez typique des pays protestants qui ont fait évoluer leur cours d’instruction religieuse vers un cours qui, parce qu’il a l’ambition de s’adresser à tous, parle de toutes les religions où en tous les cas de plusieurs d’entre elles, et d’une manière qui se tourne vers une approche de type science des religions. Le cas de la Suède est très typique puisque l’on passe d’un cours de religion protestante à un cours de christianisme (1919), à un cours de « science du christianisme » (1962), à un cours de science de la religion (1969) et enfin à un enseignement « sur les questions de la vie et de l’existence » (1980). En Grande-Bretagne, on est passé d’une « religious instruction » à une « multifaith religious éducation » qui tente de combiner l’approche objectivante des faits religieux avec l’attention aux ressources existentielles qu’elles peuvent procurer. Les pays concernés sont le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la Grande-Bretagne, l’Islande, la Norvège et la Suède.

  • Enseignement transdisciplinaire des faits religieux. C’est, en Europe, le cas de la seule France. « Transdisciplinaire » signifie qu’il traverse les différentes disciplines, même si ponctuellement les professeurs peuvent faire un travail « interdisciplinaire » avec les élèves. Cela signifie de fait, comme nous l’avons vu, que les différentes disciplines sont très inégalement concernées.

  • 317 Comme en attestent, par exemple, les conflits récents autour de l’abolition de la mention de l’appa (...)

29Il y a bien sûr toutes sortes de cas particuliers en Europe si l’on tient compte du fait qu’il y a des écoles publiques, des écoles privées confessionnelles ou non, des systèmes éducatifs intégrés ou décentralisés, etc. La question est de savoir quelles sont les grandes tendances évolutives de cet enseignement et quelle réflexion en tirer. Il va de soi que les différents pays européens sont marqués par leurs histoires nationales religieuses, qui peuvent être très contrastées d’un pays à un autre. L’orthodoxie est profondément liée à l’identité nationale grecque317, il en va de même pour l’anglicanisme et l’Angleterre, il y a des pays multiconfessionnels d’origine, si l’on peut dire, comme l’Allemagne, il y a des pays protestants (pays nordiques), des pays catholiques (latins et Pologne par exemple). Mais quelles que soient ces différences très réelles, à la fois historiques et juridiques, les pays européens sont tous pris dans ce grand mouvement paradoxal que nous avons longuement examiné au cours de notre recherche : une sécularisation qui ne cesse de s’approfondir, au moment même où le religieux affirme sa présence « recomposée », y compris dans la sphère publique. On peut tenter la liste des défis communs à relever. Comment comprendre son présent et son avenir qui semble de plus en plus indéchiffrable sans se tourner vers son passé et son patrimoine, comment gérer ce pluralisme religieux dont toute l’histoire montre à quel point les sociétés humaines semblent le supporter si difficilement, comment faire une place à un islam désormais numériquement important en Europe, comment faire de l’École le lieu où les personnes se construisent dans leur singularité irréductible en même temps que celui où l’on apprend à partager les règles et les savoirs communs, bref comment vivre ensemble malgré tout et autrement que par des liens de stricte nécessité économique et d’égoïsmes bien compris ?

  • 318 Principe qui s’applique d’ailleurs à tous les champs de l’agir humain dès lors que la compréhension (...)

30Les pays de l’ancien bloc de l’Est goûtent depuis peu une nouvelle liberté, notamment religieuse, ce qui peut se traduire par un mouvement de reconfessionnalisation de la société et de la religion à l’École, mais la tendance lourde est à la sécularisation liée aux sociétés dominées par l’économie de marché et la technique. L’évolution principale de l’enseignement de la religion en Europe est donc plutôt la déconfessionalisation d’une part et d’autre part la logique « scientifique », « objectivante » du point de vue des contenus. On part d’une éducation into religion qui consiste à faire entrer dans une religion et à présenter l’auto-compréhension qu’elle a d’elle-même, pour aller vers une éducation about religion qui consiste à tenter de comprendre d’une manière neutre et distanciée les faits religieux, mais en passant aussi parfois par l’éducation from religion qui consiste à faire droit aux expériences vécues des religions, notamment celle des élèves, voire celle du professeur. Mais autant ces distinctions sont absolument claires et nécessaires, autant les choses peuvent devenir complexes dans la pratique pédagogique. On aura beau distinguer le Jésus de l’histoire du Christ de la foi, c’est la foi dans le Christ qui a bouleversé l’histoire d’une manière concrète. Il n’y a pas de compréhension des faits historiques sans compréhension des représentations et des croyances des acteurs de l’histoire et donc sans compréhension de l’auto-compréhension que les religions ont d’elles-mêmes.318 Simplement, on n’identifie pas cette compréhension avec une Vérité intangible vraie pour tous, partout et toujours. Un élève pourra toujours faire une intervention ou une objection à ce que dit le professeur en fonction de la perception qu’il a de ce qu’est la religion ou sa religion en particulier. Alors, même dans un cours d’histoire en France, le professeur devra faire preuve de tact, de finesse (et pas seulement de connaissances) pour comprendre le sens de l’objection de l’élève, le corriger sans heurter sa conscience si ce qu’il dit est manifestement faux, lui montrer qu’il n’y a pas forcément de contradiction entre un point de vue « croyant » et un point de vue « savant » et qu’il n’est pas impossible de penser que tel texte est d’origine divine tout en considérant que c’est un texte qui apparaît à tel moment dans l’histoire, écrit dans une langue humaine et qui s’adresse à des humains. Autrement dit, tout professeur, s’il veut atteindre ses objectifs pédagogiques mêmes les plus « intellectuels », devra faire une certaine forme « d’approche interprétative » même sans le savoir, c’est-à-dire partir du « vécu », de l’expérience de l’élève pour ensuite l’affiner et porter l’élève au-delà ce qu’il croyait savoir sans avoir nié la réalité de son expérience mais au contraire en l’ayant prise en compte. Il arrive bien souvent que la pratique (cela est notamment apparu lors d’observations de cours dans le cadre du programme de recherche Redco) relativise les oppositions, comme celle entre une approche non confessionnelle de type laïque à la française et une approche non confessionnelle de type séculière et « compréhensive » à l’anglaise.

31Ce qui apparaît d’autre part d’une manière générale, c’est que l’enseignement de la religion à l’École semble de plus en plus intégré aux objectifs éducatifs généraux que se donne l’École. Pour présenter les choses sous forme de grands ensembles historiques (sans aucune prétention d’exactitude ni de précision par rapport à l’infinie complexité des situations dans l’espace et dans le temps, mais à titre de grands paradigmes herméneutiques), nous pourrions présenter l’évolution en la matière de la manière suivante. Au temps de la religion englobante (sans aller bien loin, disons sous l’Ancien régime pour prendre le cas de la France), l’éducation est essentiellement religieuse, faire entrer dans la religion c’est faire entrer tout à la fois dans l’humanité et la société, l’instruction s’intègre dans un projet d’éducation qui est religieux. Au temps de la laïcisation et de la sécularisation, on concède à la religion une place, que ce soit hors ou dans l’École dans une sorte de composition et d’altérité. Aujourd’hui, on assiste peut-être à la mise en place d’un nouvel englobement, mais cette fois-ci, c’est la religion (le singulier signifie que les religions sont sommées de « dialoguer », de travailler main dans la main à la paix et au « vivre ensemble ») qui est intégrée dans un projet éducatif qui est « citoyen » face à une société pluraliste.

32La France est-elle un cas singulier ? La réponse à cette question doit bien sûr être nuancée. La « mise en perspective européenne » est l’occasion d’affiner la signification politique de l’enseignement des faits religieux en France. Il y a bien sûr une singularité dans la loi du 15 mars 2004 et une singularité dans le choix de la formule « transdisciplinaire ». Cette singularité vient des profondeurs de l’histoire politico-religieuse de la France et de sa laïcité en particulier. Elle doit cependant être atténuée par la communauté des défis que les sociétés européennes doivent relever et par les finalités civiques tout compte fait convergentes des enseignements de la religion quelles que soient les formes qu’ils prennent.

33En conclusion de cette mise en perspective européenne de l’enseignement des faits religieux, nous pouvons faire plusieurs constats.

34Première constat : la construction européenne est un processus économique et politique absolument original et il engage des réaménagements profonds de toute l’éthique citoyenne. Cette construction est dans une phase critique à cause même de son succès sur le plan économique. Elle est contrainte à devenir plus politique, ne serait-ce que pour la gestion difficile d’une monnaie unique. Au-delà de cette contrainte économique, se pose la question de l’unité politique de l’Europe et donc de son identité, c’est-à-dire de sa volonté d’exister vraiment, avec sa voix propre dans le concert des nations.

35Deuxième constat : cette question de l’identité et donc de la manière de concevoir le fait de vivre ensemble, ne peut faire l’économie de la question du rapport au religieux qui engage les relations entre les États et les religions, comme la question de l’enseignement de la religion à l’École.

  • 319 www.coe.int/dialogue

36Troisième constat : C’est de manière rigoureusement contemporaine que se sont posées les questions de l’identité politique de l’Europe, celle de son « âme » et celle de l’enseignement des faits religieux en France. De telle sorte, que même si elles se développent parallèlement, il faut lire l’une par l’autre, puisque l’une et l’autre veulent développer le « vivre ensemble » et ne le peuvent qu’en faisant fond sur une certaine intelligence du patrimoine culturel où le religieux est absolument incontournable. D’ailleurs, en mai 2008, le Conseil de l’Europe a publié un livre blanc sur le dialogue interculturel, intitulé Vivre ensemble dans l’égale dignité319. Or la dimension religieuse de ce dialogue est tout à fait présente et les différentes autorités religieuses ont été largement consultées. Examinons maintenant les recommandations qui sont issues de l’enquête Redco qui ont été publiées en 2009 et s’adressent aux institutions de l’Union européenne, du Conseil de l’Europe, de l’ONU (UNESCO, Assemblée générale, Alliance des civilisations), des ministères de l’Éducation des pays membres de l’U.E., des associations de recherche sur l’éducation, des organisations non gouvernementales, des organisations religieuses, des universités et écoles au sein de l’Union européenne. Ces recommandations commencent par rappeler qu’il y a des spécificités nationales qu’il faut connaître et dont il faut tenir compte. Elles sont au nombre de quatre et nous les résumons.

  1. Encourager une coexistence pacifique. C’est-à-dire passer de la tolérance passive à la tolérance active, lutter contre les stéréotypes négatifs, favoriser les échanges entre élèves de religions différentes, entre élèves religieux et non religieux.

  2. Promouvoir la gestion de la diversité. Promouvoir l’enseignement des faits religieux sous toutes ses formes dans le cadre global d’un apprentissage de la compréhension mutuelle et de la tolérance. Encourager l’université à prendre en considération dans l’enseignement et la recherche la diversité des religions et des conceptions du monde.

  3. Inclure les visions du monde religieuses comme non religieuses.

  4. Accroître les compétences professionnelles. Former les professionnels de l’éducation à prendre en compte les faits religieux et convictionnels dans leurs disciplines, à organiser et modérer des débats sur des sujets religieux.

37On voit l’évidente convergence de toutes ces recommandations : celles du Conseil de l’Europe ou de Redco. La question est : dans quelle mesure la France y répond-elle par son École et notamment par sa conception de l’enseignement des faits religieux ? Résumons brièvement les faiblesses de la solution française au regard du contexte européen et des souhaits que l’on peut exprimer pour l’avenir : pédagogie peu participative, discours scolaire égalitaire et pratique aristocratique, intellectualisme, faits religieux enseignés dans peu de disciplines. Cependant la solution française a ses forces, sans doute dans une certaine méfiance à l’égard des bons sentiments et de la tendance à confondre les belles déclarations et les réalités de terrain, surtout dans un domaine où les conflits peuvent devenir très violents. Raison de plus pour s’en occuper, diront certains. Oui, mais avec la déontologie et l’épistémologie les plus rigoureuses possibles, peut-on répondre. En ce sens, le cadre des disciplines est de nature à rassurer. Laïcité d’intelligence et de dialogue, oui, mais à condition de ne pas confondre la laïcité avec la tolérance et ne pas être dupes des solutions qui pourraient ouvrir la porte à des dérives communautaristes. Si la France a sans doute beaucoup de progrès à faire, il n’est pas impossible que nos voisins puissent à l’avenir aussi, en partie, s’inspirer d’elle.

II. Le manque de formation des professeurs

38Nous avons vu quel était l’encadrement légal de cette politique éducative, nous avons largement vu comment les faits religieux étaient présents ou non dans telles ou telle discipline, nous avons donné des exemples concrets de formation, etc. La question se pose maintenant, de caractériser de manière synthétique les difficultés auxquelles est confronté le développement de l’enseignement des faits religieux.

A. Comment les professeurs sont-ils formés ?

  • 320 Cette complexité ne doit pas être nécessairement regardée comme un défaut, car elle est aussi le re (...)

39La première difficulté est d’abord l’ampleur, sinon l’immensité de la tâche, avec plus de 850 000 enseignants dans l’Éducation nationale. Certes toutes les disciplines ne sont pas directement ou peu concernées. Mais quel enseignant n’est pas concerné par la laïcité de l’École, l’articulation entre la transmission du savoir et les convictions philosophiques et religieuses ? Chacun a reçu un minimum de connaissances, mais le but n’est justement pas de s’en tenir à ce minimum. S’il y avait sur tout le territoire 100 modules de formation continue sur ces questions – hypothèse très haute – touchant chacun 100 enseignants le ratio de personnel formé chaque année par rapport à l’ensemble du personnel enseignant resterait quand même très faible. Il est d’autres difficultés pour la formation continue des enseignants : l’homogénéité et l’harmonisation n’existent pas entre les Plans académiques de formation320 où la collaboration entre les anciens IUFM et les rectorats n’était pas non plus la même partout. De plus, il est bien normal que la formation continue serve d’abord à la formation des professeurs dans leurs disciplines respectives. Il en résulte invariablement que les formations qui concernent les faits religieux touchent principalement les professeurs d’histoire et un peu les professeurs de français à cause de leurs Programmes. La simple structure des sites web qui proposent l’offre de formation des PAF, rend moins visibles et moins demandées les formations transversales et non disciplinaires. En effet, si l’enseignement des faits religieux se fait dans les disciplines, il n’en reste pas moins que c’est un enseignement transdisciplinaire mais qui, à aucun moment n’est qualifié comme tel et ne peut obtenir la visibilité qu’a obtenu l’enseignement d’histoire des arts. On ne trouve jamais sur les sites web d’accès aux PAF une rubrique « enseignement des faits religieux » ou même « faits religieux ». Si on saisit le terme « faits religieux » on n’obtient généralement aucune réponse, sauf de temps en temps quelque chose comme « laïcité et enseignement des faits religieux ».

40Et la formation initiale ? La conjoncture n’a pas été favorable pour l’enseignement des faits religieux en IUFM. En effet, ceux-ci ont été occupés par une réforme profonde qui consistait à les intégrer à une université et, de plus, on a vu quasiment disparaître la deuxième année en IUFM, où les stagiaires n’avaient que quelques heures de cours en établissement et donc plus d’heures de formation initiale. Ils ont été plongés dans la responsabilité d’un service plein dès la première année. Il est donc plus difficile dans ces conditions de se concentrer sur l’introduction d’une nouveauté pédagogique. Cette deuxième année vient d’être rétablie et il est encore trop tôt pour savoir si les faits religieux auront une place et laquelle dans la formation initiale des enseignants. Même si l’on peut trouver une architecture commune de la formation dans les grandes lignes à un niveau national, il n’y a pas, de fait et là encore, d’homogénéité et d’harmonisation pour cette formation initiale, qui permettraient une politique éducative sur laïcité et faits religieux et qui toucherait de la même manière l’ensemble d’une classe d’âge de futurs enseignants. Il ne serait peut-être pas absurde de reprendre l’idée du rapport Debray selon laquelle tout nouveau professeur devrait avoir une formation substantielle sur la laïcité et l’enseignement des faits religieux. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous analyserons particulièrement notre expérience de mise en pratique de ce module de formation.

41Au moment où nous écrivons, la création des ESPE, école supérieures du professorat et de l’éducation, pour la rentrée 2013, devrait ouvrir une période de plus grande stabilité et surtout plus de temps aux futurs enseignants pour leur formation initiale. La question de la place de l’enseignement des faits religieux dans cette formation est ouverte.

B. Le cas du « module Debray » « Laïcité et enseignement du fait religieux »

42Ce module a été mis en œuvre par l’IESR à partir de l’année 2003-2004 et nous avons eu à l’organiser et à y participer de l’année scolaire 2005-2006 à 2009- 2010. Il est en fait directement le fruit d’une des recommandations du rapport Debray qui prévoyait un module obligatoire de 10h de formation initiale pour les professeurs stagiaires en IUFM, intitulé « Philosophie de la laïcité et histoire des religions ». Ce module national n’a jamais existé. Toutefois l’IUFM de Créteil, en faisant appel à l’IESR, a proposé un module optionnel de deux ou trois jours aux « PLC2 », c’est-à-dire aux professeurs des lycées et collèges stagiaires, ayant réussi leur concours et se trouvant donc en deuxième année à l’IUFM, avec une charge de classe légère d’une part et des formations à suivre, dispensées dans le cadre de l’IUFM d’autre part. Le module entrait dans le cadre de « journées de formation générale commune » au nombre de six, dont une consacrée à l’orientation, en liaison avec les centres d’information et d’orientation de l’Académie. Les stagiaires avaient la possibilité de choisir deux thèmes parmi la liste suivante :

  • les mutations du système éducatif et du métier d’enseignant

  • l’établissement et son territoire

  • les relations école-familles

  • les sanctions et procédures disciplinaires

  • la connaissance des publics scolaires

  • la laïcité et l’enseignement du fait religieux

  • le travail en interdisciplinarité

  • corps et voix, techniques théâtrales, présence en classe

43En 2007-2008, les choses changèrent en fonction de la parution du nouveau cahier des charges de la formation des maîtres paru en 2006. Désormais, « La formation professionnelle initiale » dispensée en IUFM, devait permettre d’assurer une maîtrise suffisante de chacune des dix compétences suivantes : 1- Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable. 2- Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer. 3- Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale. 4- Concevoir et mettre en œuvre son enseignement. 5- Organiser le travail de la classe. 6- Prendre en compte la diversité des élèves. 7- Evaluer les élèves. 8- Maîtriser les technologies de l’information et de la communication. 9- Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école. 10- Se former et innover. » (Arrêté du 19 décembre 2006)

44Deux journées de formation (on remarque la restriction horaire que cela impose pour notre propre formation) doivent alors être consacrées aux deux grands thèmes suivants : Evolution du système éducatif et des publics scolaires, incidences sur l’exercice du métier ; Dimensions éthiques et juridiques du métier. Le stagiaire doit faire un choix à l’intérieur de chacun de ces thèmes. On trouve dans le premier thème :

  • Histoire des disciplines scolaires

  • Classes difficiles, élèves démotivés

  • Hétérogénéité des publics, différenciation

  • Aide aux élèves

  • Les parcours d’élèves

  • Place des parents

  • Socialisation scolaire et non scolaire des élèves

45On trouve dans le deuxième thème :

  • L’éthique du métier

  • Liberté et responsabilité des personnels enseignants et éducatifs

  • Laïcité et enseignement

  • Sécurité et droits des élèves

  • Le rapport professeur/élèves : communiquer, évaluer, sanctionner

46Pourquoi placer « Laïcité et enseignement » dans le deuxième thème ? Il convient, nous semble-t-il, aux deux, mais il faut bien faire un choix. C’est donc à cet « appel d’offre de formation » de l’IUFM de Créteil que l’IESR a répondu au cours de ces années et que des formations ont été effectivement dispensées dans ce cadre. Le décalage avec la préconisation du rapport Debray apparaît sur plusieurs plans. L’expression « philosophie de la laïcité » a été remplacée par « laïcité ». Cette expression se comprenait en fonction de tout ce que nous avons expliqué sur la situation de l’enseignement de la philosophie, son magistère intellectuel par rapport à la laïcité et les craintes suscitées par « l’enseignement du fait religieux ». Le fait de dire simplement « laïcité » était une bonne chose dans la mesure où il était intéressant de faire aussi du droit ou de l’histoire par rapport à la laïcité. Il n’en reste pas moins que la philosophie de la laïcité est du plus grand intérêt et que l’IESR a veillé à faire de son mieux pour la présence de cette approche. Le module ne fut jamais obligatoire mais optionnel et il n’a pas été proposé sur tout le territoire.

47Quels enseignements tirer de la mise en œuvre de ce module de formation ? Nous regarderons plus particulièrement quatre sessions, en 2005, 2007, 2008, 2009 et 2010 compte tenu du fait qu’il y eut deux sessions par an jusqu’en 2008. Le nombre de participants inscrits pouvait varier d’une quinzaine à une trentaine. Même si la présence était obligatoire une fois l’inscription faite, des absences arrivaient parfois et étaient tolérées quand elles étaient liées aux obligations professionnelles du stage pratique (réunions pédagogiques, conseils de classe, rencontre des parents d’élèves etc.). On voit donc un ordre de grandeur dans le nombre de personnes formées depuis le début de l’expérience : environ 300. C’est beaucoup et c’est peu par rapport au nombre de professeurs de cette académie : environ 27000. Autre élément d’information important : les modules étaient proposés à des stagiaires de toutes disciplines. La fréquentation moyenne indiquait 50 % de professeurs d’histoire-géographie, 25 % de professeurs de lettres (modernes ou classiques), les autres 25 % étant constitués de toutes les disciplines, mathématiques, physique, langues, musique, arts plastiques et même, lors d’une session, de deux professeurs de génie mécanique. Comment présentions-nous le module de formation ? De la manière suivante :

Objectifs scientifiques du module

48La connaissance et l’intelligence de la laïcité constituent une question essentielle dans la formation des enseignants d’aujourd’hui. Elle définit en effet le cadre dans lequel l’enseignement est délivré. Mais à quoi correspond-elle ? Quelles sont ses valeurs ? Comment respecter la liberté de conscience de chacun tout en restant fidèle aux valeurs de la République ? C’est en croisant plusieurs approches : philosophique, juridique et historique, qu’on tentera d’apporter un certain nombre de réponses à ces questions, en insistant sur les implications de la laïcité dans le monde scolaire aujourd’hui.

49Une entrée par le questionnement et l’articulation de la laïcité et de l’enseignement du fait religieux est envisagée. L’enseignement du fait religieux fait-il partie de l’apprentissage de la laïcité ? Il s’agira de réfléchir à la façon dont on peut aborder les questions religieuses dans le cadre des disciplines d’enseignement de l’école laïque.

50Une analyse sociologique des pratiques religieuses et non religieuses actuelles en France sera proposée, pour informer des codes culturels juifs, chrétiens, musulmans et favoriser la compréhension des mentalités où l’appartenance religieuse peut jouer un grand rôle.

51Il s’agit enfin de permettre l’acquisition ou le renforcement de connaissances en sciences des religions sur les monothéismes, judaïsme, christianisme, islam en référence aux programmes scolaires pour montrer ce que signifie « dire le religieux » dans un esprit laïque.

52Une entrée par les outils que sont les documents pour enseigner le fait religieux : comment enseigner le fait religieux par les textes fondateurs, les manuels, l’iconographie ?

Objectifs didactiques et pédagogiques

53Acquérir des connaissances et des éléments réflexifs autour du thème retenu pour permettre une pratique de classe maîtrisée, dans un esprit laïque.

54Transposer les connaissances actualisées en sciences religieuses en savoirs enseignables, pour en permettre l’appropriation par les élèves.

55On voit donc les principes directeurs du module qui pouvait varier en fonction du temps disponible de deux jours, trois ou un seul, mais aussi en fonction des formateurs disponibles. La laïcité était abordée de plusieurs points de vue possibles : en plus d’une introduction philosophique dont j’avais la charge, nous faisions appel à un juriste, à un historien. Nous faisions parfois un point sur la sociologie religieuse de la France contemporaine, une introduction à l’usage d’un texte biblique dans un cadre scolaire, une intervention pour chacun des « trois « monothéismes ». Le cahier des charges exigeant du point de vue des intervenants étant d’être de bons spécialistes, au fait des recherches universitaires, mais aussi de bons pédagogues, familiers des problématiques de l’enseignement secondaire et des programmes scolaires.

56Nous allons maintenant présenter quatre exemples de session, notamment au travers des évaluations données par les stagiaires. Nous en ferons une analyse groupée à la fin. Nous prenons comme exemple d’emploi du temps de ce module, la Session de 2005 :

57Lundi 12 décembre 2005

58- matin :

• 9h00-10h30 La laïcité, approche philosophique.

• 10h30-12h00 La laïcité a une histoire dans la société française et son école.

59- après-midi :

60• 13h30-15h00. Laïcité et faits religieux, approche juridique, difficultés et perspectives.

61• 15h00-16h30 L’étude du fait religieux à partir de l’iconographie dans le christianisme.

62Mardi 13 décembre 2005

63- matin :

64• 9h00-12h00 Lire les textes bibliques dans le cadre scolaire : mise en perspective des trois monothéismes, au travers d’exemples précis.

- après-midi :

65• 13h30-15h00. Approche sociologique des pratiques religieuses et spirituelles en France.

• 15h00-16h30 Eléments d’histoire du judaïsme.

66Mercredi 14 décembre 2005

67- matin :

68• 9h00-12h00 Comment enseigner le fait islamique ?

- après-midi :

• 13h30 Sectes et démocratie.

69• 15h00 enseignement des sciences et religion.

70L’architecture des années suivantes n’a pas été foncièrement différente. Nous pouvons cependant noter des contenus qui pouvaient varier d’une année sur l’autre : « Que sait-on historiquement de Jésus (parcours iconographique) ? », « Le fait islamique dans les manuels scolaires » (2007) ; « Le christianisme entre unité et diversité », « Lire les textes bibliques dans le cadre scolaire : les récits de création » (2008) ; « Lire la Bible et le Coran dans le cadre scolaire : Abraham et ses fils » (2010).

71Les évaluations de cette session portent sur 29 fiches (ces chiffres sont variables en fonction du nombre de participants, aussi en fonction du fait que certains stagiaires ne rendent pas leur fiche d’évaluation). L’évaluation porte sur le degré de satisfaction par rapport à la formation, ses points forts et ses points faibles : 25 se déclarent donc satisfaits sur 29 (14 très satisfaits et 11 satisfaits) ; 4 insatisfaits (aucun très insatisfait). Quels sont les points forts ? Nous retenons les mots les plus souvent employés : contenu riche et stimulant, variété des points de vue, sujets passionnants, qualité des intervenants. Quels sont les points faibles ? Le manque de temps et notamment pour débattre plus, pas assez de liens avec la construction concrète de tels cours portant sur tel point particulier du programme. Voici trois commentaires intéressants et sur lesquels nous reviendrons :

- « La présentation de l’islam est intéressante car elle présente la religion telle que l’élève la vit pour s’appuyer ensuite sur des faits historiques. Il est donc plus facile de parler avec des élèves car on sait de quoi ils parlent et on peut leur parler de preuves matérielles que l’on a ou pas. Il serait utile de réaliser cette approche avec les autres religions ».
- « Il aurait été aussi utile de faire une intervention sur les rites et symboles chrétiens que celle donnée sur les rites et symboles juifs. Tout le monde n’a pas été au catéchisme ».

72Et puis ce message électronique d’une politesse exquise, que nous a envoyé ce jeune professeur de mathématiques pour s’excuser de n’avoir pu assister à la dernière demi-journée. Nous en donnons l’essentiel :

- « Ces trois jours m’ont permis d’y voir nettement plus clair sur l’idée de laïcité et m’ont également apporté beaucoup d’éléments culturels dont j’avais besoin pour appréhender ce problème, aussi bien dans l’enseignement public que dans ma vie privée. Il va sans dire que ce stage a largement répondu à mes attentes bien qu’il me reste encore des connaissances à acquérir, mais qui demandent plus de trois jours d’enseignement de toute façon. ».

73À la session de 2007, sur 12 fiches, tous sont satisfaits, dont 9 très satisfaits. Les points forts sont le caractère transdisciplinaire de la formation et la qualité de son contenu. Certains soulignent qu’ils ne savaient presque rien sur le judaïsme et l’islam. Les points faibles sont le fait que l’approche historique domine au détriment de l’approche littéraire ou artistique, le manque de temps, le manque de liens avec la construction d’un cours. Quelques citations : « Ce stage a tout à fait répondu à mes attentes, notamment en ce qui concerne l’approche juridique pour mieux me situer par rapport à la loi. Je ne m’attendais pas à cette découverte des religions que j’ai trouvée passionnante. ». « J’aurais aimé (par rapport à ma matière) des précisions sur l’approche que l’on peut faire en classe des œuvres religieuses en musique (et en art de façon générale) ». « J’aurais aimé qu’on traite de manière plus approfondie les problèmes précis que présente le religion dans certaines classes, en discutant à partir de réactions d’élèves refusant l’enseignement au nom de la religion ».

74À la session de 2008, sur 9 fiches, tous sont satisfaits pour les raisons précédemment citées. Les points faibles sont le manque de temps, le fait qu’il n’y ait pas assez de comparaisons entre religions et pas assez d’applications concrètes pour l’enseignement. Mais ce qui est intéressant lors de cette session, c’est le fait d’avoir introduit dans l’évaluation une question complémentaire sur les « compétences » qui ont été travaillées à l’occasion de la formation. Tous indiquent les compétences 1, 3 et 6, et 4 fiches citent la compétence 10. Voici quelques citations : « Sujet brûlant mais passionnant. Densité du contenu. Érudition des intervenants. Pas de perte de temps avec les présentations et tours de table interminables, pas de travaux en groupes stériles. Qualité de l’accueil. Bref, une excellente formation comme j’aurais aimé en avoir tout au long de l’année ». Et ce contrepoint : « Il n’y a pas eu de dialogue entre les stagiaires pour mettre en place les bases d’un travail interdisciplinaire (notamment histoire/français) ».

75À la session 2009, sur 24 fiches, 21 louent la richesse de la formation et les points faibles sont les mêmes que précédemment : pas assez d’applications concrètes pour l’enseignement, pas de temps d’atelier. 4 fiches indiquent même que, dans certains cas, une connaissance implicite des religions était demandée. Compétence 3 : 22 fiches ; 6 : 17 ; 1 : 15 ; 10 : 12. Quelques citations. « Travaux universitaires qui remettent à jour le contenu parfois simpliste de certains manuels ». « Aspect trop académique, la mise en œuvre de ces contenus en classe n’a été que peu évoquée ». « Un certain nombre de connaissances présupposées – à tort – sur les textes bibliques ». « Trop forte supposition que tout le monde a déjà une grande culture judéo-chrétienne ».

76Pour la session 2010, sur 13 fiches, 9 louent les contenus et la question des applications pratiques reste toujours le point faible. Ces appréciations sont cependant rassurantes : « Très intéressant sur un sujet peu abordé dans le cadre des études universitaires, mais que l’on nous demande d’enseigner en classe : comment aborder la religion en classe sans heurter les croyances des élèves ? Plus mise à jour des connaissances historiques. Intervenants particulièrement compétents ! » ; « Très intéressant et très utile de remettre au clair certaines notions déformées dans les médias et les stéréotypes ». Compétences 10 : 11 fiches ; 1 : 10 ; 3 : 10 ; 6 : 8.

77Quelle synthèse faire, quelles leçons tirer de ces évaluations ? La première leçon est que ces formations ont clairement développé dans l’esprit des stagiaires les compétences 1, 3, 6 et 10. Nous rappelons, en reprenant ces compétences dans l’ordre, qu’il est question d’agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable, maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale, prendre en compte la diversité des élèves, se former et innover. En ce sens, il nous semble que ces expériences pratiques de formation atteignent très exactement la cible que l’enseignement des faits religieux doit atteindre lui-même. Pour la compétence 1 nous sommes au cœur de ce qu’est la laïcité et de l’art de la pratiquer, pour la compétence 3 nous sommes au cœur de ce que doit être la mission d’un professeur, pour la compétence 6 nous sommes au cœur des raisons qui ont poussé à la promotion de l’enseignement des faits religieux, pour la compétence 10 nous sommes au cœur de ce qu’est la formation, tout simplement. La deuxième leçon est que les professeurs sont avides de formations avec un contenu dense sur des sujets qui ont une portée humaine et sociale considérable. À tel point qu’un des défauts le plus souvent pointé fut le manque temps pour aller plus loin comme pour débattre plus. Quant aux critiques, elles sont révélatrices de difficultés intrinsèques à la question de l’enseignement des faits religieux. La première critique qui revient souvent et qu’il faut prendre au sérieux, consiste à dire que le lien avec la construction concrète des cours n’est pas assez fait. Nous sommes face au problème récurrent de la formation où les stagiaires ont parfois le désir de trouver tout fait ce qu’ils sont justement sensés apprendre à faire par eux-mêmes. Cette réponse ne suffit toutefois pas. Des formations strictement disciplinaires existent et sont utiles, or ce n’est pas le cas de ce module de formation initiale. Par où l’on voit que resurgit toujours la question de la transdisciplinarité. Certains professeurs d’histoire voudraient se concentrer sur la façon de traiter la naissance du christianisme en sixième, tandis que d’autres se plaignent d’approches trop exclusivement historiques.

78Autre difficulté : certains trouvent que trop de connaissances sont présupposées. Cela donne à penser tout en étant profondément instructif. Les formateurs sont choisis pour leur clarté et leurs qualités pédagogiques et ils s’adressent tout de même à des auditeurs qui ont fait cinq années d’études après le Baccalauréat et viennent de passer avec succès un concours. Cela révèle la faiblesse de l’enseignement des faits religieux (ou plus exactement de l’histoire des religions) à l’université mais cela pose une question plus structurelle encore. En fait, les stagiaires souhaitent parfois explicitement ou à demi-mots, une initiation absolument basique aux grandes religions, ce que, précisément, les formateurs de l’IESR ont été amenés à faire en partie, puisque les divisions ne se sont pas faites par disciplines mais plutôt par religions, alors même que l’enseignement des faits religieux se fait dans les disciplines. Et ce travail est utile pour se lancer ensuite dans une mise en contexte. Nous retrouvons le débat sur l’apprentissage de la lecture. Les tenants de la méthode globale veulent se lancer dans le contexte et méprisent le b-a ba. Il est sans doute plus réaliste et plus pédagogique de donner quelques notions fondamentales sur les religions et de prendre le risque du péché mortel « d’essentialisation », pour ensuite relativiser, montrer les évolutions et les pluralités dans l’espace et dans le temps. Si cela est vrai pour les professeurs, c’est encore plus le cas pour les élèves. De fait, dans la réalité de la pratique pédagogique, les professeurs disent répondre à ce type de demande de la part des élèves, mais d’une manière informelle, tout en essayant de s’en tenir aux programmes et en passant par tel ou tel texte ou document.

79On rencontre ainsi une des difficultés majeures de l’enseignement des faits religieux, qui est en fait une difficulté de la formation des formateurs, au cœur des missions de l’IESR : trouver les bons intervenants qui soient capables de faire le pont entre la recherche et l’enseignement secondaire. Rares en nombre et en disponibilité sont les personnes qui réunissent en eux, un haut niveau de connaissance au fait de la recherche, les qualités pédagogiques et l’empathie avec l’enseignement secondaire à défaut d’une réelle familiarité avec lui. Sans parler des difficultés matérielles à conjuguer les disponibilités des uns et des autres dans un lieu et un temps donnés pour dérouler la formation.

  • 321 Entretien du 29/12/09.
  • 322 Entretien du 19/05/10
  • 323 Entretien du 11/01/10.
  • 324 Entretien du 22/12/09.
  • 325 Entretien du 08/01/10.

80Pour conclure tout à fait sur les difficultés que rencontre l’enseignement des faits religieux aujourd’hui, il faut reconnaître qu’elles peuvent être de plusieurs ordres fort différents. Revenons sur ce que l’on pourrait appeler des difficultés structurelles. La première est celle qui consiste à penser que cet enseignement est de toute manière inadapté aux besoins éducatifs profonds de la société contemporaine. Quand François Boespflug voit grandir les besoins et les risques identitaires sur le plan religieux, il trouve que cet enseignement n’est pas à la hauteur de « l’enjeu essentiel qui est la paix »321. Quand Simon Mimouni déclare trouver ses étudiants dans le supérieur « toujours aussi ignorants »322 sur le plan religieux, on se dit que la formule est loin d’avoir fait ses preuves à ce jour dans le secondaire. Jean Carpentier, quant à lui, confie que contrairement à ce qu’il pensait il y a peu encore, il estime maintenant que l’approche historique ne suffit plus et qu’un enseignement parlant « du sens de la vie serait nécessaire aujourd’hui à l’École »323. Cela ne veut pas dire que cet enseignement devrait être dispensé uniquement en référence aux faits religieux, mais cet enseignement parlerait aussi de ce que les religions peuvent dire sur ce plan. La conception d’Évelyne Martini, telle qu’elle l’avait mise en œuvre dans son lycée, « cherchait à faire comprendre le message des grandes religions dans la perspective d’une éducation de la personne »324 : force est de reconnaître que l’enseignement des faits religieux est assez loin de ce programme. Selon Jean Baubérot, faute d’un enseignement spécifique, « on risque toujours de passer à côté de la religion vécue »325.

  • 326 Entretien du 16/12/09.
  • 327 Entretien du 05/01/10.
  • 328 Entretien du 24/04/10.

81À mi-chemin entre les difficultés structurelles et conjoncturelles, beaucoup soulignent le risque de dilution de cet enseignement. Jean-Paul Willaime reconnaît que « peu de temps lui est consacré, qu’il n’est pas assez institutionnalisé »326, Claude Langlois qu’il « est difficile d’accéder à la masse »327, Alain Bauer qu’il « est marginalisé »328.

  • 329 Entretiens des 08/12/09 et 15/12/09.
  • 330 Entretien du 30/03/10.

82Les difficultés conjoncturelles peuvent tenir à l’actualité politique d’une manière générale. Ainsi, Philippe Joutard et Danièle Hervieu-Léger s’accordent pour constater qu’il y a une certaine « frilosité sur ces questions à cause du conflit du Moyen-Orient et des questions qui se posent autour de l’islam »329. Les difficultés techniques, que nous avons déjà largement analysées sont ainsi résumées par Dominique Borne : « L’enseignement primaire commence seulement à bouger sur ces questions, nous n’avons pas de véritable interlocuteur du côté des IUFM à cause d’un système de formation bouleversé, nous manquons de formateurs intermédiaires (proches de la recherche et du secondaire et pouvant ainsi faire le pont), le rapport de Jean-Pierre Obin de juin 2004 sur « Les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires » ne portait que sur une soixantaine d’établissements alors que nous aurions besoin d’une enquête générale sur la laïcité et les faits religieux à l’École »330.

III. La réception de cet enseignement par les élèves

  • 331 Les jeunes, l’École et la religion, sous la dir. de Béraud C. et Willaime J.-P., Bayard 2009.
  • 332 Ibid., p. 32.

83Pour mieux répondre à notre question, il faut sans doute la poser dans un cadre un peu plus général, qui est celui des relations entre les jeunes, l’École et la religion. C’est ce qui a été fait dans le cadre de l’enquête Redco que nous avons évoquée un peu plus haut, Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries / La religion dans l’Enseignement. Contribution au dialogue ou facteur de conflit dans des sociétés européennes en mutation – et qui a donné lieu à une publication spécifiquement française331. On saisit aisément, dans la manière même de formuler l’objet de la recherche – le dialogue – qu’elle a une orientation pratique et citoyenne décalée par rapport à la présentation institutionnelle de l’enseignement des faits religieux en France, Dans un contexte européen élargi, les enjeux de l’enseignement de la religion sortent tout de suite du cadre intellectuel de la transmission des savoirs des professeurs vers les élèves, pour aller directement répondre à des besoins sociétaux. Cette enquête a été financée par la Commission européenne, pilotée par l’université de Hambourg et concernait, outre la France (et plus particulièrement l’IESR), l’Allemagne, l’Espagne, la Russie, l’Estonie, la Norvège, les Pays-Bas et le Royaume-Uni. Elle eut une dimension qualitative et quantitative. Pour ce qui concerne la France, elle a donné lieu à 103 entretiens, 851 questionnaires distribués dans une trentaine d’établissements auprès de jeunes de 14 à 16 ans (distribution à laquelle nous avons d’ailleurs participé). Une des difficultés fut l’expression même de « faits religieux » : les collègues non Français « peinaient à comprendre que parler de faits religieux ne signifiait pas évacuer l’approche compréhensive des expériences religieuses, la description et l’analyse des pratiques et croyances des individus dans leur dimension vécue. En anglais, l’expression “religious facts” gardant une connotation trop positiviste, nous avons été amenés à parler de “religious phenomena” ou de “religious issues” ».332 Si la dimension « compréhensive » n’est pas exclue, elle n’est pas celle qui sans doute est la plus mise en avant. On peut alors imaginer la « peine à comprendre » des collègues européens.

L’enquête Redco : un intérêt modéré des jeunes pour la religion sur fond d’intériorisation des modèles nationaux d’enseignement

  • 333 Ibid., p. 86.
  • 334 Ibid., p. 92.
  • 335 Ibid., p. 93.

84Quels sont les enseignements essentiels du « point de vue des adolescents » ? À la question, « Qu’évoque pour vous le mot “religion” ? », les indications statistiques pour les réponses sont les suivantes : « La religion m’ennuie » 33 % ; « Parler de religion m’aide à comprendre ce qui se passe dans le monde » 59 % ; « Je respecte les autres personnes qui croient » 85 % ; « La religion a une place importante dans l’histoire » 82 % ; « Sans les religions, le monde irait mieux » 27 %.333 Premières indications : La religion n’est sans doute pas au centre des préoccupations des jeunes, mais ils n’ont pas de forts sentiments antireligieux, ils reconnaissent l’importance des religions pour comprendre le monde, ils valorisent l’esprit de tolérance. 34 % pensent que « Dieu existe », 28 % croient en « une forme d’esprit ou de force vitale », 33 % pensent qu’il n’y a « ni Dieu, ni force vitale ».334 Ils se disent Catholiques à 21 %, Musulmans à 13 %, Protestants à 2 %, Chrétiens à 12 %, Juifs à 1 %, autres religions à 3 %, sans religion à 43 %.335. Visiblement, on peut accepter une affiliation religieuse sans en accepter ce qui semble en être la croyance principale : la somme des cinq premières affiliations donne 49 %, pour 34 % à penser que Dieu existe. Le nombre de « catholiques » est faible par rapport à ce à quoi on s’attendrait compte tenu de l’histoire de la France, le nombre de musulmans est significatif et celui des « chrétiens » s’explique sans doute en partie par celui des protestants évangéliques qui se définissent plus facilement comme cela (mais aussi sans doute de jeunes d’origine catholique mais qui ne se reconnaissent plus dans les frontières confessionnelles).

  • 336 Ibid., p. 87.
  • 337 Ibid., p. 92.
  • 338 Ibid., p. 242.

85Les entretiens font apparaître une « islamisation de la représentation de la religion »336, au sens où cette question revient très souvent, comme c’est d’ailleurs le cas dans l’actualité : port du voile, respect du jeûne du mois de ramadan, interdits alimentaires, conflits au Moyen-Orient, etc. Cette focalisation s’explique d’autant mieux qu’elle a lieu dans un univers sécularisé, où beaucoup sont sans convictions fortes ou affiliations évidentes. D’autre part, « 97 % de ceux qui se déclarent musulmans croient en Dieu tandis qu’ils ne sont plus que 53 % dans ce cas lorsqu’ils sont catholiques »337. Les plus convaincus n’ont pas de mal à tenir plus de place que les indécis. Cela s’explique sans doute par des raisons plus psychologiques et sociales que métaphysiques, mais c’est une donnée qui existe. On observe de même une inversion du rapport majorité/minorité : « Les élèves catholiques disent avoir plus de mal à exprimer leurs opinions sur la religion à l’école que les élèves musulmans (respectivement 31 % et 23 %) et craignent plus que les élèves musulmans d’être moqués s’ils expriment ouvertement leurs convictions religieuses (respectivement 28 % et 16 %) »338.

  • 339 Ibid., p. 105.
  • 340 Ibid., p. 107.

86Qu’en est-il du point de vue des jeunes sur la laïcité ? Ce que ce mot leur évoque est avant tout « respect » et « tolérance ».339 À la question, « Il y a des gens de religions différentes dans chaque pays. Qu’est-ce qui, selon vous, peut les aider à vivre en paix ? », les réponses sont les suivantes : « Faire des choses ensemble » 82 %, « Connaître les religions des autres » 74 %, « Connaître personnellement des gens de différentes religions » 70 %, « Partager les mêmes intérêts » 68 %, « Si la religion reste une affaire privée » 46 %, « Si l’État édicte des règles strictes quant au rôle des religions dans la société » 29 %340. L’enseignement principal de tout cela est la prégnance d’une idéologie, sympathique si l’on veut, mais très stéréotypée, d’une laïcité « cool », de proximité, de tolérance plutôt que l’importance de grands principes que l’État doit promouvoir par le haut.

  • 341 Ibid., p. 112.

87Qu’en est-il de la laïcité scolaire ? Si 78 % sont favorables à des signes religieux discrets, 58 % sont défavorables à des signes plus visibles341. Ils sont donc une majorité à approuver la loi du 15 mars 2004.

  • 342 Ibid., p. 139.

88Qu’en est-il de l’enseignement des faits religieux ? 69 % considèrent que l’on acquiert des connaissances sur les faits religieux à l’École, principalement en histoire, en ECJS et en français. L’intérêt pour ces connaissances reste modéré, puisque seul un tiers des élèves trouve cet enseignement important. Quels objectifs, quelles justifications ? On retrouve bien sûr le « vivre ensemble » et la connaissance patrimoniale, qui ne sont pas contradictoires. 44 % pensent qu’il n’y a pas besoin d’un enseignement spécifique de religion.342 Les entretiens qualitatifs montrent un attachement à un enseignement neutre et non confessionnel des religions.

89En synthèse, l’enquête Redco a montré que les jeunes de l’ensemble des pays européens ont une conception de la laïcité construite sur le modèle d’une laïcité d’intelligence et de dialogue. De ce point de vue, il n’y a pas de singularité française et la sociologie de la jeunesse surdétermine celles de la religion et de l’École. D’autre part, les adolescents ont, dans l’ensemble, intériorisé et finalement approuvé le modèle d’enseignement de la religion qu’on leur proposait (ce qui est on ne peut plus normal puisque, sauf exception, ils n’ont pas l’expérience de la manière dont cet enseignement se passe ailleurs). Cela est vrai pour la France. En ce sens la singularité française demeure, mais sur le fond d’un conformisme général et partagé, bien compréhensible. Les entretiens qualitatifs français laissent voir tout de même qu’un décalage entre le vécu religieux et familial et le savoir procédant de l’agnosticisme méthodologique peut exister et peut même être irrémédiable dans certains cas d’élèves « très pratiquants » (cas d’élèves qui font semblant de donner crédit à la théorie de l’évolution pour complaire aux attentes de l’École et du professeur de sciences, mais qui, dans leur for intérieur, la rejettent). Finalement, s’il y a une singularité française, elle réside plutôt dans le domaine pédagogique, dans le style scolaire. Autant il n’y aurait qu’illusion démagogique à penser la relation professeur/élèves sur une sorte de plan d’égalité où l’on partage des expériences, des « ressentis », des « contenus expérientiels » qui ne supportent aucune hiérarchisation mais seulement une élucidation compréhensive ; autant une certaine tradition magistrale et autoritaire semble marquer l’École française. La situation est d’autant plus étrange et malcommode pour tous (élèves et professeurs), qu’il y a un décalage entre un discours et un style anti autoritaires sur le plan pédagogique dans les petites classes, comme le montrent les analyses de L. Loeffel que nous avons vues, et une pratique autoritaire qui s’affirme progressivement en allant vers les grandes classes. Le cercle vicieux est bien connu : faible culture de la responsabilité individuelle et de l’autodiscipline, la liberté entraîne le désordre, donc justification du style autoritaire. « En France, l’État est fort et le peuple rebelle », pourrait-on dire pour résumer la situation. Cela sonne comme un lieu commun et préjugé, mais il n’est pas entièrement dépourvu de pertinence, notamment sur le plan scolaire. D’ailleurs les jeunes Français se sentent très peu chez eux à l’École et se sentent plus pessimistes que la moyenne de leurs cousins européens. Heureusement, les initiatives individuelles sont foisonnantes par rapport aux grands principes et les professeurs français répondent de fait aux questions existentielles et personnelles qui émergent dès l’instant que l’on parle du religieux. Mais ils le font à la marge, selon leurs moyens et leur inspiration et à côté d’un cours sur le roi David, l’art gothique ou sur l’Esméralda de Victor Hugo. Dans le dispositif français, c’est en philosophie que toutes les questions sont permises, que l’esprit doit s’ouvrir à tout et doit tout pouvoir critiquer, mais avec les limites que nous avons longuement analysées.

Notes

301 C’est en 1987, au lendemain de la signature de l’Acte unique, au Parlement européen, qu’il lança cette formule qui fit mouche.

302 Ferry J.-M., La question de l’État européen, Paris, Gallimard, 2000.

303 Gauchet M. « Le problème européen », dans Le débat N° 129, mars avril 2004, p. 50-66.

304 www.robert-schuman.com/fr/pg-europe/9mai50.htm

305 Gauchet M. « Le problème européen », op. cit., p. 66.

306 Ibid., p. 52.

307 Ibid., p. 51.

308 Le philosophe se concentre plus particulièrement ces derniers temps à une méditation sur les relations entre la religion et le monde sécularisé, dans l’ordre de la pensée comme dans celui du politique. On consultera notamment : Habermas J., Entre naturalisme et religion, les défis de la démocratie, Gallimard, 2008.

309 C’est dans ces années que se réalise la conjonction de phénomènes historiques qui aboutira plus tard, dans les années1990 au débat explicite sur les racines chrétiennes de l’Europe. Mais on pourrait aussi bien insister sur le fait que, déjà, le Pape Pie XII est un défenseur de l’Europe des six. Pour approfondir ces questions : Massignon B., Des dieux et des fonctionnaires. Religions et laïcités face au défi de la construction européenne, Presses universitaires de Rennes, 2007. Massignon B., Riva V., L’Europe avec ou sans Dieu ? Héritages et nouveaux défis, Éd. de l’Atelier, 2010, p. 263-268. de Montclos-Alix Ch., « Europe chrétienne et géopolitique vaticane », in Vincent G. et Willaime J.-P. (sous la dir.), Religions et transformations de l’Europe, Presses universitaires de Strasbourg, 1993. Chelini-Pont B., « Papal Thought on Europe and The European Union in the Twentieth Century », in Religion, State and Society, 1465-3974, Volume 37, issue 1, 2009, pp. 131-146.

310 Rawls J., Théorie de la justice (1971), trad. par Catherine Audard, Paris, Seuil, 1987.

311 Kaliniwski W., « Les religions dans la construction européenne, comprendre le débat sur les racines chrétiennes de l’Europe », dans Comprendre les faits religieux, approches historiques et perspectives contemporaines, sous la dir. de Decormeille P., Saint-Martin I. et Beraud C., CRDP de Bourgogne 2009, p. 137.

312 Ibid.

313 Ibid.

314 Ibid., note 4, p. 141, Bourlanges J.-L., « De l’identité de l’Europe aux frontières de l’Union », Études, tome 400, n° 6, juin 2004.

315 Willaime J.-P., « La laïcité scolaire au miroir de l’Europe », dans Martin J.-P.(sous la dir.) Laïcité, croyances et éducation, Spirale 39, p. 140-141.

316 Willaime J.-P., « L’enseignement des faits religieux en Europe : approches sociologiques », in L’enseignement des religions. Approches laïques et religieuses (sous la direction de Mengès-Le Pape Ch.), Toulouse, Presses de l’Université Toulouse 1 Capitole, 2010, p. 303-321.

317 Comme en attestent, par exemple, les conflits récents autour de l’abolition de la mention de l’appartenance religieuse sur la carte d’identité.

318 Principe qui s’applique d’ailleurs à tous les champs de l’agir humain dès lors que la compréhension historique cherche à s’en saisir.

319 www.coe.int/dialogue

320 Cette complexité ne doit pas être nécessairement regardée comme un défaut, car elle est aussi le reflet du fait que chaque Académie a ses caractéristiques propres, ses besoins spécifiques qui peuvent d’ailleurs changer d’une année sur l’autre. Le plus souvent, les Académies rédigent chaque année un « Projet académique » qui donne lieu ensuite à un « Cahier des charges du PAF » en fonction duquel le Plan sera construit. Cette complexité a donc l’avantage d’essayer de coller à la complexité changeante des besoins mais a aussi l’inconvénient de ne pas réserver apriori une place pour les faits religieux ou la laïcité.

321 Entretien du 29/12/09.

322 Entretien du 19/05/10

323 Entretien du 11/01/10.

324 Entretien du 22/12/09.

325 Entretien du 08/01/10.

326 Entretien du 16/12/09.

327 Entretien du 05/01/10.

328 Entretien du 24/04/10.

329 Entretiens des 08/12/09 et 15/12/09.

330 Entretien du 30/03/10.

331 Les jeunes, l’École et la religion, sous la dir. de Béraud C. et Willaime J.-P., Bayard 2009.

332 Ibid., p. 32.

333 Ibid., p. 86.

334 Ibid., p. 92.

335 Ibid., p. 93.

336 Ibid., p. 87.

337 Ibid., p. 92.

338 Ibid., p. 242.

339 Ibid., p. 105.

340 Ibid., p. 107.

341 Ibid., p. 112.

342 Ibid., p. 139.

© Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014

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