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Vers une laïcité d’intelligence ?

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Philippe Gaudin

Deuxième partie. 1996-2004, constitution d’un dispositif institutionnel complexe

Chapitre III. Réactions et croisements avec d’autres champs

Texte intégral

1L’enseignement des faits religieux suscite des réactions qui sont parfois vives et excessives mais qui reposent souvent sur de solides argumentations qui méritent d’être prises en compte et qui sont, à coup sûr, très révélatrices d’un paysage intellectuel et politique. Pour dessiner ce paysage, quelques « coups de sonde » seront pratiqués, quelques prises de position emblématiques d’une famille de pensée seront présentées. Ces prises de position peuvent se manifester pour des raisons épistémologiques, dans le camp laïque notamment. Nous tenterons une typologie de ces réactions laïques et religieuses pour montrer comment des stratégies se dessinent entre ceux qui sont dans une posture d’adaptation ou de récusation, de silence, de distance ou de soutien critique vis-à-vis de l’enseignement des faits religieux.

2Nous montrerons aussi qu’une telle politique publique croise d’autres champs – certes différents, mais ayant parfois des problématiques communes – comme celui du dialogue interreligieux ou celui de la formation des cadres religieux.

I. Stratégies d’accommodement et de récusation d’un point de vue laïque

3Le premier type de réaction est assez bien exprimé par la Ligue de l’enseignement. Il s’agit d’une réaction favorable qui pourrait même être une participation tout à fait active. Il s’agit là d’une large majorité silencieuse laïque, qui correspond assez bien à l’opinion publique. Oui à cet enseignement, à condition qu’il soit laïque et qu’il soit dispensé dans le cadre des disciplines.

4Le deuxième type de réaction est un scepticisme voire une défiance épistémologique. C’est celui qui peut être le fait de chercheurs, d’historiens particulièrement, comme nous en avons montré un exemple. Cela ne concerne qu’une toute petite minorité d’individus légitimement animée par ses débats internes où l’enseignement des faits religieux apparaît comme un objet épistémologiquement non identifié.

  • 214 On peut aussi trouver une opposition radicale à l’enseignement du fait religieux. On en trouve un b (...)

5Le troisième type de réaction est celui des adversaires résolus de l’enseignement des faits religieux214. Il faut tout de suite préciser qu’ils sont souvent les adversaires d’un enseignement tel qu’il n’existe pas. Au sein de cette famille, il y a ceux qui voient la main des religieux agissant contre les Lumières et l’émancipation des hommes tout en masquant les vrais problèmes : accès à la rationalité et à l’égalité. Il y a aussi ceux qui veulent défendre une conception a priori de la laïcité et contractuelle de la société et craignent qu’on ne fasse passer le lien social comme consubstantiel au religieux.

A. Un exemple d’accommodement : la Ligue de l’enseignement

  • 215 Morineau M. et Tournemire P., La ligue de l’enseignement et la laïcité : itinéraires, dans Idées en (...)

6Au sens institutionnel du terme, la Ligue de l’enseignement est certainement représentative du courant laïque. Nous avons déjà évoqué une prise de position ancienne de cette association en faveur d’une étude laïque des faits religieux. Nous renvoyons par ailleurs à l’article de Michel Morineau et Pierre Tournemire intitulé « La ligue de l’enseignement et la laïcité : itinéraires »215. C’est sans doute là qu’il faut trouver une atmosphère de sympathie à l’égard de l’enseignement du fait religieux, eu égard à une évolution dans la manière de penser la laïcité. Dans cet article, il est question d’une expression qualifiée de « malheureuse », mise en avant au milieu des années 1980, puis récusée par la Ligue de l’enseignement : celle de « laïcité plurielle ». En effet le « camp laïque » en France déclare souvent que la laïcité est une, qu’elle ne tolère aucun adjectif et que la pluralité religieuse peut bien faire ce qu’elle veut, pourvu qu’elle reste confinée dans le domaine privé, pourvu que l’universalité laïque reste sans partage dans le domaine public. Pourquoi donc une telle expression, une telle chimère que cette « laïcité plurielle » ? Tout simplement parce qu’à cette époque, la question de l’immigration tend à devenir – à tort ou à raison – la question sociale par excellence. Le public auquel s’adresse une telle association a changé, il est devenu urbain et non plus rural et l’immigration bouleverse le paysage des origines culturelles et religieuses. La Gauche a renoncé à changer radicalement la société et la vie en 1983, le monde communiste est moribond, l’antiracisme va devenir une sorte d’idéologie fédératrice de compensation. Depuis ce temps, le « camp laïque » oscille entre posture de fermeté sans concession à l’égard des revendications identitaires religieuses et une posture de sympathie « objective » avec ces revendications, au motif qu’elles sont pensées comme l’expression de revendications sociales exprimées idéologiquement dans le langage de la religion, par des populations socialement opprimées.

  • 216 Actes de l’université d’été, Le fait religieux dans l’enseignement, Centre de culture européenne Ab (...)
  • 217 Ibid., p. 74.
  • 218 Ibid., p. 75.

7On trouve également de précieux renseignements dans une communication de Guy Gauthier, membre de la Ligue de l’enseignement, lors de l’université d’été tenue sous l’égide du ministère de l’Éducation nationale, sur le thème « le fait religieux dans l’enseignement »216. Le titre de sa communication est : Laïcité d’en France, culture et politique. On peut y lire une mise en perspective intéressante de la question de « l’enseignement laïque des religions ». Il rappelle que la Fédération de l’éducation nationale (FEN), au sein du Comité national d’action laïque (CNAL), élabore dans les années 1970 un projet de service public qui intègre l’enseignement confessionnel, comptant sur une victoire électorale de la gauche pour l’appliquer : le SPULEN (Service public unifié et laïque de l’éducation nationale). On sait l’échec de ce projet et Guy Gauthier d’écrire qu’il « … révéla une évolution des classes moyennes, pour lesquelles l’enseignement privé avait perdu une bonne part de son identité confessionnelle devenant une alternative à l’enseignement public en crise »217. Mais la crise porte bien au-delà de cette victoire relative de l’enseignement confessionnel. La société est urbaine, on assiste au retour des identités religieuses et « la nation, dont il s’agissait de consolider l’unité en accélérant l’intégration des cultures minoritaires et en renforçant la citoyenneté française, s’ouvrait désormais sur de nouveaux espaces : l’Europe, sécularisée plutôt que laïcisée ; le sud de la Méditerranée soumis à la pression islamiste »218.

  • 219 Ibid., p. 78.
  • 220 Ibid., p. 76
  • 221 Ibid., note 2, Jaurès J., Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, n° 2, oct. 1908, (...)
  • 222 Ibid., p. 79.

8Quelle vision pour « un enseignement laïque des religions » dans un tel contexte ? La réponse tient en quatre points. Le premier rappelle le contexte de la laïcisation de l’École. « L’Église (catholique) gardait son emprise, et c’eût été remettre en cause le fragile équilibre instauré par le « pacte » du début du siècle que d’intervenir dans son champ de compétence, même avec d’excellentes intentions »219. La lettre de Ferry aux instituteurs fixait un cap moral et pour le reste, silence sur la religion. Le deuxième rappelle que le lycée était de fait réservé à une minorité et qu’en dehors de lui, la pédagogie se gardait d’aborder le domaine des arts et des croyances. « Si on taisait l’art d’inspiration religieuse dans le patrimoine commun, on l’abordait avec quelque prudence, au point d’en omettre… la dimension religieuse pour insister sur l’évolution des techniques (de l’art roman à l’art gothique, de l’image médiévale à la perspective, etc.). Sans doute y a-t-il eu là un déficit, imputable au contexte politique plus qu’à une vision antireligieuse »220. Le troisième insiste sur le fait que les grands penseurs de la laïcité comme Buisson et Jaurès ne sont pas antireligieux. Et de citer Jaurès : « Quels que soient les résultats de la critique historique, c’est un fait aussi, et nullement négligeable, que les livres hébreux ont exercé une profonde influence sur les esprits et sur les consciences, que le messianisme hébraïque, appel douloureux et véhément à la justice de l’avenir, s’est élargi dans la pensée du Christ en un messianisme universel, à la fois humain et cosmique, qui affirme que tout le monde humain et tout l’univers même seront renouvelés pour se conformer à la justice et à l’amour. Et ce prodigieux élan vers l’avenir, transmis à la science moderne et à la démocratie socialiste, lui a communiqué une sorte de frisson religieux »221. Le quatrième rappelle à juste titre une atmosphère intellectuelle que l’on a parfois oubliée. En effet l’étude des religions ne peut que mettre en évidence leur pluralité, leurs disputes, etc. Si bien que les dogmes des religions apparaissent comme leur faiblesse tandis que leur force réside dans leurs bienfaits moraux, l’œuvre de la morale laïque étant de garder la force tout en se débarrassant de la faiblesse. Autrement dit, la nouvelle science comparée des religions est une œuvre critique et le pédagogue Jules Payot peut déclarer qu’il faut « s’attaquer aux livres sacrés des religions »222, en sachant qu’il faut entendre le verbe « attaquer » au sens agressif du terme.

  • 223 Ibid., p. 79.

9Guy Gauthier en conclut que la laïcité retrouve aujourd’hui sa vraie vocation pacificatrice d’interposition entre les religions, compte tenu du pluralisme religieux du monde contemporain. L’enseignement du fait religieux est donc une bonne chose à l’École laïque, mais sous certaines conditions. Pas d’enseignement dispensé par des religieux, pas d’enseignement spécialisé dans le secondaire, mais par contre, avis favorable à la prise en compte du fait religieux en histoire, en éducation artistique, littéraire et en histoire des sciences. « Qu’on cite la Bible, les Evangiles, le Coran, les Védas, les Jattakas ou le Daodejing aussi naturellement que Démocrite, Epicure, Voltaire, Marx ou Tocqueville ne peut que contribuer à élargir la connaissance et à renforcer l’esprit critique, deux objectifs sans cesse répétés des pères fondateurs de la laïcité »223.

  • 224 Conte Ch., « Enseigner la République ! » dans, la revue Panoramiques. Les religions au lycée : le l (...)

10Cette communication de 1996 voit juste par rapport à ce que sera l’enseignement des faits religieux en France. Après les temps héroïques des origines, la laïcité était en quelque sorte acquise et le camp laïque quelque peu léthargique, hormis les derniers feux de la querelle scolaire autour de l’enseignement confessionnel. Désormais, si la laïcité connaît des difficultés d’adaptation, elle a devant elle une tâche essentielle à accomplir dans une société de pluralisme religieux. Et l’enseignement des faits religieux est une part importante de cette tâche. Comme si la laïcité pouvait être enfin elle-même, plus d’un siècle après son établissement en France. Charles Conte, chargé de mission études et recherches à la Ligue de l’enseignement, nous a d’ailleurs confirmé à quel point, si les conditions évoquées plus haut étaient remplies, la Ligue de l’enseignement serait « un soutien à l’enseignement des faits religieux » et qu’il avait lui-même évolué sur ce point depuis le moment où cette question avait émergée.224

B. Deux exemples typiques de récusation : sociologique et philosophique

Alain Beitone : « L’enseignement du fait religieux : construction d’un problème social, enjeux politiques et didactiques »225

  • 225 Beitone A., « L’enseignement du fait religieux : construction d’un problème social, enjeux politiqu (...)
  • 226 Amendement présent à l’article 8 du rapport annexé à la Loi d’orientation pour l’avenir de l’école (...)

11Malgré le malentendu sur la nature de l’enseignement du fait religieux que cet article pose dans sa construction, nous allons lui consacrer une analyse approfondie, car il est particulièrement représentatif d’une manière de penser dans les milieux de l’Éducation nationale et fédère un esprit d’opposition à l’idée d’enseignement des faits religieux. Pour en revenir au malentendu, l’article pose en effet, dès son début, en évoquant l’amendement Brard,226 qu’il est prévu de « mettre en place un enseignement du fait religieux ». Le contenu de cet amendement est le suivant : « L’enseignement du fait religieux est présent de manière diffuse dans les programmes de nombreuses disciplines : histoire, lettres, arts plastiques ou musique, et il peut facilement s’inscrire en langues et en philosophie, n’est toutefois ni clairement défini ni réellement structuré. Dans le monde d’aujourd’hui où le fait religieux marque tout à la fois l’actualité en permanence et constitue l’une des clés d’accès à la culture comme aux arts, cette situation ne peut être jugée satisfaisante. Il convient donc, dans le respect de la liberté de conscience, et des principes de laïcité et de neutralité du service public, d’organiser dans l’enseignement public la transmission de connaissances et de références sur le fait religieux et son histoire. Cela suppose en premier lieu que les jeunes enseignants reçoivent eux-mêmes une formation spécifique adaptée en IUFM, et que l’enseignement du fait religieux figure aussi dans les plans de formation continue. Cela supposera en second lieu que les outils pédagogiques utiles soient conçus et réalisés, Cela supposera enfin une insertion judicieuse de cet enseignement dans les programmes des principales disciplines concernées ». Tout se passe ensuite dans cet article, comme si l’option française en la matière n’était pas, justement, de garder le cadre des disciplines scolaires existantes plutôt que d’en créer une nouvelle. En conclusion l’auteur écrit : « … on peut dire que la mise en place d’un enseignement du fait religieux en France risque d’être une mauvaise réponse à une question mal posée ». Et puis, il explique ce que doit être cet enseignement, et tout ce qu’il ne faut pas faire en la matière. Si bien qu’on reste dans une sorte de confusion finale : cet article semble souhaiter que surtout rien n’ait lieu en matière d’enseignement du fait religieux, car ce problème n’est pas véritablement un problème et n’est que l’effet d’une « construction » dont il s’agit de démonter les mauvaises raisons ; et, en même temps, il nous propose de manière conclusive comment il faut enseigner le fait religieux. La question que se pose d’abord A. Beitone n’est pas de savoir en quoi consiste un enseignement du fait religieux ou en quoi devrait consister un tel enseignement, la question qui l’intéresse est de savoir ce qu’il y a derrière cette question. C’est-à-dire qu’est-ce qui fait qu’on se pose la question de l’enseignement du fait religieux ici et maintenant et surtout, qui pose une telle question. Il n’est sans doute pas inutile de savoir les raisons qui font qu’à un moment donné en effet, un certain nombre de rapports et de colloques portent sur l’opportunité de ce fameux enseignement du fait religieux et que petit à petit celui-ci a été construit comme un problème à résoudre, théoriquement et pratiquement. Mais on peut d’ores et déjà redouter le risque de ramener un phénomène à ces « conditions de production », comme si la vérité des phénomènes sociaux était à chercher ailleurs qu’en eux-mêmes pour obéir à un système de causalité, pour mimer les sciences de la nature ou faire croire à la validité de l’analogie. Cette question de la méthode est capitale, car elle détermine la forme de la question posée et donc la réponse, mais plus encore elle détermine la conception même du religieux comme « discours de rationalisation » et donc la signification d’un enseignement du fait religieux, comme cela apparaît nettement dans la conclusion de l’article. Suivons-en maintenant le déroulé et reprenons ses différents chapitres, qui sont autant d’étapes dans la déconstruction de ce « problème social ».

Acteurs et facteurs de l’émergence du débat sur l’enseignement du fait religieux

12En reprenant l’intitulé de la première partie de l’article, pour analyser à notre tour la pertinence de la description de ces acteurs et facteurs il apparaît que, selon notre auteur, l’acteur majeur qui pousserait à l’existence d’un enseignement du fait religieux est l’Église catholique. Cette assertion repose sur un glissement sémantique entre éducation religieuse à l’école et enseignement du fait religieux. Pourtant, même la notion de « culture religieuse » fait parfois problème dans les établissements catholiques sous contrat, qui ne sont que quelques-uns à proposer des cours sous ce vocable. Quant à l’enseignement du fait religieux, il est une dimension des programmes nationaux qui sont obligatoires et ne relève pas du tout du caractère propre de ces établissements, ni sur le plan juridique, ni sur le plan intellectuel et encore moins sur le plan religieux. Cet enseignement est même parfois suspect aux yeux de l’Église catholique, car il échappe à sa tutelle confessionnelle. Voilà pour le seul acteur explicitement cité. Plus fondamentalement, ce même acteur est identifié comme celui qui continue un combat contre la laïcité en plaidant pour une « laïcité ouverte », depuis l’échec de la mise en place d’un Service Public unifié de l’Éducation Nationale. Qu’il puisse y avoir un enseignement privé catholique sous contrat avec l’État ce qui suppose le respect des Programmes, le caractère non obligatoire des activités confessionnelles et l’accueil des élèves quelles que soient leurs origines religieuses ; que cela soit considéré comme un déni de laïcité et que l’enseignement du fait religieux soit considéré comme le prolongement de ce déni par d’autres moyens, cela indique la conception que se fait notre auteur de la laïcité. L’idée d’un enseignement du fait religieux apparaît comme un cheval de Troie des religions dans l’École laïque.

13Abordons maintenant les facteurs. Est d’abord cité le contexte international, l’élection d’un pape polonais, la chute du mur de Berlin, l’échec soviétique en Afghanistan…, ce qui conduit à penser que le monde contemporain ne consacre pas la disparition du religieux au terme d’une sécularisation inéluctable. Puis est citée la question du multiculturalisme et du pluralisme religieux de nos sociétés, enfin la construction européenne qui fait prendre conscience du fait que la forme que la laïcité y prend n’est pas la seule possible. Vient après la « dimension proprement scolaire des discussions » où l’on parle de « l’inculture religieuse des élèves » en même temps qu’il est constaté que le religieux vient troubler la vie scolaire (affaire du voile, restauration, absences d’élèves, contestations des contenus ou des activités scolaires, etc.). On pourra toujours discuter de l’ordre des facteurs et de la description qu’on en fait, mais force est de reconnaître que la synthèse est bonne et va à l’essentiel. Reste à se mettre d’accord sur l’interprétation que l’on donne de ces raisons pour légitimer l’enseignement du fait religieux.

- L’inculture religieuse de la jeunesse

14Concernant ce fameux facteur qui donne généralement lieu à une énumération de « perles », les analyses d’A. Beitone nous paraissent stimulantes et pertinentes, dans un premier temps au moins. Il y a fort à parier en effet que cette fameuse culture religieuse de la jeunesse dont on pleure la disparition n’ait en fait jamais vraiment existé. Il convient de se mettre d’accord sur le terme de culture. Un Marocain d’aujourd’hui peut bien avoir une culture islamique sans avoir de culture sur l’islam et même être analphabète, comme un paysan français du début du siècle dernier, par exemple, pouvait être imprégné de culture catholique sans avoir de grandes connaissances sur l’histoire de l’Église catholique et de ces dogmes, ni être expert dans la lecture des tympans d’églises. La culture catéchétique, même si la situation est plus complexe aujourd’hui, est assez différente de la notion même de science des religions ou de fait religieux. D’autre part, il y a tout lieu de croire que les élèves d’aujourd’hui en savent plus long sur les religions que ceux du XIXe siècle et de la première moitié du XXe. Par ailleurs, rien ne prouve que les élèves de l’enseignement catholique aient une « culture religieuse » beaucoup plus étendue que leurs camarades du public et rien n’établit à ce jour par une étude systématique que les jeunes des autres pays européens en sachent beaucoup plus long. Pour en revenir à des considérations scolaires plus classiques dans le contexte français, on est en effet victime d’une illusion rétrospective liée au fait que l’on se réfère à un passé où les taux de scolarisation étaient plus faibles et donc les « héritiers » proportionnellement plus nombreux. Nous voilà ramenés à l’inévitable débat en France sur la « démocratisation » du système éducatif et sur la question de savoir si le « niveau » des élèves baisse ou non. On admettra bien volontiers que le niveau du nombre d’élèves qui accèdent au bac a considérablement monté et que c’est un progrès. Ce qui a changé, ce n’est pas que l’origine sociale de ces nouveaux bacheliers, c’est la forme de leur culture. Il y a bien une crise de la culture humaniste, qui a effectivement une incidence directe sur la « culture religieuse » que l’on peut constater chez les bacheliers d’aujourd’hui. Mais sur ce point, il faut bien faire attention à ne pas confondre les données que la sociologie peut nous livrer et ce à quoi on veut les faire servir. Il y a sans doute eu par le passé, il y a et il y aura une petite minorité d’élèves qui entend ce que pense Cicéron de la religion, qui n’ignore rien des débats sur la grâce au XVIIe siècle, qui connaît Philippe de Champaigne et goûte le théâtre de Claudel. Nous sommes bien conscients des nécessités d’une formation scientifique et technique pour tous, mais doit-on justement se résigner à ce qu’une certaine culture reste réservée – comme elle l’a toujours été – à une élite très minoritaire ? A. Beitone écrit : « L’affirmation d’une inculture religieuse des jeunes comme fait nouveau justifiant une réponse nouvelle, repose semble-t-il sur les impressions de leaders d’opinion, eux-mêmes héritiers d’une culture classique et des Humanités ». Ces Humanités seraient-elles donc réservées à ces fameux héritiers ? La haine des héritiers qui se transformerait en haine de l’héritage (après tout, l’école n’est-elle pas une vaste tentative d’héritage pour tous ?) peut aboutir à la haine du contenu même de l’héritage. C’est justement parce que de « nouvelles couches » sociales accèdent à l’enseignement secondaire et supérieur qu’il faut produire un effort particulier sur le plan des Humanités et lutter contre cette fameuse inculture religieuse qui n’est absolument pas nouvelle. Vouloir promouvoir une connaissance des faits religieux aujourd’hui est en fait une double nouveauté, doublement légitime. Nouveauté parce qu’on s’adresse à un public nouveau, mais nouveauté aussi parce que cet enseignement ne participe pas de l’immersion dans une religion reçue, mais s’ouvre au phénomène religieux dans son épaisseur et sa complexité spatio-temporelle.

15Il nous reste encore à examiner quatre arguments visant à délégitimer la nécessité d’une réponse à l’inculture religieuse de la jeunesse. Le premier, déjà évoqué et juste dans un premier temps, voit que les jeunes générations, à cause des médias, sont plus au fait de la pluralité des religions qu’elles ne l’étaient il y a cinquante ans et a fortiori dans un passé plus lointain. Nous ajouterons que c’est justement parce que le religieux ne cesse de faire intrusion dans les médias, qu’un traitement plus méthodique de celui-ci s’impose, au lieu de se contenter du traitement médiatique. Deuxième argument, lié au premier : « Plus préoccupant encore est le fait que cet analphabétisme supposé concerne le christianisme et plus souvent encore le catholicisme ». Mais ne serait-il point préoccupant que l’on puisse ignorer le rôle capital du christianisme en Europe en général et du catholicisme en France en particulier ? Ce qui peut permettre aussi une intelligence critique de ce rôle. Troisième argument : il y a bien d’autres incultures (scientifique, économique…). Nous sommes alors placés devant un vrai problème de philosophie de l’éducation : quelles sont les priorités en effet ? Minimiser la dimension religieuse de la culture, n’est-ce pas justement un effet d’un manque de culture en général ? La mission de l’école est d’abord de former des hommes et des citoyens avant d’apprendre un métier. L’intelligence des faits religieux n’est-elle pas essentielle à cette formation initiale qui ne doit pas s’arrêter trop tôt et concerner tous les élèves ? Quatrième argument : il n’y a pas lieu de s’inquiéter de l’enseignement du fait religieux pour la bonne et simple raison qu’il se fait depuis toujours. Cela est vrai bien sûr. Mais tout ce que nous venons de dire indique assez bien à quel point cet enseignement – même et surtout au sein des disciplines – doit mieux prendre conscience de lui-même d’une part, compte tenu des nouveaux enjeux (nouveaux publics, pluralisme religieux, impact du religieux dans l’actualité) et d’autre part doit apprendre à se renouveler, compte tenu du dynamisme de la recherche dans ce domaine, à laquelle les professeurs du primaire et du secondaire n’ont pas encore un grand accès.

- Religion et lien social
  • 227 Cependant, on peut ajouter que même s’il ne s’agit pas pour un enseignant de décerner des bons et d (...)

16Il s’agit maintenant pour A. Beitone de démonter l’argument selon lequel le religieux consolide le lien social et que l’enseignement du fait religieux serait comme un préalable en amont d’une bonne éducation civique. Les partisans de cet enseignement le sont au titre d’un renforcement de la capacité de la jeunesse à partager des connaissances qui leur donnent accès à une culture commune. Que cela puisse renforcer le lien social par la même occasion, cela semble bien naturel. À moins que toute idée de lien social soit jugée insupportable au regard de celle selon laquelle la lutte pour la domination est le premier et le dernier mot de la vie sociale, et que tout lien social consacre toujours une injuste inégalité. Reconnaissons cependant qu’un certain nombre de justifications de l’enseignement du fait religieux vont dans le sens de cet utilitarisme social, pour ne pas dire d’un irénisme plus ou moins naïf qui imagine comme conséquence de cet enseignement une douce tolérance entre tous les hommes et tous les fois/convictions religieuses, car « l’ignorance nourrit la méfiance voire le fanatisme ». Le contre argument d’A. Beitone nous semble assez juste : les enseignants n’ont pas à « classer les tenants d’une même religion entre méchants et gentils, comme l’envie en prit à certains qui s’évertuaient à montrer, après le 11 septembre, que Ben Laden n’était pas représentatif des vrais Musulmans »227. Par contre, l’argument selon lequel le fait d’évoquer des questions religieuses en classe serait un facteur de tension, tendrait à prouver que c’est la raison pour laquelle il faut former les professeurs à le faire en bonnes épistémologie et déontologie. Mais le débat s’approfondit et pousse notre auteur à affirmer que l’idée selon laquelle la religion favorise le lien social est tout simplement contraire à la tradition démocratique et républicaine. Et d’en appeler à M. Gauchet pour opposer l’hétéronomie religieuse à l’autonomie des sociétés démocratiques modernes. On ne peut ici revenir sur un débat aussi vaste que nous avons développé plus haut dans ce travail, mais le concept de « sortie de la religion » auquel M. Gauchet tient tant, signifie certes que notre monde a quitté l’univers religieux mais aussi qu’il en procède. Comment comprendre nos démocraties si on ne comprend pas les logiques religieuses (et pas seulement économiques ou techniques !) dont elles sont issues ? Toute l’œuvre de M. Gauchet plaide pour une intelligence des faits religieux.

17Nous ne pouvons que souscrire à ce qui suit, quand A. Beitone rappelle que dans une société où est respectée la pluralité des conceptions du bien, les croyants et les institutions qui les représentent sont des acteurs du débat public, mais où seul compte le meilleur argument dans une discussion ouverte. Quant à l’idée selon laquelle une religion aurait pour mission de rappeler à l’État le « non-délibérable », nous sommes d’accord pour la juger non pertinente, car on ne voit pas comment les différentes religions ou sensibilités religieuses pourraient en effet s’accorder sur ce non-délibérable sans aucune forme de délibération. D’autre part, au nom de quoi, s’il y a des évidences de la conscience, une institution religieuse s’en autoriserait seule et prétendrait se rendre indispensable pour… ne justement pas débattre de ce qui fait question.

- Enseignement du fait religieux et construction européenne
  • 228 On pourrait en dire autant de la situation en Alsace-Moselle où certains enseignants de religion so (...)

18Que vaut maintenant l’argument selon lequel la France aurait un retard à rattraper ou une grave lacune à combler en matière d’enseignement du fait religieux au regard de ses partenaires européens ? Pas grand-chose selon A. Beitone et ce pour trois raisons : il y a un mouvement de laïcisation de toute l’Europe qui fait voir le cas français dans sa spécificité mais non comme une exception ; la présence d’un enseignement confessionnel au sein de l’école publique dans certains pays européens produit un effet de segmentation entre les élèves qui n’est pas souhaitable228 ; cette éducation religieuse se sécularise en fait en faisant plus de place à l’expérience individuelle, aux débats de société, à la recherche de sens (pas nécessairement religieux). Cette argumentation nous semble, dans les grandes lignes, pertinente. Mais à condition de ne pas en conclure qu’il ne faut surtout rien faire ou que ce qui se fait en France depuis toujours est très satisfaisant en la matière, ce qui est une manière de nous ramener à la première recommandation.

Conclusion : Quel enseignement du fait religieux ? Quelle formation des enseignants ?

  • 229 Il est arrivé que soit indiqué un itinéraire du voyage d’Abraham comme un document historique ou qu (...)

19La conclusion qu’A. Beitone apporte à son article peut surprendre comme nous l’avons signalé en introduction : elle ne synthétise pas le propos mais explique comment enseigner le fait religieux après avoir exposé toute la défiance qu’un tel enseignement devait inspirer. Nous reconnaissons en effet qu’il y a parfois dans les manuels d’histoire (de moins en moins cependant) des contenus de croyance qui n’ont rien d’historiques229 quand ils sont présentés de manière non critique, comme cela est souligné dans cette conclusion. Mais finalement, ce qui surprend le plus tient au fait qu’A. Beitone semble ignorer qu’au moment où il publie cet article (automne 2005), il n’est aucunement question de la création d’une quelconque discipline à part (sauf peut-être l’ambiguïté créée par l’amendement Brard), le débat ayant été tranché depuis des années, et que l’idée qu’il faille enseigner les faits religieux au sein des disciplines existantes est précisément celle qui est mise en œuvre depuis longtemps, notamment par l’IESR. Finalement, à travers ces recommandations finales, apparaît assez nettement une conception de la religion qui est une option philosophique tout à fait possible, mais en aucune manière la seule qui s’impose rationnellement. Avant d’en venir à cette conception, demandons-nous en quoi consiste l’inquiétude majeure de notre auteur ? Nous citons : « il ne doit s’agir en aucun cas d’une approche émotionnelle du sacré ou de la connaissance des religions pour elles-mêmes », « La formation des maîtres doit être renforcée, mais pas principalement pour apprendre aux professeurs ce que sont le bouddhisme ou l’islam (même si c’est nécessaire) », « Faut-il connaître l’islam pour comprendre le 11 septembre ? Sans doute pas ».

20Si par « approche émotionnelle du sacré », il faut comprendre l’initiation à un culte dans le cadre de la classe, cette inquiétude n’a pas lieu d’être. S’il s’agit de déclarer une phobie à l’égard de toute forme d’émotion, il faut rappeler que toute connaissance participe d’un mouvement et d’un désir vers elle. Un travail de mise à distance critique suppose d’abord une attirance, un minimum de sympathie à l’égard de son objet d’étude. Le religieux déclenche des émotions très fortes et parfois les plus négatives, raison de plus pour s’en préoccuper avec les ressources de l’intelligence. Prétendre lui opposer une raison abstraite aussi froide que sèche et une prétendue absence totale d’émotion est non seulement impossible mais contre-productif, car vouloir réprimer toute forme d’émotion (au contact des œuvres d’art, des grands textes) au sein de l’école, c’est préparer son flot chaotique hors de la culture. Quant à la connaissance des religions pour elles-mêmes, certes, il ne saurait être question de faire des cours d’histoire des religions coupées de tout contexte puisque le propre de l’histoire est d’analyser les différents contextes. Cependant, pourquoi avoir peur de la connaissance « pour elle-même » ? Et puis, quel étrange parenthèse « (même si c’est nécessaire) » qui indique que cette connaissance risque de faire cruellement défaut. Comment faudra-t-il alors former les maîtres ? Ceux qui demandent, avant de « contextualiser », un minimum de connaissances du point de vue des doctrines et des rites, des notions premières, existent, nous les avons rencontrés lors des stages de formation, ils sont même la majorité. Quant au 11 septembre, ou tout autre acte de violence commis au nom d’une autre religion, le raisonnement selon lequel une ignorance de la religion de ses auteurs serait une bonne condition pour en comprendre le ‘vrai’ sens peut surprendre. Rappelons que c’est dans cet article même qu’était dénoncé l’attitude qui consiste à départager les gentils religieux des méchants religieux qui pervertiraient le sens de la religion. Il est en fait essentiel d’expliquer comment tel ou tel mouvement fait telle ou telle lecture de telle ou telle religion. Mais encore faut-il savoir de quelle religion il s’agit, de quel texte fondateur, etc. Cela n’empêche nullement d’articuler cela à la géopolitique, l’économie, la démographie ou la science que l’on voudra. Tout dépend de la manière dont on pense cette articulation. A. Beitone donne sa solution : « Ce qui importe, c’est de savoir pourquoi tel individu ou tel groupe a adhéré à telle lecture du religieux, a fait appel à un discours de rationalisation mobilisant des références religieuses pour accomplir tel ou tel acte ». Voilà qui donne la clé de l’ensemble du propos. Ce qui détermine les hommes à agir ou à penser de telle ou telle manière, ce n’est jamais leur pensée elle-même ou leurs convictions religieuses, c’est toujours autre chose, qui est finalement toujours la même chose : la lutte pour la vie, la lutte des classes, la lutte pour la domination, etc. La religion sera toujours « un discours de rationalisation », quelque chose qui vient toujours après-coup et se donne des raisons qui ne sont pas les bonnes ; mieux, dont la fonction même est de masquer ces dernières et donc de tromper. On retrouve une certaine conception de l’idéologie. Certes, le point de vue matérialiste (expliquer le supérieur par l’inférieur, les représentations par le matériel, la religion par le social et l’économique, etc.) n’est pas dépourvu d’intérêt, mais il n’est pas la seule philosophie possible, ni finalement la plus rationnelle eu égard à sa capacité à rendre le mieux compte du fait humain dans sa globalité. Tout le travail de M. Gauchet, qui n’est pourtant pas « spiritualiste », établit magistralement la relative autonomie du religieux, la non-invariance de sa fonction, le fait qu’il puisse être dans l’histoire « tiré » par l’innovation ou au contraire moteur de celle-ci.

21Mais revenons à la question qui nous préoccupe. À aucun moment, l’enseignement du fait religieux, dans sa conception comme dans sa mise en œuvre, n’a pu signifier la disparition d’autres approches scientifiques de l’histoire et de la société. Et cela, quand bien même on aurait retenu la solution de la création d’une discipline à part. Vouloir se défendre des conceptions essentialistes des religions masque souvent (volontairement ou non) un essentialisme massif de la religion qui est le plus souvent impensé : en tout temps et en tout lieu, la religion n’est qu’une idéologie qui justifie des situations de fait. C’est justement la prise en compte du facteur religieux, qui exige un immense travail de la connaissance (et donc de formation des maîtres), qui permet de sortir de l’essentialisme simplificateur.

22Au terme de cet exercice critique, nous restons surpris de constater que cet article s’adresse à un adversaire, lui aussi parfaitement « construit » et surtout dont la réalité est sans rapport avec ce qui se fait effectivement pour combler le manque de formation des maîtres, puisque cela est mené dans la perspective des disciplines existantes pour les élèves. Cette situation est sans doute à mettre au compte du fait qu’au moment de la conception de cet article, son auteur a cru que la loi pour l’avenir de l’École allait instituer un enseignement du fait religieux à part.

23D’une manière générale, tout cela est sans doute révélateur d’une antipathie vis-à-vis du religieux qui conduit, lorsqu’on ne peut pas tout à fait l’ignorer, à vouloir à tout prix le dissoudre dans autre chose que lui-même. Les médecins de Molière, auxquels sont comparés dans cet article les partisans de l’enseignement du fait religieux étaient en effet bien ridicules à invoquer toujours comme réponse unique aux problèmes qu’on leur posait « … le poumon vous dis-je ! ». Mais il serait cependant bien regrettable de négliger un organe de l’éducation, parmi bien d’autres il est vrai, qui apparaît tout de même comme vital.

Catherine Kintzler : une critique philosophique de l’enseignement des faits religieux en lien avec la définition de la laïcité

  • 230 Kintzler C., Qu’est-ce que la laïcité ?, Paris, Vrin, coll. « Chemins philosophiques », 2007.

24Examinons maintenant une réaction de type critique philosophique. Les quatre premières réactions peuvent, elles aussi, relever de la philosophie au sens le plus général du terme. Mais cette troisième réaction est fortement représentée chez les philosophes de profession. On y oppose la laïcité à la tolérance, et on s’oppose à l’idée véhiculée par un renouvellement de la conception de la laïcité, et à la philosophie qui serait implicite dans l’enseignement du fait religieux, à savoir que le lien religieux serait consubstantiel au lien social. On y défend au contraire que la liberté de conscience est déliaison du sujet de ses appartenances et que c’est cette abstraction du sujet qui permet de penser la société comme un pacte politique non religieux. On trouve notamment ces conceptions défendues dans Qu’est-ce que la laïcité ?230 de Catherine Kintzler. Nous avons déjà rencontré une sensibilité de ce type avec l’exposé de Christiane Meynasseyre lors du colloque de la Desco. Le livre de Catherine Kintzler, Qu’est-ce que la laïcité ? synthétise avec densité une manière de concevoir la laïcité et de la défendre, compte tenu de ce qui la menace aujourd’hui selon elle. Elle la croit effectivement menacée et ce, de trois manières qui peuvent d’ailleurs converger : par l’islamisme, par ceux qui s’en prennent au principe républicain au nom de la démocratie, par ceux qui pensent qu’il n’y a pas de vie politique possible sans lien religieux. Sa posture consiste à faire d’abord et avant tout un effort spécifiquement philosophique, c’est-à-dire définir nettement ce qu’est la laïcité et ce qu’elle n’est pas, en tirer toutes les conséquences aussi bien pour la vie politique que pour l’École et la culture. Cette philosophie de la laïcité n’est sans doute pas la seule possible, mais elle a ceci de spécifiquement philosophique qu’elle se refuse absolument à se fonder sur des considérations empiriques, telles celles que les sciences historique ou sociologique peuvent fournir, pour construire le concept de laïcité. Elle cherche au contraire à le déterminer de manière a priori (d’une manière purement rationnelle et en dehors de l’expérience) comme moment transcendantal recelant les conditions de possibilité d’un certain type de vie politique.

25Pour mieux caractériser la laïcité, Catherine Kinzler la distingue de ce qui peut lui ressembler : la tolérance. En effet, la laïcité serait une manière de déduire des conséquences nécessaires de la troisième caractéristique de ce qu’elle appelle la « tolérance élargie », c’est-à-dire le fait que la religion puisse être librement choisie, qu’il n’y ait aucune religion de l’État, que l’idée même d’adhérer à une religion quelconque ne soit pas obligatoire. La clé de voûte du concept de laïcité serait cette faculté de non-adhésion, ce pouvoir ne pas croire. Cette possibilité d’incroyance fondamentale porte à la fois sur le contenu de la croyance mais aussi et surtout sur la forme même de la croyance, ce qui signifie la possibilité d’exclure toute forme d’adhésion à ce qui ne serait pas fondé. Cette non-adhésion est une manière de nommer la liberté dont un sujet peut se rendre capable. On pourrait essayer de formuler une sorte de cogito laïque selon Catherine Kintzler : je peux ne rien croire, donc je suis libre, donc la laïcité est possible et suffisamment fondée en raison. Nous ne discuterons de savoir s’il est fondé de croire que l’on puisse ne rien croire ou sur la signification du choix de la vérité (ce qui est fondé) plutôt que de ce qui ne l’est pas ou mal. On n’a d’idée complète de la liberté que si on pose un sujet dans la plénitude et l’insolence de son abstraction : voilà par où il faut commencer selon cet auteur. De même que Descartes veut prouver qu’il pense en pensant et que, ce faisant, il ne peut pas ne pas être ; Catherine Kintzler veut prouver la réalité de la liberté et du sujet abstrait en invitant chacun à pratiquer l’abstraction comme elle. Elle imagine un monde qui n’existe pas et qui serait une opinion désertique - à ne pas confondre avec le désert d’opinions qui caractérise les dictatures - qu’elle compare sur le plan épistémologique avec le vide expérimental qui permet de mieux comprendre la loi de la chute des corps. Mais les comparaisons valent-elles raisons et les métaphores arguments ; peut-on raisonner sur les opinions et la coexistence des libertés comme on raisonne sur les corps physiques ? Catherine Kintzler fait ensuite remarquer, à juste titre, que la loi de 1905 assure la liberté de conscience et garantit la liberté de culte. La liberté de conscience précède la liberté religieuse et c’est cette première liberté que la République assurerait (La liberté de religion découle directement de l’article 1er de la Constitution française. La loi de 1905 n’a pas rang constitutionnel). Ce qui signifie que la liberté de ne pas croire n’est pas protégée au sein d’une liberté religieuse globale, où l’incroyance n’apparaîtrait que comme une croyance particulière. La liberté de croire, au contraire, est englobée dans la liberté de conscience. Cela signifie pour Catherine Kintzler que la forme de la croyance et de l’adhésion est écartée pour faire l’association politique, y compris sous la forme de la religion civile. La loi doit être respectée et non aimée comme un article de foi, l’association laïque comporte essentiellement le droit de se soustraire à toute communauté. Ce processus laïque conduit la puissance publique à une abstention absolue en matière religieuse et la loi ne fait émerger que des individus-citoyens participant de la volonté générale par la voie de la représentation nationale, et de communautés point.

  • 231 Notion du débat public canadien qui a pris consistance juridique et qui semble à présent s’acclimat (...)

26Il faut tenter d’évaluer la validité et la portée de ce plaidoyer républicain, en partant de La République de Platon. En effet, ce texte canonique questionne l’intérêt de l’idéalisme en fait de philosophie politique. Quel intérêt à décrire un régime idéal qui n’existe pas ? Peut-être, tout simplement, de pouvoir décrire à partir de lui des régimes politiques qui, eux, sont bien réels. C’est ainsi que la théorie des régimes décadents selon Platon, comme la timocratie, l’oligarchie, la démocratie et la tyrannie jette une lumière saisissante sur la Sparte ou l’Athènes bien historiques et bien réelles. Et semble même nous avertir d’une manière prémonitoire sur la capacité de la tyrannie à nicher au sein des cités alanguies et pourrissantes. Le régime républicain laïque, abstrait et parfait nous permet-il de penser le réel ? Dans une certaine mesure, la réponse à cette question est positive. En effet, Catherine Kintzler caractérise cinq figures contemporaines dans nos débats autour de la laïcité. Il y a bien sûr le républicain laïque, modèle d’intelligence et de liberté qui s’autorise tout ce qu’il veut dans la sphère strictement privée, pourvu que cela ne soit pas contraire au droit commun. Mais ce sont les autres figures qui sont intéressantes. Le démocrate communautariste prend en compte les différences et la réalité des communautés d’appartenance, conçoit la société comme une composition, un pacte en négociation permanente avec les uns et les autres, qu’ils soient des individus, des groupes d’opinions ou des Églises, etc. Cette tendance cherche tous les « accommodements raisonnables »231 possibles et imaginables, étudie la laïcité comme un système de tolérance qui s’est établi à un moment donné, dans des conditions particulières et devant être sans cesse revu en fonction des fluctuations de ces conditions. Se mêle dans cette attitude un empirisme plat au nom du pragmatisme et un certain idéalisme naïf au nom de la tolérance. Ce portrait ne manque pas d’un certain réalisme. Vient ensuite le totalitaire intégriste qui place une doctrine officielle au fondement de la cité, on reconnaît les théocraties et même les athéismes obligatoires d’État. Puis le laïque intégriste, qui, n’ayant pas très bien compris le principe de laïcité, étend le principe de réserve qui incombe aux agents et aux institutions de l’État à l’ensemble de la société civile. Il existe effectivement en France des laïques de ce type qui voudraient qu’une chose aussi honteuse que la croyance, à défaut d’être interdite, soit au moins cachée. Vient enfin le néo-laïque, portrait savoureux d’un homme de gauche convaincu, plus ou moins rongé par la culpabilité de l’homme blanc, qui fut et est encore un laïque intransigeant vis-à-vis de tout intégrisme de droite ou du Nord. Par contre ses convictions fondent comme neige au soleil devant l’intégrisme islamiste, qui n’est, selon lui, que la traduction de l’oppression que le Nord fait subir au Sud, etc.

  • 232 Nous reviendrons plus loin dans notre recherche sur cette question de la formation des cadres relig (...)

27Toute la question est de savoir où placer le curseur raisonnable entre le laïque parfait et le démocrate qui s’abandonnerait au communautarisme. Pour cela il faut examiner le réel, les détails techniques d’une laïcité concrète. L’État laïque français, s’il ne subventionne aucun culte et ne les reconnaît pas, en dehors de quelques exceptions comme l’Alsace-Moselle, les connaît de bien des manières (exonérations fiscales, enseignement religieux sous contrat d’association, reconnaissance du statut de « congrégation de droit public » ou encore de la « grande capacité juridique » liée au statut d’association cultuelle loi 1905 à certains nouveaux mouvements religieux et non à d’autres, etc.). Plus fondamentalement, si l’on quitte les purs raisonnements a priori, et que l’on s’intéresse à l’histoire notamment, il faut bien reconnaître que la laïcité française fut le fruit d’une longue maturation, de maints combats et d’un temps d’adaptation qui a permis à l’Église catholique de l’accepter au point qu’elle se montre aujourd’hui favorable à une véritable sanctuarisation de la loi de 1905. Certains diront que c’est pour pérenniser une situation qui lui est nettement favorable, notamment du point de vue de l’entretien sur fonds publics de ses nombreux bâtiments cultuels antérieurs à 1905… Quoi qu’il en soit, la période concordataire, où l’Église catholique n’était déjà plus le seul culte à jouir d’une reconnaissance officielle fut, de fait sinon en droit, une période de transition vers un régime de laïcité. On voit bien les analogies que l’on pourrait faire avec la présence de l’islam aujourd’hui en France : si la laïcité ne fut effectivement possible qu’après un long processus, ne convient-il pas d’accompagner l’islam dans un processus de compréhension et d’acceptation des valeurs d’une société laïque et sécularisée ? Ce qui pose la question de la facilitation par les pouvoirs publics de lieux de cultes plus visibles et donc mieux « contrôlés », de la formation de qualité de cadres religieux, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’aumôniers militaires, pénitentiaires ou hospitaliers. C’est d’ailleurs le cas, d’une manière surprenante, avec un diplôme délivré par la faculté des sciences sociales de l’Institut catholique de Paris et d’autres initiatives plus récentes, partiellement financé sur fonds publics pour la formation, entre autres, de cadres musulmans en accord avec la mosquée de Paris232 ou de Lyon.

28On pourrait reprocher à C. Kintzler, s’agissant de la laïcité, ce que l’on reproche aux purs théoriciens de l’économie parfaitement libérale qui imaginent un univers de concurrence libre et parfaite qui n’existe pas, d’acteurs parfaitement rationnels qui n’existent pas non plus, etc. Pour qu’une économie libérale puisse libérer tous ses fruits, il faut justement un cadre politique fort, des mécanismes de régulation et de contrôle, un système éducatif performant, des infrastructures et des investissements qui dépendent de l’État, etc. De la même façon, un système électif ne peut fonder une démocratie, que si les citoyens sont effectivement des citoyens, c’est-à-dire des sujets éduqués capables de comprendre ad minima la propagande politique. Certes, on peut concevoir l’idée de laïcité par les seules ressources de l’esprit. Mais pour que la laïcité devienne réelle, en acte et pas seulement en puissance, l’immédiateté transcendantale de l’esprit ne suffit pas. Encore faut-il agir, si possible avec prudence, et réussir politiquement.

  • 233 Comme le rappelle justement J.-P. Willaime, « aux termes de sa magistrale enquête historique sur le (...)

29Poussons encore un peu l’examen critique des thèses de C. Kintzler. Elles portent sur la nature même du religieux dont C. Kintzler croit qu’on peut aisément s’affranchir et sur l’idée qu’il est absolument faux de faire du lien religieux le paradigme même du lien social et politique. Nous ne saurions ici engager une discussion de fond sur la définition de la religion,233 mais nous pouvons discerner quelques-uns de ses effets fondamentaux. L’exemple de ce qui s’est passé depuis la Révolution française est à ce sujet fort significatif. Premièrement, les cultes de substitution à l’Être suprême, à la déesse Raison, aux grands hommes, les calendriers révolutionnaires, ne prennent guère : ils ne durent que le temps de la ferveur d’une génération ou péniblement sous la contrainte. Quant aux grandes idéologies séculières beaucoup plus puissantes, elles tournent à la catastrophe en voulant faire de l’Homme un dieu pour l’homme, ou bien ne tiennent que le temps où ce qui est sécularisé est encore vivant. Si la sécularisation est – au sens juridique originel – le transfert d’un bien religieux vers la sphère laïque, le socialisme dans ses idéaux le plus nobles comme Jaurès l’incarnait est un christianisme sécularisé qui s’est épuisé au fur et à mesure que le fonds culturel du christianisme s’est lui-même épuisé. Quant à la fameuse morale laïque de l’École de la République, qui est en fait une morale largement inspirée par un protestantisme libéral kantien, elle a tout simplement disparu petit à petit au fur et à mesure qu’elle oubliait ses racines. Si Kant met au fondement de sa philosophie pratique le pur sentiment de respect à l’égard de la loi morale, il dit bien qu’il ne s’agit pas d’un sentiment pathologique venant de notre nature sensible, mais bien de notre nature intelligible. Il n’en reste pas moins qu’il faut incliner les jeunes âmes vers ce qui se justifie de soi, sans inclination. C’est bien l’éducation piétiste de Kant qui est au fondement réel de ce qui s’établit in abstracto dans une critique transcendantale des conditions de possibilité de l’action pratique, c’est-à-dire de la liberté. Et ce qui vaut pour la loi morale vaut aussi pour la loi légale. Quand C. Kintzler nous dit qu’il faut respecter la loi parce qu’elle est la loi et non parce qu’on l’aime, elle a bien sûr raison philosophiquement. Mais c’est un cruel manque de bon sens psychologique de croire que le respect peut s’apprendre sans empathie, sans récit, sans sympathie charnelle avec ce qui doit être objet de respect. Or la philosophie pratique et politique n’est pas purement spéculative : il ne s’agit pas seulement de comprendre ce qui est (dans notre conscience par exemple) mais aussi d’agir pour ce qui doit être. Si la philosophie doit nous apprendre aussi à agir, il y a alors une faiblesse intrinsèque de tout républicanisme abstrait. Si l’on prend l’exemple de la liberté de conscience, effectivement au fondement philosophique et juridique de notre laïcité, on peut en donner deux interprétations. C. Kintzler veut absolument y voir une pure liberté d’arrachement aux croyances concrètes comme à la forme même du croire et en déduit donc l’hétérogénéité radicale du politique et du religieux. Mais on peut donner une autre interprétation du principe de la liberté de conscience. Fait-on bien attention à ce que l’on fait en affirmant un tel principe ? N’est-il point parfaitement anti-scientifique ? Du point de vue des sciences en effet, nous en apprenons toujours plus de nos déterminismes sociaux aussi bien que neuronaux et de liberté de conscience point. Si la liberté de conscience nous arrache à la croyance, n’est-ce point pour affirmer la possibilité de la foi, de la transcendance ? Pourquoi confondre toujours croyance et religion, alors que l’univers social est tissé de croyances en quelque chose ou envers quelqu’un ? La difficulté tient au paradoxe de la religion : elle est croyances, adhésions, rites, sacralité, hiérarchie ; mais elle est aussi foi, refus, critique, révolte contre l’ordre social et religieux, saint refus des systèmes de sacralité victimaires. Peut-on dire que le judéo-christianisme a le monopole de ce paradoxe ? Sans doute que non au regard de l’expérience historique (on trouvera souvent dans beaucoup de religions des personnalités mystiques, des philosophes persécutés par les institutions des religions auxquels ils appartiennent) mais le modèle conceptuel de M. Gauchet du christianisme comme « religion de la sortie de la religion » est extrêmement convaincant. En insistant peut-être sur le fait qu’il correspond peut-être mieux au protestantisme, sous sa forme non fondamentaliste, qu’au catholicisme. C. Kintzler se rend-elle compte qu’elle prend ses appuis philosophiques pour sa démonstration, sur des philosophes qui sont tous protestants ou fortement marqués par le protestantisme ? Locke, Bayle, Rousseau, Kant (moins explicitement commenté, mais référence implicite forte dans sa méthode transcendantale)… Ajoutons un petit commentaire à ce « peuple de démons », néanmoins soumis au droit commun, auquel aspire Catherine Kintzler, quand démon en grec signifie celui qui peut différer, qui peut se dissocier et ne pas appartenir comme tout le monde. Elle pose la question de savoir si être juif peut avoir encore un sens aujourd’hui, au sens de ne pas être dans l’appartenance commune ou communautaire. Nostalgie inquiète peut-être d’un temps où les Juifs européens, héritiers des Lumières étaient les champions du non-communautarisme et de l’universalisme, de l’amour de la vérité et de la justice qui était la seule piété d’un Spinoza par exemple. Oui certes, mais qui nous fera croire que cet esprit laïque ne s’abreuve pas aussi au cœur du message biblique et plus exactement prophétique ?

  • 234 Ibid., p. 77.

30L’engagement de Catherine Kintzler pour la laïcité est bien entendu un engagement pour l’École, puisque c’est à l’École que l’on doit s’autoconstruire comme sujet. Paradoxe pédagogique bien connu, puisque la liberté n’est pas de faire tout ce que l’on veut ou n’importe quoi, mais pouvoir faire ce que l’on doit. En l’occurrence souscrire au principe que la loi est l’expression de la volonté générale et de rien d’autre et qu’on doit s’y soumettre en tant que telle. Le devoir d’auto-construction correspond au fait que l’apprentissage de la liberté par l’autonomie du jugement éclairé passe par la contrainte scolaire. L’École n’est pas un service public comme un autre, où l’État ne serait là que pour permettre aux individus de poursuivre leurs buts égoïstes, elle est le lieu par excellence de l’apprentissage de la liberté républicaine. Le propos engage toute une philosophie de la vérité, de la pédagogie et même une opposition, selon elle, entre un enseignement qui serait celui des humanités et l’enseignement du fait religieux. Ce dernier serait le modèle pédagogique de la subordination de la pensée politique à la forme de ce qui constitue un fait religieux, c’est-à-dire la forme sacralisée du lien comme appartenance. « Croire que le rassemblement ne s’effectue que par la croyance. Tel est le dogme de la nouvelle religion, celle qui veut qu’on s’incline devant la forme religieuse »234. Nous voilà donc en présence de l’idée selon laquelle l’enseignement du fait religieux est fait pour liquider la philosophie politique républicaine. Comment faire pour répondre à une pareille inquiétude ? Revenir d’abord sur le fait qu’il n’y a pas en France d’enseignement du fait religieux constitué en matière autonome et encore moins l’idée que le fait religieux est un fait universel et univoque, qui fonderait à lui tout seul l’être social de l’homme. Quant au plaidoyer sur l’enseignement des humanités, comment ne pas y souscrire ? Comment ne pas y reconnaître un double mouvement : méditer sur telle œuvre nourrie d’une religion à laquelle on ne croit plus fait réfléchir sur la relativité des croyances et installe du même coup une distance critique à l’égard de ses propres croyances ou appartenances ; d’un autre côté, ces œuvres nous parlent encore, elles n’ont peut-être pas la validité scientifique requise aujourd’hui pour expliquer le monde, mais elles font admirablement comprendre l’âme humaine et se font de ce fait même son éducatrice. Rien ne remplace la singularité des œuvres et des auteurs et l’enseignement des faits religieux doit justement, en histoire de l’art, en lettres, montrer cet échange permanent entre les œuvres, les auteurs et les significations religieuses qui les portent et qu’ils portent. L’enseignement des faits religieux est un formidable outil pour approfondir la connaissance de l’humanité de l’homme, mais aussi un formidable outil critique qui fait apparaître les évolutions d’une religion dans l’espace et dans le temps, la construction des textes sacrés et leurs strates de signification, etc. Quant au doute constructif et non relativiste dont C. Kintzler fait l’éloge, comment ne pas voir que tout l’intérêt de l’enseignement des faits religieux consiste justement à inclure le phénomène religieux dans cette démarche ? Si le vrai au sens laïque est une construction, une erreur rectifiée, comment ignorer, par exemple, que c’est précisément ce que font les sciences des religions qui les étudient historiquement, sociologiquement, philologiquement, etc.? Penser que l’erreur n’est qu’un obscurcissement de la splendeur de la vérité est une conception qui mérite d’être considérée et étudiée, mais qui ne peut en aucun cas tenir lieu de point de vue unique sur le rapport des religions à la vérité, et encore moins sur le rapport entre les religions et le travail de connaissance que l’on peut faire sur elles.

31Pour conclure, il nous semble que les positions défendues par Catherine Kintzler ne sont pas de nature à renforcer la République et l’École comme il faut effectivement le souhaiter, mais courent le risque de les transformer en forteresse vide. On oublie à quel point la République a été portée en France par un substrat culturel qui n’avait rien d’abstrait. La crainte du communautarisme et l’universalisme abstrait peuvent cacher un communautarisme des élites qui a hérité d’une transmission culturelle riche, y compris sur le plan religieux. Nous avons malheureusement conscience que l’enseignement des faits religieux ne sera pas la baguette magique qui résoudra d’un coup ce problème de la transmission et cette crise des humanités, mais bien compris, il peut contribuer à y répondre. Certaines des réactions laïques font comprendre à quel point cette contribution a pu mettre du temps à s’affirmer et peine encore à se développer.

II. Les Réactions religieuses entre silence, distance, adaptation et soutien critique

32S’il y a des « réactions laïques », il y a bien légitimement des « réactions religieuses ». On pourrait bien sûr se demander ce qu’il y a de proprement religieux à prendre part à un débat public. Il y a en tous les cas des points de vue exprimés à partir d’un certain ancrage institutionnel, confessionnel qui doivent être reçus comme tels.

A. Absence de réactions explicites des communautés non chrétiennes

  • 235 Le CNEF (conseil national des évangéliques de France) existe depuis son assemblée générale constitu (...)
  • 236 On pourra toutefois consulter l’article de Poucet B. « La naissance d’une école privée musulmane so (...)
  • 237 Forey E., « Du cultuel au culturel : vers une remise en cause du principe de séparation de 1905 ? » (...)

33Il n’y a pas, à notre connaissance, de prises de position explicites et significatives sur cette question en dehors du catholicisme et du protestantisme. C’est en soi une information intéressante. Ce silence est sans doute très parlant et appelle une tentative d’explication. La première est que la France est historiquement de culture mono-religieuse. Il n’y a que des microminorités religieuses en France. Si les protestants français s’expriment sur cette question, cela vient du fait qu’ils ont un lien historique très fort avec la laïcité et la naissance des sciences religieuses en France. La Fédération Protestante de France est, comme nous le verrons, globalement favorable à cet enseignement (mais n’oublions pas que ce n’est pas une super Église et qu’elle n’a pas vocation à exprimer la droite doctrine du protestantisme sur l’ensemble des questions qui se posent dans la société). Le point de vue de Claude Demissy doit être lu au travers du prisme alsacien qui se sent intégré à une manière de faire et de voir qui est plutôt européenne. Nous ne connaissons, à ce jour, pas de prise de position sur la question de l’enseignement des faits religieux du côté de la mouvance évangélique qui s’est récemment désolidarisée235 de la FPF. Dans le cas du judaïsme, il y a soit un judaïsme culturel, peu religieux, fortement laïque qui se confond avec les choix de l’Éducation nationale, soit un judaïsme religieux de plus en plus identitaire et replié sur l’enseignement privé où la situation est de fait communautaire. Dans les deux cas, pour des raisons inverses, le besoin ne se fait pas sentir d’exprimer publiquement un point de vue sur la question. L’islam est récemment implanté en France, de fait encore très mal organisé et fédéré malgré les efforts récents autour du Conseil français du culte musulman, la question de l’enseignement des faits religieux n’est sans doute pas pour lui une urgence. Il sera très intéressant de savoir comment sera traitée cette question dans les établissements privés musulmans qui sont apparus au cours de la décennie 2000, mais il est trop tôt pour le dire236. Nous avons tout à fait conscience du fait qu’il y a là un déséquilibre manifeste. D’autant plus que la présence importante de l’islam, qui est récente en Europe, est une des raisons qui justifie l’enseignement des faits religieux à l’École. Nous n’avons trouvé que cette information qui montre à quel point nous sommes dans un décalage avec la réalité de l’enseignement des faits religieux : « Le recteur de la grande Mosquée de Paris avait proposé, quant à lui, un enseignement des valeurs communes aux trois grandes religions monothéistes, assuré par des équipes pluri religieuses »237. Nous n’avons rien trouvé de significatif, à nos yeux, exprimé d’un point de vue bouddhiste ou orthodoxe.

B. Points de vue catholiques entre distance et sens de l’adaptation

34C’est du côté catholique qu’on trouvera de très nombreuses « réactions » ou contributions à l’enseignement des faits religieux. Nous rappellerons dans un premier temps le point de vue du Magistère catholique qui se tient à distance de cette question. Ensuite nous examinerons un type de réaction plutôt favorable à cet enseignement, majoritaire au sein de l’enseignement catholique. Ce soutien peut avoir une dimension critique que nous tenterons de caractériser. Rappelons que de toute manière, dans le cadre de l’enseignement privé sous contrat d’association avec l’État, les programmes sont nationaux et qu’il est donc du devoir de ces établissements de mettre en œuvre l’enseignement des faits religieux dans le cadre des disciplines comme dans tous les autres établissements publics. Enfin nous examinerons ce soutien « critique » aux travers de la contribution de deux auteurs, Gaston Pietri et François Boespflug.

1. Le point de vue du Magistère

  • 238 Site Internet : www.cef.fr
  • 239 Site internet : www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc/rc_con_ccath

35Examinons le point de vue du Magistère catholique sur les questions de laïcité et d’enseignement. Nous le ferons au travers d’une lettre238 de Jean-Paul II adressée le 11 février 2005 à Mgr Ricard, archevêque de Bordeaux et président de la Conférence des évêques de France, ainsi qu’à tous les évêques de France et au travers de la lettre239 circulaire du 5 mai 2009 N.520 /2009 de la Congrégation pour l’éducation catholique aux présidents des conférences épiscopales sur l’enseignement de la religion dans l’école.

36Jean-Paul II affirme que « le principe de laïcité, auquel votre pays est très attaché, s’il est bien compris, appartient aussi à la Doctrine sociale de l’Église » et renvoie au fameux « rendez à César ce qui est César et à Dieu ce qui est à Dieu ». Les sphères sont donc bien distinguées, mais le fait religieux n’a pas à être relégué dans la vie privée car la nature profonde de l’homme est d’être « à la fois personnel et social dans toute sa dimension spirituelle ». Ainsi « en raison de leur statut de citoyens, les catholiques de France ont le devoir de participer, selon leurs compétences et dans le respect de leurs convictions, aux différents domaines de la vie publique ». L’Église doit donc être présente dans les lieux où se posent les grandes questions comme l’hôpital et l’École et le Pape de déclarer : « On se trompe lorsqu’on pense que la référence publique à la foi peut porter atteinte à la juste autonomie de l’État et des Institutions civiles ». Le ton général est donc donné, la laïcité bien comprise est parfaitement catholique et l’Église doit faire valoir sa doctrine dans la société toute entière ainsi qu’à l’École. La lettre sur l’enseignement de la religion à l’École entre directement dans le vif du sujet qui nous intéresse. Elle a sans doute été motivée par l’évolution de la situation au Québec où l’enseignement religieux est remplacé depuis 2008 par un enseignement non confessionnel sur le fait religieux. Elle s’adresse cependant à tous les pays. Il y est affirmé un droit de recevoir une « formation intégrale de la personne humaine » conforme à l’enseignement de l’Église, que ce soit dans des écoles catholiques ou publiques. Le Concile Vatican II ayant demandé « … à ce que jamais la jeunesse ne soit frustrée de ce droit sacré ». Notons tout de même que l’énoncé de grands principes ne fait pas du droit à recevoir un enseignement catholique dans l’École publique un combat militant de l’Église catholique de France.

37Si la catéchèse « cherche à favoriser l’adhésion personnelle au Christ », l’enseignement de la religion est d’un autre ordre. Il doit faire l’unité entre la foi et la culture. La formation morale et l’enseignement religieux favorisent le sens de la responsabilité personnelle et sociale, ainsi que d’autres vertus civiques ; de ce point de vue, ils constituent donc une importante contribution au bien commun de la société. La lettre se termine par le rappel du principe de la liberté de choix de l’École, soutenue par des subsides de l’État ; de la liberté de recevoir un enseignement confessionnel dans n’importe quel établissement. Il est rappelé enfin que le service de la vérité est bien difficile dans un monde sécularisé et que les principes énoncés plus haut ne sont pas partout respectés. Il faut donc retenir de ce point de vue magistériel que la situation de la France est loin de correspondre à ses vœux. Il y a bien le mercredi après-midi de libre pour un éventuel temps de catéchisme et la possibilité d’aumôneries qui sont de fait devenues rarissimes. Par contre, il n’y a rien qui ressemble à un enseignement de religion dont le contenu serait défini par l’Église, sinon en Alsace-Moselle. Quant à l’enseignement des faits religieux dans le cadre des disciplines, il faut reconnaître qu’il ne se présente jamais comme une formation pour « juger des valeurs morales avec une conscience droite ».

2. L’action au sein de l’enseignement catholique sous contrat d’association avec l’État

38Commençons par examiner la situation de l’enseignement catholique sous contrat d’association avec l’État. Pour cela, nous rappellerons d’abord le cadre général dans lequel s’exerce sa mission d’éducation, pour ensuite préciser sa façon de se situer par rapport à l’enseignement des faits religieux.

39Il convient de rappeler avant toute chose le principe fondamental de la liberté de l’enseignement. S’il est en effet obligatoire de donner une instruction à ses enfants, des parents peuvent même choisir de le faire par leurs propres moyens à condition que ceux-ci soient jugés convenables et ainsi, de ne pas envoyer leurs enfants dans une école. A fortiori, peuvent-ils envoyer leurs enfants dans des établissements privés de leur choix. L’article 9 de la Convention de Sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés Fondamentales (adoptée par le Conseil de l’Europe en 1950) proclame le principe de liberté de religion dont l’une des déclinaisons consiste en la « liberté de manifester sa religion par l’enseignement ». En outre le premier protocole additionnel à cette Convention (adopté en 1952) précise que : « … L’État, … respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ».

40Cette liberté est réaffirmée par la loi d’orientation générale du 31 décembre 1959 ou loi Debré. Elle assure dans son article premier que : « L’État proclame et respecte la liberté de l’enseignement et en garantit l’exercice aux établissements régulièrement ouverts. Il prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l’enseignement public la liberté des cultes et de l’instruction religieuse. Dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, l’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État. L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner son enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances y ont accès ». L’apport essentiel de cette loi consistait à proposer, notamment, pour les établissements privés le fameux contrat d’association que nous allons un peu plus détailler.

41Cette association des établissements privés avec l’État vise à rendre la liberté de l’enseignement effective, c’est-à-dire donne un choix réel aux parents qui n’ont pas ainsi à supporter des frais excessifs en cas d’option pour le privé. Elle visait aussi et vise encore à répondre à la demande scolaire pour cause de choc démographique à l’époque où la loi a été conçue ou d’augmentation du temps de la scolarisation aujourd’hui. L’article 4 de la loi Debré précise les conditions essentielles pour passer un tel contrat d’association : répondre à un « besoin scolaire reconnu », « l’enseignement est dispensé selon les règles et programmes de l’Enseignement public. Il est confié, en accord avec la direction de l’établissement, soit à des maîtres de l’enseignement public, soit à des maîtres liés à l’État par contrat ». Il y eut bien d’autres accords et aménagements depuis la loi Debré dont la conséquence est surtout le rapprochement des maîtres de l’enseignement privé catholique et des maîtres de l’enseignement public, du point de vue de leur statut, déroulement de carrière, formation etc.

  • 240 De Longeaux G., Christianisme et laïcité, défi pour l’école catholique. Enquête en Région parisienn (...)

42La question qui nous occupe plus particulièrement est celle du lien entre fait religieux et enseignement privé240.

Quelques chiffres d’abord, en ordre de grandeur en 2006 :

43Il y a 60 000 établissements publics pour 9000 établissements privés (premier et second degré). Il y a 10 millions d’élèves dans le public pour 2 millions dans le privé. Sur ces 2 millions d’élèves presque tous sont dans les établissements catholiques ; environ 30 000 dans les établissements juifs ; les protestants ont cédé au lendemain de la loi de 1905 leurs 800 écoles et lycées à l’État et il ne reste que quatre établissements luthéro-réformés sous contrat dont deux en Alsace ; il existe un lycée musulman à Lille sous contrat d’association avec l’État depuis 2008. Les autres élèves du privé sont dans les établissements hors contrat.

44Il y a donc un fait massif : l’enseignement privé confessionnel est en France très largement catholique et ses établissements sont quasiment tous sous contrat d’association avec l’État. Il convient donc de réfléchir plus particulièrement sur le lien entre fait religieux et enseignement catholique privé. Tout d’abord au poids de l’histoire. Pourquoi s’étonner en effet de la prééminence du catholicisme en France dans l’enseignement privé ? De même que les fonds publics subventionnent massivement l’entretien de la plupart des églises consacrées au culte catholique, l’enseignement catholique (pléthorique vis-à-vis des autres cultes) est lui aussi massivement soutenu par l’État. Si cette situation objectivement inégalitaire ne se justifie pas, elle s’explique comme nous l’avons déjà dit par l’héritage historique. Il faut toutefois ajouter que la notion même de contrat d’association avec l’État fait des établissements catholiques tout autre chose que des lieux fermés où n’aurait cours qu’une conception étroitement confessionnelle de la vérité et qui ne seraient fréquentés que par des petits catholiques. Il est d’ailleurs bien connu que les motivations des parents qui inscrivent leurs enfants dans ces établissements ne sont pas toujours prioritairement religieuses, mais plus prosaïquement scolaires dans la mesure où ils pensent trouver dans ces établissements une atmosphère plus propice au travail et pour tout dire mieux protégée des effets délétères de la fracture sociale.

  • 241 Ancien secrétaire général adjoint de l’Enseignement catholique.
  • 242 Sur cette question, voir de Chelini-Pont B., « Préserver l’identité religieuse de l’établissement p (...)

45L’enseignement catholique a donc une double appartenance et une double mission pour reprendre les termes d’André Blandin241 dans une conférence donnée le 20/10/05. Il est de l’État par ses programmes et ses maîtres, il est de l’Église catholique via la tutelle diocésaine ou congréganiste et par le chef d’établissement responsable et garant du caractère propre de l’établissement. Il remplit une mission d’enseignement et d’éducation pour le compte de la nation dans son ensemble et une mission chrétienne dans sa volonté de ne pas dissocier cette première mission de celle de « révéler un sens de la personne éclairée par l’Évangile » (définition du caractère propre par le Secrétaire Général de l’Enseignement Catholique). L’existence même d’un enseignement marqué par cette double appartenance et cette double mission est en soi un fait religieux et un exemple concret de mise en œuvre de la laïcité même si certains ne partagent pas cette conception de la laïcité et souhaiteraient un système éducatif public unique et intégré.242

  • 243 ens-religions.formiris.org/ On trouvera sur ce site web de nombreux documents pour enseigner les fa (...)
  • 244 Nouailhat R., « l’enseignement du fait religieux : une question sensible », dans Religions et Histo (...)
  • 245 Ibid.
  • 246 Ibid.
  • 247 Ibid.
  • 248 Ibid., p. 6.
  • 249 Ibid., p. 14.
  • 250 Ibid., p. 14.

46Ces établissements doivent enseigner les faits religieux dans le cadre des programmes nationaux exactement de la même manière que les établissements publics. Certains développent (20 % à peine) un enseignement de « culture religieuse », dont le statut est difficile à définir. Tous proposent de manière facultative un service de catéchèse et d’éveil à la foi. À l’intérieur de ces établissements certains insistent peut-être davantage sur le « caractère propre » et la tutelle diocésaine et d’autres sur la mission de service public et la tutelle de l’éducation nationale. La polarisation se fait entre une tendance nettement favorable à l’enseignement des faits religieux et qui veut même être aux avant-postes dans ce domaine (cette volonté est incarnée par la mission « enseignement et religions »243 créée en juin 2002 juste après le rapport Debray par Paul Malartre directeur de l’enseignement catholique à l’époque et confiée à René Nouailhat) et une tendance plus identitaire qui préfère se concentrer sur la doctrine de l’Église catholique et se méfie de ceux qui parlent de la religion d’un point de vue extérieur. Examinons d’un peu plus près la tendance très « favorable » à l’approche laïque des faits religieux. René Nouailhat en est sans doute le représentant le plus emblématique et a déployé son activité à l’institut de formation à l’étude et à l’enseignement des religions (IFER) au sein de le Centre universitaire catholique de Bourgogne (CUCDB) avant qu’Éric Vinson ne lui succède en 2013. Il rappelle que l’enseignement catholique s’est senti pleinement concerné par les orientations du rapport Debray sur « l’enseignement du fait religieux à l’école publique »244. Nous venons de donner les raisons de ce sentiment qui est aussi une obligation légale. Notons toutefois ce léger lapsus scriptum : le titre exact du rapport Debray est « l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque » et non « à l’école publique ». Manière de dire, du point de vue de cet auteur, que l’enseignement catholique sous contrat fait partie de l’enseignement public sans pour autant être sous la bannière de l’école laïque. Dans le même article, il rappelle cette remarque assez savoureuse de Régis Debray : « Dans le monde francophone, les pionniers de l’enquête patiente et du savoir positif, se trouvent, pour une bonne partie, dans les couvents et les congrégations, chez les pasteurs ou les moines, alors que prévaut dans les milieux laïques ou athées une inertie passéiste (les milieux dits cultivés n’étant pas les moins crédules). Veuton, avec l’illettrisme montant, faire demain des monastères l’ultime abri des Lumières »245. Il rappelle aussi, fort justement, que Régis Debray citait l’IFER dans son rapport comme étant un lieu « … susceptible de mettre en œuvre les orientations préconisées en faveur d’une laïcité d’intelligence »246. Ainsi cette tendance catholique favorable à l’enseignement du fait religieux peut se trouver confrontée à une suspicion symétrique de celle à laquelle les laïques favorables à cet enseignement peuvent l’être : « À la méfiance de ceux qui redoutent que l’enseignement des faits religieux soit le cheval de Troie de velléités de reconquête religieuse, répond celle des croyants qui redoutent qu’un traitement multidisciplinaire de ces faits religieux aboutissent à l’appauvrissement du sujet et au relativisme des croyances »247. D’une manière plus complexe, cette même tendance peut se trouver dans une situation inconfortable vis-à-vis de la tendance qui consiste à promouvoir dans certains établissements un enseignement de « culture religieuse », ou encore de « culture chrétienne ». Dans le premier cas, cette notion de « culture religieuse » peut parfois correspondre à ce que l’IFER veut promouvoir, mais reste un peu flottante dans son statut et dépendra – comme tout enseignement – de la qualité de l’enseignant, mais d’autant plus qu’on ne se trouve pas dans le cadre clair d’une discipline, enseignée par des professeurs certifiés pour cela. Quant aux cours de « culture chrétienne », parfois recommandés dans les milieux catholiques, ils sont qualifiés par R. Nouailhat de « nouveaux brouillages (…) où les indispensables médiations que permettent les disciplines pour approcher les faits religieux risquent d’être court-circuitées »248. On voit bien les enjeux de ce type de propositions : il s’agit de mettre en place un enseignement qui ne serait pas facultatif puisque ne relevant pas du catéchisme ou de la proposition de la foi et qui serait néanmoins sous un « bienveillant contrôle » de la saine doctrine. La situation n’est donc pas aussi simple qu’on pourrait le croire au sein de l’enseignement catholique. René Nouailhat reconnaît tout à fait ceci : « On passe de la logique augustinienne du « comprendre pour croire et croire pour comprendre », qui est le registre de l’intelligence de la foi, à celle du « comprendre le croire », qui est d’un autre ordre, celui de cette « laïcité d’intelligence » où les pratiques disciplinaires s’exercent sur le champ des expressions religieuse pour y mettre l’esprit critique et le discernement qui aident à former les consciences. »249. Mais il ajoute qu’il faut aussi accepter d’apprendre des religions et pas seulement sur les religions, qu’il faut être attentif à ce qu’elles disent d’elles-mêmes et tenir compte de leurs propres discours critiques. De notre point de vue, cela s’inscrit bien dans l’enseignement des faits religieux, mais il faut sans doute admettre que ce n’est pas forcément une évidence partagée par tous. Il ajoute encore : « Nul doute par exemple, comme le dit Pierre Gibert, qu’une histoire de l’exégèse serait de première utilité pour tous les enseignants de français qui ont à traiter de la Bible ou du Coran et d’autre textes dits fondateurs. Il n’est pas besoin de chercher plus loin les éléments d’une formation qui puisse assainir un terrain aujourd’hui pollué par des lectures fondamentalistes provenant aussi bien de courants religieux sans culture que de milieux culturels sans intelligence religieuse. »250.

Gaston Piétri : « Questions autour de l’enseignement du fait religieux »

  • 251 Piétri G., « Questions autour de l’enseignement du fait religieux » paru dans le Bulletin du secrét (...)

47Nous allons maintenant examiner un point de vue qui nous paraît intéressant : celui du Père Gaston Piétri251, membre du service diocésain de formation à Ajaccio, ancien secrétaire général adjoint de la Conférence des évêques de France. Son point de vue nous intéresse dans la mesure où ce prêtre catholique a pu, de par ses fonctions, connaître les questions liées à la formation et à l’enseignement mais aussi fréquenter l’univers de la Conférence des évêques de France. Gaston Piétri est favorable à l’inclusion dans les disciplines car le fait religieux « fait corps avec l’ensemble du champ culturel » et il exprime un avis favorable vis-à-vis de l’IESR. Mais il écrit : « Ce qui est en cause, c’est notre rapport à l’histoire. Le péril est celui d’une patrimonialisation qui, dans le moment même où elle exalte des œuvres, nous en coupe, en nous privant de la possibilité d’une jonction vivante avec l’élan qui les a suscitées. L’objet de culture devient alors archives ». Quant à la Bible, il faut mentionner l’existence de la lecture croyante : « Si l’approche doit être objectivante, elle ne peut se dispenser là aussi d’indiquer qu’il a existé et qu’il existe encore, dans des conditions différentes de celles du passé, une fonction confessante ». Pour lui, la distinction culture/culte est nécessaire mais il ajoute que « tous ceux qui ont en charge la culture doivent se rendre compte que « l’approche objectivante » trouve sens là seulement où l’on reconnaît effectivement l’existence, en d’autres lieux, d’une « approche confessante ». Il y a là une affirmation qui ne peut être reprise par l’École laïque et l’expression d’un vrai dissensus qui se résume assez bien par la formule selon laquelle « le fait religieux a besoin de créateurs », formule qui laisse entendre que c’est eux qui en ont l’intelligence la plus complète et la plus profonde. Nous ne pouvons ouvrir ici le débat sur la pertinence de l’approche de la religion « de l’intérieur ». Si l’enseignement des faits religieux n’est jamais de l’ordre de l’approche confessante, la notion de « faits religieux » doit rendre intelligible le sens et ne pas s’en tenir à la description de formes extérieures. En ce sens le point de vue de G. Piétri se fonde sur la crainte d’une approche trop descriptive qui n’est pas l’idéal de l’enseignement des faits religieux.

François Boespflug, « Culture religieuse et enseignement public : les enjeux du rapport Debray »

  • 252 Boespflug F., « Culture religieuse et enseignement public : les enjeux du rapport Debray » dans la (...)

48François Boespflug252 est dominicain, professeur d’histoire des religions à l’université de Strasbourg. Dans l’article que nous retenons de lui, il ne prétend pas défendre un point de vue strictement catholique. Il reconnaît le double danger du crypto-endoctrinement ou de toute réduction rampante et parle même du danger de l’envie de témoigner qui se confond parfois avec le désir d’être aimé. F. Boespflug rappelle que le fait est de l’ordre du « on », tandis que la foi de l’ordre du « je » et fait deux recommandations en matière d’enseignement des faits religieux. « Mettons en contact les élèves avec les grands textes et les grandes œuvres de référence et reconnaissons-leur le droit d’agir » et « éveillons les, à l’occasion de cet enseignement, au sens de la fraternité humaine ». Pour illustrer la première, il raconte l’anecdote de cet historien de l’art qui laissa son auditoire dans le silence de longues minutes devant la diapositive d’une œuvre. Quand il reprit la parole, la qualité de l’écoute n’était plus la même et l’auditoire avait eu le temps « d’écouter l’œuvre ». Nous nous passerons donc d’ajouter un commentaire. Pour la deuxième recommandation, nous sommes clairement dans une justification de l’enseignement des faits religieux d’une autre nature que celle de la simple instruction et qui visiblement se rapproche de celle du « vivre ensemble ». La fraternité est même présentée comme solution de l’antithèse de la liberté et de l’égalité, ce qui est une manière de dire que nous sommes au cœur du projet républicain français mais par un moyen qui ne lui est pas habituel, puisqu’il semblerait qu’il soit véhiculé par la connaissance du fait religieux. Lors de l’entretien que nous eûmes ensemble, François Boespflug définit d’une manière très claire les justifications et la signification de l’enseignement des faits religieux. Le but est de « comprendre son prochain, sa société, savoir d’où nous venons et se demander où nous allons ». Selon lui, il y a urgence car « les différences et les besoins identitaires peuvent être explosifs » et car « les patrimoines sont devenus muets ». Nous retrouvons cette idée fondamentale que cet enseignement est motivé par un souci politique essentiel. La spécialité d’historien de l’art de François Boespflug le rend particulièrement sensible à l’appauvrissement d’une culture sans laquelle les œuvres du passé perdent leur sens et leur puissance symbolique, au sens fort de cet adjectif, c’est-à-dire leur capacité de réunir les hommes plutôt que les diviser. Il reste cependant préoccupé par le fait que « la profusion des outils de culture semble coexister avec une paresse intellectuelle préoccupante » de la part du public.

49Au terme de ce parcours catholique on discerne donc un intérêt certain pour l’enseignement des faits religieux, doublé d’une méfiance à l’égard d’une approche qui éliminerait le point de vue de ce que l’on appelle « l’intelligence de la foi » (à entendre comme génitif subjectif et objectif).

C. Points de vue protestants entre accord et soutien critique

  • 253 Déclaration remise à M. Chevènement, ministre de l’Éducation nationale par M. Maury, président de l (...)
  • 254 Demissy C., La religion à l’école, Lyon, Ed. Olivétan, 2007.

50Face à la grande diversité protestante, nous retiendrons tout d’abord une déclaration officielle253 du président de la Fédération Protestante de France de l’époque de l’émergence de la question de l’enseignement des faits religieux, Jacques Maury, le 01/10/1984, et nous nous fonderons ensuite sur les thèses d’un pasteur alsacien, Claude Demissy, qui a exercé des responsabilités pour l’enseignement de religion protestante à l’école publique, puisque, rappelons-le, cet enseignement existe dans les trois départements d’Alsace-Moselle. Son livre s’intitule La religion à l’école254.

1. Un point de vue de la Fédération Protestante de France

51La déclaration de J. Maury est la suivante : « Les tabous d’une laïcité mal comprise doivent disparaître : il n’est plus possible d’ignorer le fait religieux qui marque les sociétés et les hommes. Le respect des autres passe d’abord par la connaissance des autres et la religion fait partie de l’identité culturelle, en particulier chez les nombreux immigrés. Les élèves doivent aussi connaître le christianisme qui a profondément marqué notre civilisation et sans lequel des pans entiers de notre culture restent incompréhensibles ». Cette déclaration ramasse donc, dès 1984, ce qui sera de fait la thématique de justification de l’enseignement des faits religieux jusqu’à aujourd’hui. De manière significative est d’abord évoquée la connaissance comme vecteur de respect d’autrui, compte tenu du fait de l’immigration et du fait que la religion joue un rôle important dans l’identité culturelle. Vient ensuite l’accès au patrimoine avec une insistance particulière sur le christianisme.

2. Claude Demissy : le point de vue d’un pasteur alsacien sur « La religion à l’école »

  • 255 N’est-ce pas déjà en partie le cas en Alsace-Moselle ?

52Claude Demissy développe des thèses assez critiques vis-à-vis de l’enseignement des faits religieux à la française. Il opère un décentrement qui n’est pas inintéressant : la France est provinciale et isolée, l’Alsace est européenne. Voilà quelles sont ces critiques. L’apport de la théologie est nié alors qu’elle s’est développée en lien avec la philologie, la philosophie. Rien n’est fait explicitement pour que l’élève développe son propre point de vue sur la religion, c’est un enseignement éclaté alors que le phénomène religieux concerne la totalité de la personne humaine. Ces critiques se déploient en fait sur le fond d’une critique essentiellement pédagogique de la conception trop magistrale et intellectuelle de l’École française. Il fait une suggestion qui n’a aucune chance de se réaliser sur l’ensemble du territoire français, mais qui est intéressante néanmoins et peut-être assez réaliste dans le cadre de l’Alsace-Moselle : il faudrait des cours de religion confessionnels soumis aux critères de la connaissance critique et aux valeurs de la République255. Selon lui, la critique de la religion se fait d’autant mieux dans un cadre religieux, car elle n’est pas soupçonnée d’être antireligieuse, ce serait d’autre part un facteur d’évolution positif pour les religions.

53On constate donc, du point de vue de la FPF, une vision très en phase avec l’enseignement des faits religieux à la française, avec peut-être le souci d’une insistance sur le christianisme à cause de sa prégnance dans l’histoire européenne. Mais il suffit de faire un pas de côté en Alsace pour constater un point de vue, plus en phase avec la sensibilité européenne dominante/majoritaire, qui correspond à l’idée d’un enseignement spécifique, y compris confessionnel, mais évoluant de plus en plus vers les critères des sciences des religions.

III. Enseignement des faits religieux, dialogue interreligieux et formation des cadres religieux

54Ce rapprochement peut surprendre car on ne voit pas bien quelles relations établir entre ces trois domaines. En effet, dans le premier cas, on se situe dans une démarche scientifique, pédagogique et laïque ; dans le deuxième, la démarche semble être seulement religieuse et confessionnelle ; dans le troisième il s’agirait d’une politique publique laïque mais qui s’adresserait avant tout à des religieux ou à des personnes susceptibles d’assumer un jour de telles fonctions. Nous allons cependant essayer de montrer en quel sens il peut y avoir une intersection importante entre ces trois domaines. C’est la raison pour laquelle il faudrait, dans ce cas, parler de croisements plutôt que de réactions.

  • 256 Des dieux dans la ville, le dialogue interculturel et interreligieux au niveau local (ouvrage colle (...)

55Nous avons eu, dans le cadre de nos fonctions, l’occasion de participer à des expériences concrètes dans ces domaines : les Rencontres de Montchanin de novembre 2006 et de novembre 2010 dans le cadre du Congrès des pouvoirs locaux et régionaux du Conseil de l’Europe dont le titre était : Quelles stratégies pour consolider le dialogue interreligieux ? La rencontre de 2006 réunissait des représentants des pays membres du Conseil de l’Europe. L’IESR fut invité à y participer, elle suscita une publication256. Dans un premier temps, l’intitulé même de cette rencontre pouvait faire penser qu’une institution comme l’IESR n’était pas concernée. Il a été toutefois décidé qu’expliquer la notion et la pratique de l’enseignement des faits religieux en France dans ce cadre pouvait présenter un intérêt. La rencontre alternait des communications de chercheurs, politistes ou sociologues, avec celles d’élus ou d’acteurs du dialogue interreligieux. À titre d’exemple, les représentants du Royaume Uni était Anjum Anwar, chargée de l’éducation au Conseil des mosquées de Lancashire et Christopher Chivers, pasteur anglican chargé du dialogue interreligieux à la cathédrale de Blackburn. L’apport d’un institut universitaire laïque pouvait paraître décalé, or il n’y avait pas à proprement parler de décalage. Les points de vue étaient certes différents etc., comme dans n’importe quel colloque, mais les échanges faciles. L’enseignement des faits religieux à la française suscita un vif l’intérêt, y compris pour les praticiens du dialogue interreligieux.

56Essayons de comprendre cette affinité inattendue entre enseignement des faits religieux et dialogue interreligieux

A. Dialogue interreligieux et laïcité d’intelligence

57Le terme même de « dialogue interreligieux » indique un terrain sur lequel un institut universitaire d’État, laïque donc, ne se place pas spontanément. Nous essayerons donc d’expliquer dans un premier temps en quoi un « pas de côté » vis-à-vis de ce terrain est nécessaire de notre point de vue ; mais aussi, nous l’espérons, utile, éclairant et finalement constructif.

1. Quel dialogue interreligieux ? De l’utilité de faire des distinctions

  • 257 Le Parlement mondial des religions ou Parlement des religions du Monde, est la première tentative d (...)

58La source de bien des malentendus vient d’une négligence à s’être entendu au préalable sur le sens des mots que l’on emploie. Cela vaut particulièrement pour le « dialogue interreligieux ». Il signifie que les religions cessent d’être des espaces clos de croyances et de pratiques et qu’une rencontre est possible, des échanges et même, peut-être, un partage. Ce mouvement de rapprochement des religions a plus d’un siècle et on peut l’étudier et en faire l’histoire depuis le Parlement des religions à Chicago en 1893257. Mais bien des ambiguïtés demeurent. Ce dialogue concerne-t-il en priorité les autorités religieuses ou doit-il se nouer à la base entre les fidèles ? Est-ce que les réunions, les discussions, les colloques ont en eux-mêmes quelque chose de religieux ? S’agit-il de prier, de célébrer un culte en commun ? S’agit-il de l’étude en commun de textes sacrés ? Le terme de dialogue intra-religieux conviendrait peut-être mieux et ce dialogue est, de notre point de vue, strictement du ressort des religions elles-mêmes et de leurs membres actifs et non de celui des pouvoirs publics.

2. Le dialogue citoyen entre des personnes de religions différentes

59Il nous semble que c’est à cette forme de dialogue que l’on pense le plus souvent lorsque l’on parle de « dialogue interreligieux ». En effet, quelles que soient les convictions métaphysiques et religieuses de chacun, nous partageons tous un espace commun qui est celui de la cité et nous sommes tous soumis à une même loi. C’est d’ailleurs l’esprit même de la laïcité que de garantir la liberté de conscience et de culte et de n’en imposer aucun. Unité de la condition humaine et citoyenne. Humain est plus universel que citoyen, car tous sont citoyens du monde et non d’une seule cité ; humain est plus particulier que citoyen, car l’homme est concret et le citoyen abstrait. Les religions mobilisent l’intime et le communautaire, la citoyenneté mobilise l’individuel et le public. Ce n’est pas tant les religions qu’il faut faire dialoguer que cette double dimension à l’intérieur de chacune des personnes se sentant concernées par ce type de dialogue. La foi fait comprendre à sa manière, inspire et fait agir, mais ne peut faire l’économie d’une confrontation avec la rationalité pour savoir et avec le raisonnable pour agir. L’individu n’est pas renvoyé à son particularisme mais appelé à trouver en lui, via l’exercice de la raison, des vérités partageables. C’est ce qui fait un espace public au sens intellectuel et politique du terme. Quels sont finalement les ingrédients de ce type de dialogue citoyen ? Une attitude politique d’abord, que nous qualifierons de républicaine et démocratique à la fois, unité de l’espace public, diversité des points de vue qui se confrontent. Une attitude intellectuelle ensuite, que nous qualifierons de raisonnable. Une attitude enfin, spirituelle sans doute, de sympathie et d’échanges qui se nourrit d’une bonne culture générale concernant les religions de chacune des parties prenantes où il s’agit de faire reculer l’ignorance mutuelle et de déjouer les préjugés. Rien ne s’oppose à ce que les pouvoirs publics, aux niveaux local ou régional, favorisent ce type de dialogue.

3. La connaissance des faits religieux

  • 258 Debray R., Aveuglantes lumières, Paris, Gallimard, 2006, p. 126.
  • 259 Sur cette distinction voir notamment : Debray R., Les Communions humaines, pour en finir avec « la (...)

60Il s’agit du « travail de la connaissance de faits religieux » que l’École publique doit d’ailleurs mettre en œuvre. Comme le dit Régis Debray : « L’idée de prière ne s’agenouille pas. Pourquoi la compréhension du fait religieux serait-elle religieuse ? »258. En effet, ce type de travail concerne ou devrait concerner tout le monde, avec ou sans appartenances religieuses. Qui ne voit qu’il recoupe ce que nous avons appelé le dialogue citoyen et même le dialogue proprement interreligieux, si tant est que cette notion soit claire ? Il n’y a donc pas d’inquiétude à avoir que cette connaissance nuise à une quelconque forme de dialogue, fût-elle interreligieuse. Qu’elle fasse apparaître ce que les religions ont de conformisme social identitaire et qu’il n’y a pas de formation d’un « nous » sans altercation avec « eux »259, voilà qui a de quoi rendre plus avisés les amateurs de dialogue interreligieux. Ainsi avertis, ils en vaudront deux et seront d’autant plus aptes à la rencontre d’autrui qu’ils auront appris à dialoguer avec eux-mêmes grâce à cette distance acquise à leur corps défendant vis-à-vis d’une identité dont ils sauront désormais la part potentiellement conflictuelle.

B. Les conditions de possibilité d’une meilleure laïcité d’intelligence

61« Laïcité d’intelligence » s’oppose à « laïcité d’abstention ». Le mot « intelligence » veut dire deux choses en français : compréhension et relation. Une laïcité d’intelligence avec le fait religieux signifie en avoir une meilleure compréhension et être capable de tisser de bonnes relations avec les cultes présents dans une société donnée. Il est clair que l’enseignement des faits religieux s’inscrit parfaitement dans le cadre de cette laïcité d’intelligence. Ce peut être aussi le cas de l’action sociale et culturelle.

L’action sociale et culturelle

62Nous avons déjà évoqué le fait que les religions puissent être des acteurs légitimes des sociétés contemporaines sécularisées. Si les religions parlaient jadis surtout du monde invisible et de l’au-delà, il apparaît de plus en plus qu’elles revendiquent à notre époque un rôle d’accompagnement des personnes dans ce monde ci. Que ce soit dans le cadre des aumôneries (aux armées, des hôpitaux, des prisons) ou dans le cadre d’associations caritatives et sociales d’origine religieuse mais largement sécularisées et subventionnées sur fonds publics, le rôle positif des religions est évident et précieux.

63Sur le plan culturel, tout ce qui peut encourager la connaissance des religions, des objets et des œuvres y étant liés est bien sûr souhaitable. Des visites des musées et des expositions abordées sous cet angle-là peuvent facilement être organisées notamment dans un cadre scolaire et associatif. Pour donner l’exemple d’un des partenaires de l’IESR, le centre culturel de l’Ouest dans l’Abbaye de Fontevraud qui dépend du conseil régional des Pays de la Loire organise des conférences, des manifestations culturelles et artistiques en lien avec le fait religieux. Au niveau local, tout ce qui favorise les rencontres entre des habitants d’origines différentes (repas, fêtes, voyages, excursions…) est également possible et souhaitable.

64Nous marquions tout d’abord notre réserve à l’égard d’un intitulé « consolider le dialogue interreligieux » dans la mesure où il ne semble concerner, en bonne laïcité, que les cultes et non la sphère publique de l’enseignement. À condition de proposer quelques distinctions et précisions, nous avons essayé de montrer que la laïcité à la française qui est une réalité vivante n’est pas sans solutions ou suggestions pour aider les Européens du XXIe siècle à vivre en meilleure intelligence.

C. La formation des cadres religieux

  • 260 Messner F., Zwilling A.-L., Formation des cadres religieux en France. Une affaire d’État ? Labor et (...)

65La deuxième rencontre de Montchanin de novembre 2010 portait sur les stratégies pour encourager le dialogue interreligieux au niveau local. Cette fois-ci les échanges avaient un caractère plus pratique et les maires pouvaient expliquer comment ils s’y prenaient pour favoriser la construction d’une mosquée dans leur commune sans pour autant ignorer la loi de 1905 etc. Nous avons évoqué lors de ces rencontres, sans entrer dans les détails de ce qui n’est encore que balbutiant, la question de la formation des cadres religieux qui est très importante dans la mesure où tout dialogue est conditionné par la question de savoir avec qui dialoguer. Nous allons donc maintenant proposer quelques éléments de réflexion sur cette question. Elle est loin d’être récente et il serait passionnant d’en faire l’histoire260 qui est jusqu’à aujourd’hui l’histoire d’un échec puisque l’on se place dans la perspective d’une formation publique et laïque, même s’il y a déjà de louables expériences que nous évoquerons un peu plus loin, même qui restent assez locales. Il y eut et il y aura peut-être de grands projets autour de la création d’un institut d’État d’études islamiques qui formerait le vivier des cadres musulmans. Nous nous situons dans une perspective plus modeste, alors même que nous en mesurons déjà la difficulté.

66Si l’on veut faire le lien avec la vie politique locale, il est évident. En effet, les élus ou les fonctionnaires désirent avant toute chose, dans le domaine religieux comme ailleurs, avoir en face d’eux des interlocuteurs, c’est-à-dire des personnes identifiables et fiables, qui soient représentatives, qui partagent un minimum de culture commune en ce qui concerne les règles juridiques fondamentales qui encadrent la liberté religieuse. Il est certain que les cultes catholique, protestant et israélite doivent sans doute veiller en permanence à la formation de leurs cadres, car rien n’est jamais acquis pour toujours. Mais ces trois cultes sont fortement organisés et depuis longtemps, ils sont des connaisseurs et des acteurs conscients de la laïcité. Il n’en va pas de même pour le culte musulman et sa myriade d’associations variées, presque toutes de type 1901 et non 1905. Mais des problèmes peuvent surgir pour les Églises évangéliques d’implantation récente, des associations bouddhistes et toutes sortes de « nouveaux mouvements religieux ». On pourrait s’en tenir à ce constat et dire que la formation des cadres religieux n’est pas du ressort de l’État (hormis dans les régimes d’exception à la laïcité ordinaire, comme en Alsace-Moselle etc.). On peut aussi dire que les trois cultes historiques cités plus haut ont bénéficié d’un long entraînement sous l’aide de l’État pendant le XIXe siècle et que cela les a aidés, non sans hésitation et sans efforts, à s’adapter ensuite à un régime d’autonomie. Le droit existe certes et a sa propre rationalité, mais il reste in fine au service de la société et de ses choix politiques. On peut donc faire le choix politique, parce qu’on le juge raisonnable pour l’intérêt général, d’aider à un moment donné tel culte pour mieux s’intégrer dans la vie sociale d’un pays. Toute la question est de savoir le faire sans pour autant bouleverser l’architecture d’une laïcité dont on sait à quel point elle est facteur de liberté et de paix. En effet, porter directement atteinte à la règle de non financement des cultes comme à celle de l’égalité des cultes pourrait entraîner dans une dérive qui ne pourrait maintenir longtemps les grands principes de la laïcité. Quand bien même il y a en France plus d’églises consacrées au culte catholique que de besoin et, qui plus est, entretenues pour la plupart sur fonds publics, il ne serait pas difficile de montrer que dans tel nouveau quartier, il faudrait en construire une nouvelle etc. Et ceci vaudrait bien sûr pour tous les autres cultes. Pour la construction des lieux de culte, il faut donc trouver d’autres accommodements, des baux et des prêts bancaires particuliers etc. Mais revenons à ce qui nous occupe plus particulièrement, la formation des cadres religieux.

1. Projet de formation à destination des cadres religieux dans un cadre universitaire laïque

67S’il appartient bien sûr aux différents cultes présents en France de former librement et comme ils l’entendent leurs cadres religieux, il n’en reste pas moins qu’une offre de formation publique partielle peut répondre aux intérêts légitimes de ces cultes comme à ceux des pouvoirs publics. Ce serait une manière d’affirmer que tous les cadres religieux partagent, pour une part au moins, des savoirs en constante évolution du fait de la recherche. Mais aussi un espace public commun dans lequel de précieux liens peuvent se nouer entre les personnes et renforcer ainsi la vitalité de la laïcité de la République française.

68Cette formation, idéalement, s’adresserait à tous (religieux ou non) et à tous les cadres religieux de tous les cultes : cela signifie qu’un accord devrait pouvoir exister entre les différents cultes de telle sorte que leurs ministres pourraient au moins valider une partie de leur formation dans le cadre des unités d’enseignement. Cette validation serait bien-sûr facultative, bien qu’il incomberait au Bureau central des cultes du ministère de l’intérieur de convaincre les différents cultes de l’intérêt d’une telle formation.

69Si le public attendu est notamment les futurs cadres pour l’islam de France, cela exige un accord avec le CFCM ou au moins avec des associations musulmanes significatives. On peut au moins espérer que cette formation soit fortement indiquée pour les futurs aumôniers musulmans (hôpitaux, prisons, armées). Cela pose aussi la question des relations avec les instituts privés qui dispensent un enseignement religieux islamique. Faut-il faciliter l’accès pour leurs étudiants à cette formation publique ou au contraire ne créer aucun lien ?

70D’une manière générale, vis-à-vis des cadres musulmans, se posent deux problèmes :

71Quelle formation pour ceux qui sont déjà « en fonction » et qui sont étrangers ? Dans ce cas il faut plutôt penser à une formation spécifique d’acclimatation à la culture française qui serait comme une propédeutique aux unités d’enseignement évoquées plus haut.

72Quelle formation supérieure pour des cadres musulmans français à long terme ? Dans ce cas nous proposons cette formation complémentaire à celles qui existent sous la responsabilité des différents cultes. L’autre solution, évoquée depuis longtemps, est la réaction d’une faculté de théologie musulmane à Strasbourg avec comme complément un institut d’enseignement supérieur musulman privé qui pourrait recevoir des subventions publiques et qui aurait une dimension plus cultuelle.

2. Quelles recommandations pour une formation publique des cadres religieux261 ?

  • 261 Cette question n’est pas un terrain vierge. Il y a actuellement en France au moins trois expérience (...)

73Les expériences qui existent déjà ont une valeur irremplaçable et nous participons à celle de la Fasse et celle de l’institut de la Mosquée de Lyon. On peut toutefois imaginer une sorte de cadre commun au niveau national. Cette formation pourrait prendre plusieurs formes. Le Master semble trop lourd et peu adapté à l’hétérogénéité des publics pressentis. Il ne s’agirait donc pas de créer un diplôme particulier, mais de proposer un enseignement dont la complémentarité serait modulable : il pourrait apporter des crédits à des diplômes de niveau Licence ou Master ou autre, délivrés par des Instituts d’enseignement privés liés à des cultes particuliers.

74Les Unités d’Enseignement, valant un certain nombre de crédits, devraient s’articuler autour de trois axes majeurs : Droit des cultes et de la liberté religieuse ; Gestion et administration des associations ; Sciences des religions.

  • 262 Bobineau O., Former les imams pour la République : L’exemple français (Sous la direction), CNRS Édi (...)
  • 263 Voir à ce sujet l’article, Les cadres religieux musulmans en mal de débouchés de Le Bars S., paru d (...)
  • 264 Nous rappelons, les deux premiers articles de la fameuse loi de 1905. Article 1 : La République ass (...)

75Là encore, même si a priori on ne voit guère le lien qu’il peut y avoir entre la formation des cadres religieux, l’enseignement des faits religieux à l’École et le dialogue interreligieux, on s’aperçoit bien que les besoins de formation se recoupent en partie et que la connaissance de la laïcité comme une initiation aux sciences des religions sont également nécessaires dans les trois cas. Même s’il serait absurde de nier que le public visé est prioritairement celui d’éventuels futurs cadres musulmans, le fait d’adresser cette formation à tous et à tous les cadres de tous les autres cultes n’est pas une habile manière de ne pas vouloir dire les choses telles qu’elles sont. En effet, le contenu de la formation reste intéressant pour tous et surtout ce n’est qu’une petite partie d’une formation qui reste globalement assumée par les cultes dans le respect le plus entier de leur liberté. Le fait que des religieux de religions différentes puissent se rencontrer, faire connaissance et, pourquoi pas, puissent tisser les liens d’amitié nous semble être extrêmement précieux. Nous ne nous faisons guère d’illusion sur la facilité à mettre sur pieds un tel programme ni sur la possibilité de convaincre les principaux cultes présents en France de tenter une telle expérience. Cette lucidité est a fortiori recommandée par le fait qu’il n’est pas plus facile d’obtenir la bonne volonté d’universités d’État partenaires pour ce genre d’aventure. C’est même cette frilosité durable qui a conduit l’Institut Catholique de Paris, via sa Faculté des sciences sociales et économiques (Fasse) à être pionnière en la matière en 2007 avec son diplôme intitulé « Interculturalité, laïcité et religions » dont la direction fut assurée par Olivier Bobineau262 et, depuis 2012, par Claude Roels. Or, pour ce qui concerne les cadres musulmans, la difficulté persistante est tout simplement la réalité concrète des débouchés qui peuvent s’offrir à eux. Le métier d’« imam » est un métier qui n’existe pas « en soi ». Dans les pays musulmans, il s’agit d’une fonction traditionnelle assumée par des hommes dont l’entourage reconnaît l’expérience et la sagesse ou tout simplement d’une fonction d’État, c’est-à-dire dont la forme dépend au moins autant de la volonté des États particuliers que de celle qui appartiendrait en propre à la religion musulmane. Les plus belles formations du monde, quand bien même elles seraient soutenues de toute part, se heurteront à ce mur de la réalité des « débouchés professionnels »263. Il s’agit bien sûr d’un cercle vicieux : il n’y a pas de cadres bien formés donc il n’y a pas un islam de France stable et attractif sur le plan religieux comme sur le plan matériel, donc il n’y a que peu de candidats de valeur pour devenir un cadre musulman. Il nous semble qu’il n’existe en fait qu’une seule possibilité pour enrayer le mouvement de ce cercle vicieux qui tourne sur lui-même. Cette possibilité ne serait pas une entorse à la laïcité, mais au contraire sa plus parfaite expression. En effet, puisque la liberté de culte est garantie, les services d’aumônerie peuvent être inscrits aux budgets de l’État264. Il n’y a pas lieu de développer ici une telle question qui mériterait en elle-même une grande étude spécifique. Notre propre expérience, acquise dans nos missions de formation et de recherche, que ce soit en milieu hospitalier ou carcéral, nous ont convaincu de deux choses. D’une part la grande utilité humaine et sociale des aumôniers (alors même que leur mission ne s’inscrit dans aucune fonctionnalité utilitaire) et d’autre part la sous-estimation préoccupante de cette utilité par l’État, alors même qu’elle est reconnue par les fonctionnaires praticiens et par les usagers. Cette sous-estimation se traduit par le fait que les aumôniers sont très mal payés, à l’exception peut-être des aumôniers militaires dont la situation, en tant qu’ils ont un statut de militaires, est plus décente. Là encore, il n’y a pas lieu d’entrer ici dans les arcanes des indices et des traitements des catégories C de la fonction publique… La quantité des aumôniers et la qualité des conditions de leur travail nous semblent être les seuls leviers légaux efficaces et laïques pour avoir une influence véritable sur la formation des cadres musulmans et donc sur l’émergence d’un islam de France adulte et heureux en régime de laïcité. Même si la fonction d’aumônier occupait une grande partie du temps de ces cadres, rien ne les empêcherait d’assumer, par ailleurs, leurs responsabilités religieuses dans le cadre d’une mosquée. Si des postes décents sont créés, il y aura de bons candidats pour les occuper et il y aura des demandeurs d’une formation publique de qualité, complémentaire de celle qu’ils recevraient sur un plan plus strictement religieux. N’oublions pas que cette formation publique se situerait dans une position de force incontournable : en effet, même s’il serait bien sûr illégal d’imposer cette formation, il est par contre très légal d’avoir l’aval de la fonction publique compétente en plus de celui de l’autorité religieuse concernée pour la nomination des aumôniers… Il n’est ni réaliste, ni souhaitable de tenter de « construire » un « islam de France » conforme aux vœux de l’État. Et d’ailleurs quels seraient ces vœux et que pourraient-ils être d’autre que celui de la liberté et de l’ordre public dans le respect des lois républicaines ? L’islam de France sera ce que les Musulmans français voudront en faire dans le cadre de ces lois. Par contre, il ne faut peut-être pas en déduire qu’il n’y a rien à faire en la matière en fait de politique publique dans le respect de la laïcité…

D. Enseignement des faits religieux et dialogue interreligieux : différences et convergences

  • 265 Lamine A.-S., La cohabitation des dieux, pluralité religieuse et laïcité, Paris, P.U.F, 2004, p. 28 (...)

76Quelle conclusion apporter à cette réflexion sur les relations entre enseignement des faits religieux et dialogue interreligieux ? Pour ce qui concerne le dialogue interreligieux, il ne s’agit certainement pas de se laisser enivrer par de grandes déclarations et de croire que l’harmonie de quelques esprits bien disposés va faire la paix du monde. Toutes ces rencontres sont encore fréquentées par un public plutôt favorisé et très majoritairement chrétien. Un certain état d’esprit se diffuse malgré tout et de plus en plus d’associations de quartier prennent des initiatives de « terrain ». Le dialogue interreligieux peut aussi avoir des enjeux philosophiques et spirituels majeurs puisqu’il peut relancer les modes de lecture et d’interprétation comme donner accès à des ressources de sens qu’on ne pourrait trouver ailleurs. Notre question est plutôt de synthétiser la question des relations entre enseignement des faits religieux et dialogue interreligieux. Le lien est direct dans la mesure où ils partagent la nécessaire connaissance et que l’un et l’autre ont pour objectif commun (même si chacun, pour lui-même, en a d’autres) le fameux « vivre ensemble ». Mais il faut toutefois problématiser un peu plus cette question. On trouve des ressources pour cela dans le travail d’Anne-Sophie Lamine : « De manière idéal-typique, on peut dire que deux types de relations interreligieuses se dessinent dans les dispositifs analysés : une vision libérale et une vision multiculturelle. Le premier type de relation interreligieuse invite à une connaissance plutôt intellectuelle des religions et surtout valorise une option normative théologiquement libérale (…) Le second type de relations interreligieuses est plus pragmatique et plus populaire dans son assise. Il est moins intellectuel, mais n’exclut pas la réflexion et l’étude théologique. Son option normative est orientée vers la reconnaissance de l’autre, sans préconception de ce que doit être la « bonne religion » (…) La permanence des débats permet de qualifier cette option de multireligieuse-délibérative »265. Cette distinction est en effet très intéressante et il ne faut pas oublier qu’il s’agit là d’idéaux-types, alors que le réel montre souvent des situations plus mélangées. Le premier n’est pas normatif au sens autoritaire du terme, mais produit, de fait, de la normativité et une sorte de sélection naturelle qui aboutit à distinguer les bonnes tendances libérales des autres, les interlocuteurs les plus aptes au dialogue par rapport aux autres. Dans le cas des relations avec l’islam il s’agit le plus souvent d’essayer de donner plus de poids à ses représentants les plus « ouverts » par rapport aux autres, de même qu’il s’agit d’affirmer les tendances les plus libérales contre les autres, au sein du christianisme ou du judaïsme. De même que les « progrès des sciences » (qu’elles soient naturelles, sociales ou exégétiques) ont joué un rôle décisif dans l’apparition des tendances libérales au sein des religions, il serait vain de prétendre que l’enseignement des faits religieux, nourri à l’idéal de la neutralité du savoir, serait absolument sans conséquences sur les religions elles-mêmes ou sur la perception que les élèves peuvent avoir de leur propre religion quand ils en ont une ! Nous en avons donné maints exemples tout au long de notre travail. Il y a donc, jusqu’à un certain point au moins, une alliance objective entre l’enseignement des faits religieux et le dialogue interreligieux de type « libéral ». L’approche laïque s’arrête toutefois en chemin et n’a aucune prétention à aucune réunion par le sommet, que ce soit par l’effet de l’intelligence ou du partage du sentiment religieux le plus pur. Parvenue à son terme et à sa perfection, ce type d’attitude nous renvoie à une tension interne qui fait que toutes les religions doivent disparaître ou se réunir en une seule. Moment sublime qu’on ne peut que souhaiter, peut-être, sur le plan théorique, mais qui ne peut qu’échouer sur le plan pratique. Cela nous fait penser à la trajectoire de Buisson qui fut extraordinairement fructueuse en son temps sur le plan théorique et pratique (via l’École laïque justement) et fut une réussite politique, mais devait inévitablement marquer le pas, et sur le plan religieux et sur le plan scolaire.

77Paradoxalement, au moment où l’approche laïque du religieux laisse le dialogue interreligieux libéral continuer sa course, il peut très bien croiser le dialogue interreligieux « multireligieux-délibératif ». Ce terme, selon Anne-Sophie Lamine, signifie que ce type de dialogue se réfère à l’exigence de reconnaissance de l’identité religieuse de l’autre et qu’il est délibératif, au moins du point de vue de sa procédure de fonctionnement idéal. La laïcité ne « reconnaît » certes pas telle ou telle religion, mais en même temps elle est la reconnaissance même et la protection du pluralisme religieux. D’autre part, l’État (en tous les cas républicain et démocratique) ne peut que souhaiter que les religions s’entendent bien et soient même facteurs de paix et de cohésion sociale plutôt que de guerre civile. Une approche laïque des faits religieux part du fait qu’il y a un pluralisme religieux dans l’espace comme dans le temps et ne souhaite en aucune manière que ce pluralisme cesse. Dire qu’il souhaite que ce pluralisme dure serait abusif dans la mesure où il n’est pas censé être normatif. Mais de fait, si l’on s’en tient au point de vue du savoir sur la « vérité » concernant le phénomène religieux, on ne peut que renoncer à l’absolu et au définitif, c’est-à-dire renoncer à l’idée d’un aboutissement de la recherche intellectuelle et spirituelle de l’humanité qui se traduirait pratiquement par une unité religieuse parfaite et utopique. Donc, quand l’État veut promouvoir l’enseignement des faits religieux à l’École laïque, il fait un choix qui consiste à penser qu’il y a eu, qu’il y a et qu’il y aura des religions, que ce pluralisme est irréductible, qu’il est bon de le savoir et qu’il est bon d’acquérir des connaissances sur les faits religieux, car cela nourrit l’éthos démocratique de la délibération.

78Or, c’est justement ce que montre notre expérience pratique à l’IESR. Nos interventions se font toujours au nom de la rationalité philosophique ou des sciences des religions et de la laïcité, elles ne différent en rien du point de vue de leur contenu (même si pédagogiquement il faut toujours s’adapter au plus près de ses interlocuteurs) de ce que nous pouvons faire pour les professeurs de l’Éducation nationale. Nous avons toujours constaté aussi un formidable besoin de parler de toutes ces questions, un besoin de délibérer justement ! Ces interventions se font dans un cadre officiel, comme c’est le cas dans le cadre du Conseil de l’Europe. Dans ce cas, on croiserait l’optique « libérale ». Mais nous intervenons aussi sur le « terrain », au plus près des acteurs, dans un cadre associatif. Dans ce cas, on croiserait plutôt l’optique « multireligieuse-délibérative ». C’est ainsi que nous avons conçu en 2006 un module de formation portant sur la laïcité et les faits religieux pour le personnel enseignant et éducatif de la « Fraternité Saint Jean » qui est une association catholique d’éducation populaire à l’intention de jeunes des quartiers défavorisés, aux appartenances religieuse multiples où le catholicisme est sans doute très minoritaire. Nous avons aussi conçu des modules de formation sur la laïcité et le religieux dans la société contemporaine, pour des officiers de l’Armée du Salut, laquelle a, à la fois, le statut d’une fondation et d’une Église. Ces officiers sont des pasteurs mais ils font surtout un important travail social où l’on imagine sans peine que c’est dans un contexte de pluralisme religieux que se déroule leur travail et qu’ils ne cherchent pas, contrairement à ce que l’on pourrait croire, à convertir coûte que coûte à leur foi, ceux dont ils s’occupent (pas plus que les membres de l’association catholique dont nous venons de parler). Récemment, une association interreligieuse du quartier de Belleville à Paris, « La Fontaine aux religions », vient de faire appel à nous pour que des « savants » viennent faire des communications en contrepoint de ce que pourront dire de leurs propres traditions des « témoins ».

Notes

214 On peut aussi trouver une opposition radicale à l’enseignement du fait religieux. On en trouve un bel exemple sous la plume de Benoît Mély dans les Dossiers de l’Union rationaliste : « Est-ce à l’école laïque de valoriser le religieux ? Observations critiques sur le rapport Debray ». Dans ce type de réaction, il y a une dénonciation de ce que l’on croit être la posture fondamentale de Debray : « Qu’importe la croyance, ce qui est beau, émouvant normal, humain en somme, serait de croire ». Il s’agit de s’élever contre cette idée que l’homme est un animal religieux alors que la croyance est un fait social construit par des pouvoirs qui fabriquent des croyances qui légitiment ces pouvoirs et leur permettent de se perpétuer. L’inculture laïque et scientifique est plus grave que l’inculture religieuse. On veut pacifier par la religion alors que l’on refuse de « poser le problème incontournable de l’égalité sociale dans l’accès à la rationalité critique ». Benoît Mély, disparu prématurément (en 2003) a été un professeur de lettres militant d’une certaine idée de la laïcité qu’il a défendu dans sa vie professionnelle et dans sa thèse qui a été publiée après sa mort (De la séparation des églises et de l’école, mise en perspective historique (Allemagne, France, Grande-Bretagne, Italie de 1789 à 1914, Éditions page deux, 2004). On y retrouve le scénario critiquable – mais qui a sa cohérence – d’une lutte des Lumières pour le savoir et l’émancipation, contre l’obscurantisme religieux.

215 Morineau M. et Tournemire P., La ligue de l’enseignement et la laïcité : itinéraires, dans Idées en mouvement N° 58 d’avril 1998.

216 Actes de l’université d’été, Le fait religieux dans l’enseignement, Centre de culture européenne Abbaye royale Saint- Jean d’Angély, 12-17 juillet 1996.

217 Ibid., p. 74.

218 Ibid., p. 75.

219 Ibid., p. 78.

220 Ibid., p. 76

221 Ibid., note 2, Jaurès J., Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, n° 2, oct. 1908, p. 78

222 Ibid., p. 79.

223 Ibid., p. 79.

224 Conte Ch., « Enseigner la République ! » dans, la revue Panoramiques. Les religions au lycée : le loup dans la bergerie ?1991.

225 Beitone A., « L’enseignement du fait religieux : construction d’un problème social, enjeux politique et didactiques » dans Éducation, religion, laïcité. Quels enjeux pour les politiques éducatives ? Colloque APEC-CIEP, Sèvres, 19-21 octobre 2005

226 Amendement présent à l’article 8 du rapport annexé à la Loi d’orientation pour l’avenir de l’école qui est promulguée le 23 avril 2005. Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil constitutionnel pour des raisons qui n’interviennent pas dans notre débat. Il appelle toutefois quelques remarques et laisse un peu perplexe. En effet il souhaitait des choses qui existaient déjà à l’époque, comme les formations en IUFM ou en plans de formation continue, même si elles n’étaient sans doute pas assez développées. Souhaitait-il que cet enseignement soit constitué comme le fut plus tard - théoriquement au moins - celui d’histoire des arts, avec un programme, un temps dédié etc.? On ne peut répondre que de manière ambigüe à cette question. Rappelons qu’il s’agissait bien d’un projet de loi, donc à l’initiative du gouvernement et donc après consultation du cabinet du ministre de l’Éducation nationale. Une possibilité semble avoir été ouverte.

227 Cependant, on peut ajouter que même s’il ne s’agit pas pour un enseignant de décerner des bons et des mauvais points en se plaçant, sans s’en rendre compte, dans une position d’orthodoxie religieuse, il peut montrer que tel ou tel courant doctrinal est historiquement une position ultra-minoritaire et peu représentative des croyances musulmanes passées et présentes et donc que sa valorisation politique et médiatique ne reflète en rien son importance théologique.

228 On pourrait en dire autant de la situation en Alsace-Moselle où certains enseignants de religion sont parfois les premiers à déplorer la coupure de la classe au moment du cours de religion.

229 Il est arrivé que soit indiqué un itinéraire du voyage d’Abraham comme un document historique ou qu’il soit dit sans autre précaution que Mahomet reçu la Révélation par l’intermédiaire de l’Ange Gabriel.

230 Kintzler C., Qu’est-ce que la laïcité ?, Paris, Vrin, coll. « Chemins philosophiques », 2007.

231 Notion du débat public canadien qui a pris consistance juridique et qui semble à présent s’acclimater dans le débat idéologique français. Cette notion, issue du droit du travail est décrite dès 1985, par la Cour suprême du Canada : « L’obligation dans le cas de la discrimination par suite d’un effet préjudiciable, fondée sur la religion ou la croyance, consiste à prendre des mesures raisonnables pour s’entendre avec le plaignant, à moins que cela ne cause une contrainte excessive : en d’autres mots, il s’agit de prendre les mesures qui peuvent être raisonnables pour s’entendre sans que cela n’entrave indûment l’exploitation de l’entreprise de l’employeur et ne lui impose des frais excessifs ». Pour savoir s’il y a contrainte excessive, on doit examiner : les limites des ressources financières et matérielles ; les atteintes aux droits des autres personnes ou du public ; le bon fonctionnement de l’entreprise ou de l’institution.

232 Nous reviendrons plus loin dans notre recherche sur cette question de la formation des cadres religieux.

233 Comme le rappelle justement J.-P. Willaime, « aux termes de sa magistrale enquête historique sur le concept occidental de religion, Michel Despland a ainsi pu lister quarante définitions de la religion des origines gréco-latines à la fin du XVIIIe siècle. Quant à Brian J. Zinnbauer et ses collègues, ils ont recensé trente et une définitions de la religiosité et quarante définitions de la spiritualité dans les publications en sciences sociales parues depuis un siècle. Il n’y a pas de définition de la religion qui fasse l’unanimité des chercheurs et certains ont pu parler d’une “Tour de Babel” des définitions » (Willaime J.-P., « L’approche sociologique des faits religieux », texte publié sur le site Eduscol (http ://eduscol.education.fr/cid46656/l-approche-sociologique-des-faits-religieux.html, consulté le 22 août 2011).

234 Ibid., p. 77.

235 Le CNEF (conseil national des évangéliques de France) existe depuis son assemblée générale constitutive du 15 juin 2010.

236 On pourra toutefois consulter l’article de Poucet B. « La naissance d’une école privée musulmane sous contrat ? » dans Poucet B. (sous la dir.), L’État et l’enseignement privé, PUR, 2011. Il y a actuellement 11 établissement musulmans privés dont seulement 2 sous contrat, ce qui ne représente que 270 élèves. Il semblerait qu’il y ait deux logiques actuellement en balance, l’une penchant vers la recherche de l’excellence et l’autre vers celle de la confessionnalité. Poucet B. ne tranche pas, mais il paraît assez clair que si ces établissements veulent garder durablement ou acquérir un contrat d’association avec l’État, la première semble plus adaptée…

237 Forey E., « Du cultuel au culturel : vers une remise en cause du principe de séparation de 1905 ? » dans Jean Baudoin et Philippe Portier, La laïcité une valeur d’aujourd’hui ? PUR, 2001, p. 291.

238 Site Internet : www.cef.fr

239 Site internet : www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc/rc_con_ccath

240 De Longeaux G., Christianisme et laïcité, défi pour l’école catholique. Enquête en Région parisienne, l’Hamattan, 2005.

241 Ancien secrétaire général adjoint de l’Enseignement catholique.

242 Sur cette question, voir de Chelini-Pont B., « Préserver l’identité religieuse de l’établissement privé sous contrat », in Le caractère propre de l’enseignement privé en France, Dossier de l’Annuaire Droit et Religions, volume 3, 2008-2009, PUAM.

243 ens-religions.formiris.org/ On trouvera sur ce site web de nombreux documents pour enseigner les faits religieux dans les disciplines et de multiples réflexions plus générales sur toutes ces questions.

244 Nouailhat R., « l’enseignement du fait religieux : une question sensible », dans Religions et Histoire, Enseigner le fait religieux, Numéro spécial enseignement, 2010, p. 13. Ce numéro de la revue a été réalisé en collaboration avec le CUCDB qui venait d’organiser les 15 et 16 octobre 2009, un symposium, vingt ans après le Rapport Joutard, sur le thème : le fait religieux dans l’enseignement ? Quels nouveaux enjeux éducatifs au service de la personne ?

245 Ibid.

246 Ibid.

247 Ibid.

248 Ibid., p. 6.

249 Ibid., p. 14.

250 Ibid., p. 14.

251 Piétri G., « Questions autour de l’enseignement du fait religieux » paru dans le Bulletin du secrétariat de la conférence des évêques de France, janvier 2004.

252 Boespflug F., « Culture religieuse et enseignement public : les enjeux du rapport Debray » dans la Revue de droit canonique 52/2, 2002, Faculté de théologie de Strasbourg.

253 Déclaration remise à M. Chevènement, ministre de l’Éducation nationale par M. Maury, président de la Fédération protestante de France. Foi-Education, n° 51.

254 Demissy C., La religion à l’école, Lyon, Ed. Olivétan, 2007.

255 N’est-ce pas déjà en partie le cas en Alsace-Moselle ?

256 Des dieux dans la ville, le dialogue interculturel et interreligieux au niveau local (ouvrage collectif), Éditions du Conseil de l’Europe, 2007.

257 Le Parlement mondial des religions ou Parlement des religions du Monde, est la première tentative de nouer un dialogue global interconfessionnel. Il se réunit à Chicago du 11 au 27 septembre1893, à l’occasion de l’exposition universelle de Chicago et à l’initiative du pasteur Jenkin Lloyd Jones.

258 Debray R., Aveuglantes lumières, Paris, Gallimard, 2006, p. 126.

259 Sur cette distinction voir notamment : Debray R., Les Communions humaines, pour en finir avec « la religion », Fayard, 2005.

260 Messner F., Zwilling A.-L., Formation des cadres religieux en France. Une affaire d’État ? Labor et Fides, 2010.

261 Cette question n’est pas un terrain vierge. Il y a actuellement en France au moins trois expériences de ce type. Un D.U Interculturalité, Laïcité, Religions existe depuis 2007 à la Fasse (faculté des sciences sociales et économiques) de l’ICP (Institut catholique de Paris). Depuis 2012, avec le soutien des enseignants de l’université Lyon 3 et de l’université catholique de Lyon, l’IFCM (Institut français de civilisation musulmane de la grande Mosquée de Lyon) a mis en place une formation destinée aux cadres religieux (imams, aumôniers, enseignants dans les écoles musulmanes) et cadres associatifs musulmans afin de leur faire mieux connaître le contexte législatif et sociétal dans lequel ils exercent. Cette formation est sanctionnée par un Certificat intitulé « Connaissance de la laïcité ». Un second Diplôme Universitaire, intitulé « Religion, liberté religieuse et laïcité » est également proposé. Cette formation impulsée par les services de la Préfecture vise à une meilleure connaissance de la diversité, en particulier de la culture musulmane. Il existe aussi depuis 2011 un D.U Droit, société et pluralité des religions à la Faculté de droit de sciences politiques et de gestion de Strasbourg.

262 Bobineau O., Former les imams pour la République : L’exemple français (Sous la direction), CNRS Éditions, 2010.

263 Voir à ce sujet l’article, Les cadres religieux musulmans en mal de débouchés de Le Bars S., paru dans le Monde du 19-20 juin 2011. Cet article montre bien ce problème des débouchés à partir de l’expérience concrète du diplôme universitaire de l’ICP.

264 Nous rappelons, les deux premiers articles de la fameuse loi de 1905. Article 1 : La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public. Article 2 : La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. En conséquence, à partir du 1er janvier qui suivra la promulgation de la présente loi, seront supprimées des budgets de l’État, des départements et des communes, toutes dépenses relatives à l’exercice des cultes. Pourront toutefois être inscrites aux dits budgets les dépenses relatives à des services d’aumônerie et destinées à assurer le libre exercice des cultes dans les établissements publics tels que lycées, collèges, écoles, hospices, asiles et prisons.

265 Lamine A.-S., La cohabitation des dieux, pluralité religieuse et laïcité, Paris, P.U.F, 2004, p. 282.

© Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014

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