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Vers une laïcité d’intelligence ?

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Philippe Gaudin

Deuxième partie. 1996-2004, constitution d’un dispositif institutionnel complexe

Chapitre II. Enseigner les faits religieux dans les disciplines

Texte intégral

1Comment les faits religieux sont-ils effectivement enseignés dans le secondaire aujourd’hui ? A déjà été évoqué ce fameux choix d’enseigner les faits religieux dans les disciplines, a déjà été montré comment il était présent en filigrane dans les rapports Bourdieu et Berque de 1985, comment il était préféré au choix d’une discipline spécifique lors du colloque de Besançon, comment il était préconisé dans le rapport Debray, etc. Nous ferons donc un dernier retour sur cette question. Comment cet enseignement est-il officiellement défini ? Nous citerons et analyserons brièvement les textes de loi qui le définissent, comme leurs conséquences sur la formation des maîtres. Et puis nous entrerons plus précisément dans cet enseignement en nous demandant dans quelles disciplines il se développe et comment. Nous étudierons les cas de la philosophie sur laquelle nous insisterons tout particulièrement, de l’histoire, des lettres, des langues vivantes, de l’histoire des arts, de l’éducation civique, des sciences.

I. Le choix d’enseigner les faits religieux dans les disciplines

  • 174 Lors d’un entretien avec Willaime J.-P. (le 20/10/11) celui-ci m’indique même qu’une évolution de l (...)

2Cette expression de « choix d’enseigner les faits religieux dans les disciplines » est une façon de parler dans la mesure où il n’y eut jamais à proprement parler de choix. Pour qu’un choix existe, il faut au moins des propositions clairement articulées, présentées et que l’on puisse défendre d’une manière argumentée. Ce ne fut en fait jamais le cas pour l’enseignement des faits religieux à la fois volontairement et structurellement. Il est en effet évident qu’il est très difficile de créer une nouvelle discipline, que cela représente un effort considérable sur le plan administratif, pédagogique. Le fait que l’École publique française n’ait pas gardé une plage horaire dédiée à l’enseignement religieux est en effet décisif. La déconfessionnalisation progressive de cet enseignement comme on peut le constater dans certains pays européens favorise l’émergence d’un enseignement de type « sciences des religions »174. Ce n’est pas le cas en France. Mais cette raison structurelle forte est elle-même le fruit d’une histoire et de choix philosophiques, pédagogiques et politiques qui déterminent l’École publique en France. On peut donc trouver d’autres raisons que factuelles et d’héritage à ce choix ou au refus de créer une nouvelle discipline. Assumer et prolonger un héritage, c’est choisir. Sans parler du fait qu’un tel sujet peut rapidement se révéler « sensible » et que la prudence (comme vertu aristotélicienne de l’action politique et non attitude qu’on risquerait de considérer comme timorée) dicte parfois des positions qui, à défaut de correspondre à l’idéal souhaité, rendent possible une évolution jugée comme un progrès et que l’intransigeance n’eût pas permise. Nous avons vu que lors des années1980, quand émerge cette question qui nous occupe – avant même qu’elle ne se formule explicitement comme enseignement du fait religieux – se dessine déjà l’idée selon laquelle il ne s’agit pas de « surcharger les programmes » mais bien d’infléchir, d’enrichir les contenus déjà enseignés, compte tenu des mutations sociales et culturelles qui sont en train de se dérouler.

3On peut trouver un certain nombre de raisons autres qu’administratives à ce choix et Philippe Joutard nous en a indiquées quatre qui, selon lui, méritent d’être retenues : « Elles sont en fait de quatre ordres : épistémologique, didactique, pédagogique et politique ». Si nous sommes convaincus de l’intérêt et des vertus de ce choix, sur lesquels nous aurons d’ailleurs l’occasion de revenir, il nous a toutefois semblé utile et nécessaire d’adopter un point de vue critique sur les raisons qui le soutiennent.

4La première est la raison de fond. Elle est aussi toute naturelle aux historiens, puisqu’il existe une histoire des religions et que l’histoire a de toute manière une dimension religieuse importante. Cette raison se résume par l’expression suivante : le risque de la « décontextualisation ». Cela pose la question des relations entre le religieux et l’ensemble du monde social qui varie avec le temps et l’espace et qui dépend donc de la géographie, de l’époque, de l’économie, du politique, du développement scientifique et technique, etc. Le religieux n’existe pas en effet comme objet séparé de tous les autres. Il est certain qu’il vaut mieux avoir une perception du tout pour comprendre chaque partie. Mais ce qui est vrai pour le religieux n’est-il point vrai pour d’autres dimensions de la vie sociale ? Faire de l’économie, c’est forcément courir le risque de décontextualiser l’économique. Le propre de toute activité scientifique, nous l’avons déjà dit, consiste à découper dans le réel une partie du réel pour pouvoir ensuite recomposer une image du tout dont on a spontanément une perception naïve ou idéologique sans ce travail de découpage et de rationalisation partielle. Prendre le religieux ou la religion pour objet scientifique d’étude fut longtemps impossible ou difficile à cause des religions elles-mêmes, rétives et réticentes à ce regard extérieur sur elles-mêmes susceptibles de ne pas coïncider avec leur auto-compréhension et encore moins avec les vérités surnaturelles et révélées dont elles sont dépositaires selon leurs propres doctrines. Mais en retour, prendre telle religion ou bien, a fortiori, le religieux en tant que tel pour objet d’étude, revient à leur donner une dignité épistémologique particulière, une consistance et une autonomie suffisante pour être justement un objet d’étude. Il y a donc dans ces considérations épistémologiques des enjeux philosophiques sur la nature de la religion elle-même. Quand bien même on n’y verrait qu’un phénomène idéologique de reflet d’autres réalités plus fondamentales, il ne serait peut-être ni impossible ni inintéressant d’étudier le plus systématiquement possible la façon dont le religieux reflète le social.

5La raison didactique déplace le problème et d’une certaine manière relativise la raison épistémologique. Selon Philippe Joutard, on ne peut pas traduire directement des disciplines de l’enseignement supérieur dans l’enseignement secondaire. Il y a sans doute là un jugement de bon sens vis-à-vis d’une tâche complexe et ardue parce qu’à peu près inentamée. Mais on voit mal comment il pourrait y avoir des disciplines qui seraient par nature réservées à l’enseignement supérieur et d’autres à l’enseignement secondaire. Ce découpage n’est pas sans raison historique et reconnaissons que des sciences comme la philologie, la sociologie ou l’anthropologie apparaissent plus récemment que l’histoire ou les mathématiques. Enseignées dans le supérieur, elles passent pour s’adresser à des chercheurs exclusivement, mais ce n’est qu’une vérité contingente. Que l’on pratique les mathématiques ou l’histoire au plus haut niveau ne signifient aucunement qu’il n’y a pas moyen d’enseigner ces disciplines dans le secondaire et même aux plus petits. On pourrait même dire qu’un des enjeux majeurs de notre temps soit que ces sciences « pratiquées et non enseignées » soit un jour enseignées, de même qu’il a fallu, au XIXe siècle, après bien du travail et des combats, qu’elles commencent à être pratiquées. La « raison didactique » signale simplement l’ampleur et la difficulté de la tâche et permet de comprendre aisément pourquoi on peut la différer face aux multiples exigences de l’éducation et à tout ce qui risque d’apparaître comme prioritaire face à l’intelligibilité du religieux considérée – on se rend pourtant compte que c’est à tort – comme réservée à quelques esprits aussi rares que distingués. Le choix « dans les disciplines » consiste en fait à tenter à plus bas bruit, et sans que le coût intellectuel, épistémologique et didactique en soit moins élevé, de faire cette traduction dans les disciplines déjà existantes. La raison didactique n’est donc pas purement didactique. C’est plutôt du côté d’une sociologie de la recherche et du monde de l’éducation qu’il faudrait trouver la réponse à nos questions. La science a un coût et les postes et les crédits ne sont pas extensibles à l’infini. Toute autorité budgétaire n’a qu’un seul credo, innover oui, mais à moyens constants. Et tout ce qui existe déjà veut persévérer et même progresser dans son être. Les disciplines existantes dans le secondaire réagissent donc tout naturellement comme ce qui est institutionnalisé devant ce qui cherche à s’institutionnaliser : elles veulent à la fois s’approprier la nouveauté tout en la refusant et la refuser tout en se l’appropriant. Après tout, les acquis en sciences des religions peuvent bien nourrir l’histoire et la philosophie par exemple ; l’histoire des arts sera partout et l’histoire de l’art nulle part.

6La raison pédagogique tiendrait au fait qu’une nouvelle discipline n’aurait pas pu trouver assez de temps pour pouvoir se développer convenablement. Est-ce à dire qu’elle en trouvera plus en additionnant les efforts au sein des autres disciplines ? Tout dépend et dépendra de l’intensité de ces efforts.

  • 175 Bœspflug F. et Martini É. (dir.), S’initier aux religions. Une expérience de formation continue dan (...)

7La raison politique peut être entendue de plusieurs manières et croise l’ensemble des raisons. Elle peut être entendue de manière prudentielle et stratégique : comme il y a dans l’Éducation nationale française un vieux fonds laïque, au sens antireligieux du terme, toute avancée visant ne serait-ce qu’à parler méthodiquement du fait religieux autrement qu’en le dénonçant est déjà un progrès considérable. Plus l’avancée sera discrète intellectuellement et administrativement et mieux cela vaudra. On peut aussi envisager, dans une toute autre perspective, que la création d’une discipline ad hoc soit un cheval de Troie des religieux ou des religions dans l’École publique. Danièle Hervieu-Léger, lors de notre entretien a réagi en posant cette question abrupte à propos de cet enseignement : « qui l’aurait fait ? ». Et d’ajouter que c’eût été « faire entrer par la fenêtre des personnalités majoritairement religieuses s’imaginant lutter contre l’exculturation du religieux par cet enseignement » (« exculturation » qui est d’ailleurs révélée par la difficulté même de l’ensemble des professeurs à assurer cet enseignement) et se trouveraient ainsi dans la situation de vouloir « éponger la mer avec une soucoupe ». Jean Lambert, quant à lui, nous a dit qu’il envisageait « une stratégie d’entrisme possible de l’Église catholique qui pourrait imposer ses enseignants grâce à ses diplômes ayant obtenu une reconnaissance au niveau européen que l’État français ne pourrait plus refuser ». On voit bien que créer une discipline spécifique aurait donc suscité une telle défiance – justifiée ou non – qu’elle aurait entraîné une mini-guerre scolaire dont l’École n’a certes pas besoin. Jean Carpentier, quant à lui, évoquait lors de notre entretien le fait que « si un tel enseignement existait, il faudrait que le professeur enseigne aussi l’athéisme, ce qui ne simplifie pas la tâche… ». Certains spécialistes interrogées seraient beaucoup plus favorables à un enseignement dédié aux religieux. Jean-Paul Willaime estime que l’enseignement dans les disciplines est « une étape nécessaire » mais qu’à plus long terme une discipline spécifique appelée « sciences des religions » serait « une option intéressante dans laquelle il faudrait apprendre à conjuguer plusieurs approches possibles et grâce à laquelle la nécessaire étude de la dimension religieuse ne risquerait pas d’être occultée par celle des déterminations sociales des religions ». Évelyne Martini, quant à elle, garde un regard critique sur l’enseignement des faits religieux dans les disciplines en tant que tel. Cela ne l’empêche pas de contribuer, comme nous le verrons plus loin, à définir ce qu’il pourrait ou devrait être dans l’enseignement des lettres qui est sa spécialité. De retour du colloque de Besançon, alors qu’elle enseignait les lettres dans un lycée de Villepinte elle réussit à mettre sur pieds avec l’aval du rectorat de Créteil, une formation qui s’intitulait « s’initier aux religions »175 qui se déroulait dans son établissement. Les interventions étaient de qualité universitaire et pouvaient être faites par des religieux. Ce cours était d’une heure trente hebdomadaires pendant l’année, il fut assuré pendant cinq années et rencontra un réel succès auprès des élèves de lycée et de BTS. « Il s’agissait de donner des repères culturels fondamentaux, un accès aux textes fondateurs et aux valeurs clés des grandes traditions religieuses ». Dans l’esprit d’Évelyne Martini le but était de « faire connaître les visions du monde des religions pour éduquer la personne de l’élève ». Ce but éthique et pédagogique ne peut guère être atteint dans la formule « dans les disciplines » pour cause de dilution évidente. Lors de l’audition qu’elle eut dans la phase préparatoire du rapport Debray, celui-ci s’est montré intéressé mais lui a tout de suite dit en pensant à l’ensemble du dispositif scolaire : « on ne peut pas faire ce que vous faites »…

8Ces cinq raisons (administrative comprise) étant entendues, quelle synthèse faire et quel jugement porter ? Elles permettent de comprendre pourquoi une telle discipline n’a pas été créée et n’est pas près de voir le jour en France. Est-ce une bonne chose ? C’est une toute autre question à laquelle il est difficile de répondre. Les raisons qui plaident contre une telle discipline viennent d’être exposées et forment un faisceau convergent très convaincant à court et à moyen terme. Qu’en est-il à plus long terme ? Qu’une tâche soit difficile n’est jamais une raison valable pour ne pas l’entreprendre, ce n’est qu’une explication du fait qu’on n’a pas eu ou voulu en avoir la force. L’intérêt de la création d’une telle discipline tient au fait qu’elle causerait de toute évidence un grand développement de la recherche et de l’enseignement dans le domaine des sciences de la religion dans le supérieur. L’existence de débouchés professionnels appelle mécaniquement plus d’étudiants, etc. Mais il est un autre argument qui consiste à envisager que ce ne serait pas une manière de faire entrer les religions à l’École, mais plus profondément le regard critique au sein des religions. Si les identités sont meurtrières, la connaissance des logiques identitaires l’est moins. Si, par exemple, la Bible et le Coran devenaient vraiment un jour un objet d’étude à l’École, les lectures fondamentalistes en pâtiraient sans doute beaucoup.

II. Les Textes officiels : le Socle commun des connaissances et le cahier des charges de la formation des maîtres176

  • 176 Au moment où nous écrivons (automne 2013), malgré les profonds changements de la formation des maît (...)

9Les grandes lignes directrices de l’enseignement des faits religieux sont maintenant posées sur le plan pédagogique. Il faudra encore attendre quelque temps pour que le cadre juridique en soit également posé.

10Les missions de l’École sont précisées par la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école qui prévoit un « Socle commun de connaissances et de compétences » (J.O du 12/07/06) pour les élèves et par voie de conséquence un « Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation des maîtres » (J.O du 28/12/06).

  • 177 1- la maîtrise de la langue française 2- la pratique d’une langue vivante étrangère 3- les principa (...)

11Le Socle commun s’organise autour de sept compétences que les élèves doivent acquérir177. Il y en a deux qui sont concernées par l’enseignement des faits religieux : la « culture humaniste » et les « compétences sociales et civiques ».

A. La culture humaniste

12« En sachant d’où viennent la France et l’Europe et en sachant les situer dans le monde d’aujourd’hui, les élèves se projetteront plus lucidement dans l’avenir ». Le Socle inscrit donc cette culture humaniste dans le souci d’avoir « le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ». Elle doit aussi « participer à la construction du sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens ». Cela suppose pour comprendre les différentes périodes de l’histoire de l’humanité de « mettre en relation faits politiques, économiques, sociaux, culturels, religieux, scientifiques et techniques, littéraires et artistiques ». Cela suppose aussi une connaissance des « textes majeurs de l’Antiquité (L’Iliade et L’Odyssée, récits de la fondation de Rome, la Bible) » ; « de la diversité des civilisations, des sociétés, des religions ; du fait religieux en France, en Europe et dans le monde en prenant notamment appui sur des textes fondateurs (en particulier des extraits de la Bible et du Coran) » dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions.

13Cette culture humaniste doit en outre développer des « capacités » et des « attitudes » : « avoir une approche sensible de la réalité » ; « mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l’actualité » ; « donner des références communes et l’envie d’avoir une culture personnelle » ; « développer la conscience que les expériences humaines ont quelque chose d’universel ».

B. Les compétences sociales et civiques

« Se préparer à sa vie de citoyen » suppose des connaissances dont celle du « principe de laïcité » et des attitudes comme « l’intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de société ».

14Comment le Cahier des charges répond-il aux exigences du Socle que nous venons de voir ? Le Cahier des charges précise les principes de la formation professionnelle des maîtres et notamment celui d’ouverture sur la société française contemporaine, il s’organise par ailleurs autour de dix compétences. Il nous semble que cinq d’entre elles sont concernées par les missions de l’IESR : « agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » ; « maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale » ; « concevoir et mettre en œuvre son enseignement » ; « prendre en compte la diversité des élèves » ; « se former et innover ».

15Le passage du Cahier des charges qui concerne clairement l’enseignement des faits religieux est le suivant :

« Comprendre la diversité culturelle de la France d’aujourd’hui pour contribuer à la construction d’une culture commune à tous les élèves.
L’école est le lieu de la formation du citoyen et donc de la construction d’une culture commune pour vivre ensemble. Cette culture repose sur le partage des valeurs républicaines communes. Elle suppose des savoirs scientifiquement établis, elle repose aussi sur la prise en compte des diversités culturelles et religieuses de la France d’aujourd’hui. Les savoirs concernant le fait religieux - histoire, œuvres, patrimoine, compréhension du monde actuel...- sont enseignés dans le cadre des différentes disciplines, mais il est indispensable que tous les professeurs bénéficient d’une formation solidement ancrée dans un apprentissage de la pratique de la laïcité ».

16Voyons maintenant les compétences attendues des maîtres qui concernent notre propos.

  • Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable : Faire respecter la liberté d’opinion et le principe de laïcité, faire comprendre et partager les valeurs de la République.

  • Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale : Celle-ci lui permet de contribuer à la construction d’une culture commune des élèves.

  • Concevoir et mettre en œuvre son enseignement : Le professeur doit savoir se servir de documents d’accompagnement, développer des approches pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences et les complémentarités entre les disciplines.

  • Prendre en compte la diversité des élèves : Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves ; il connaît les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures.

  • Se former et innover : Le professeur met à jour ses connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques, il connaît l’état de la recherche dans sa discipline

III. La disparité des situations de l’enseignement des faits religieux en fonction des disciplines

17Il faut maintenant entrer dans les cas particuliers que représentent les disciplines, telles qu’elles existent dans le système éducatif français. Toutes ne sont pas concernées par l’enseignement des faits religieux. On voit difficilement comment le professeur d’éducation physique et sportive pourrait faire une place à cet enseignement, même s’il serait de la plus grande utilité que les professeurs de cette discipline reçoivent une formation initiale et continue substantielle du point de vue des relations entre religions et usages du corps, codes de la pudeur etc. Certaines disciplines ne font quasiment rien dans ce domaine alors que ce n’est pas justifié, nous tenterons de le montrer. Nous donnerons à la philosophie une place privilégiée parce que son cas recèle une complexité qui mérite une analyse approfondie. Le cas de l’histoire, qui est la discipline de fait la plus explicitement concernée, a été déjà largement abordé. Nous présentons la situation de l’enseignement des faits religieux selon une typologie qui tente de discerner les principales familles de cas.

A. Les disciplines directement concernées : langues anciennes, histoire-géographie et lettres

1. Latin et grec ancien

18Les disciplines dans lesquelles l’enseignement des faits religieux est le mieux intégré sont… le latin et le grec ancien ! En effet, sans entrer dans le détail des programmes, on voit comment au collège, pour ces deux langues anciennes, la tripartition qui consiste à aborder « histoire et vie de la cité », « vie privée, vie publique », « représentations du monde » permet d’intégrer d’une manière harmonieuse et substantielle les faits religieux, qu’on les appelle « religion domestique », « dieux et puissances de la nature », « rites et fêtes », « présages, prédictions, signes du divin », « polythéisme et monothéisme sous l’empire », « représentations et manifestations de l’au-delà », « magie et superstitions », « âges et passages de la vie », « genèses, panthéon et mythologies » ou « sacrifices, grands sanctuaires ». Au lycée, un certain nombre de thèmes sont proposés à l’étude au travers de grands auteurs. Il serait trop long et fastidieux de citer tous ceux qui sont en relation avec les faits religieux. Pour exemple cependant : « La femme romaine chrétienne », « les pratiques religieuses » (pour le latin comme pour le grec), « Choix de vie, construction de soi » (où l’on retrouvera aussi bien Cicéron qu’Augustin), « Mutations culturelles et religieuses », « L’homme et l’au-delà »… etc. À vrai dire c’est la totalité des thèmes qui ont une résonance religieuse dans l’antiquité.

19Comment comprendre une telle situation ? Il est plus facile de parler de religions qui appartiennent au passé où le religieux est d’ailleurs une réalité englobante. Mais il est aussi question du christianisme dans ces programmes, ce qui nuance la force de cette raison. L’autre raison est que ce qui se fait en la matière dans ces deux langues se fait ainsi presque depuis toujours et sans qu’il faille transformer en grande affaire la notion « d’enseignement des faits religieux ». Il est probable que la sociologie des élèves latinistes et hellénistes d’aujourd’hui ressemble fort à la sociologie les lycéens des grandes classes jusqu’au milieu des années 1970. C’est-à-dire une minorité où les « humanités » se transmettaient encore et où la pratique religieuse était encore forte, au moins dans les familles. Ce qui pourrait nous conduire à cette double remarque paradoxale : l’enseignement des faits religieux au sein des disciplines (en l’occurrence le latin et le grec) s’est toujours pratiqué et fort bien. Il est parfaitement adapté à un type d’élèves aujourd’hui très minoritaire.

2. Histoire et géographie

20Nous aurions pu commencer par l’enseignement d’histoire et géographie car c’est lui qui – historiquement justement – fut en première ligne sur la question de l’enseignement des faits religieux. À vrai dire nous en avons déjà longuement parlé en analysant le rapport Joutard, la note Lambert, le colloque de Besançon, etc. L’enseignement de l’histoire est même au cœur des grandes justifications de cet enseignement, que ce soit pour la compréhension du passé ou l’accès au patrimoine. Enfin, le choix de l’enseignement des faits religieux au sein des disciplines fut largement appuyé par les historiens. C’est aussi sans doute le domaine où l’enseignement des faits religieux est le mieux connu, le plus « balisé » pour les professeurs, sur lequel existent de nombreuses publications et donc sur lequel nous ne ferons pas d’autres développements. Il conviendra tout de même d’apporter quelques informations et réflexions fondamentales, notamment du point de vue des programmes.

  • 178 Borne D. et Willaime J.-P., Enseigner les faits religieux, quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 200 (...)
  • 179 Ibid., p. 104.

21On peut dater des programmes de collège entrés en vigueur en 1996 pour la sixième, et en 1999 pour la troisième, le renouvellement de l’enseignement de l’histoire du point de vue des faits religieux178. Le groupe technique disciplinaire, coprésidé par le professeur Serge Berstein et Dominique Borne, alors doyen du groupe histoire et géographie de l’Inspection générale, a tenu compte, notamment, des recommandations du rapport de Philippe Joutard. Ce programme donne une place spécifique à la dimension religieuse en veillant à distinguer ce qui est de l’ordre du savoir historique et de la croyance religieuse. Pour la classe de seconde, l’analyse des fondements du monde contemporain proposaient quelques grands moments historiques : « Après une approche de la citoyenneté à Athènes au Ve siècle, le programme demande d’étudier la naissance et la diffusion du christianisme. Puis la Méditerranée au XIIe siècle permet d’analyser échanges et affrontements entre la chrétienté occidentale, orientale et le monde musulman. Les Réformes, enfin, sont évoquées à propos de la naissance des Temps modernes »179.

D’une manière générale, les faits religieux sont peu présents en géographie, même si l’étude du Maghreb introduite dans les programmes de 1996 pour la classe de cinquième correspondait bien avec le programme d’histoire où l’on aborde l’islam.

22Depuis les programmes ont changé, sans que l’on puisse dire que la dimension religieuse soit mieux prise en compte. En classe de seconde, par exemple, il n’est plus question que de citoyenneté et démocratie à Athènes, citoyenneté et empire à Rome et de chrétienté médiévale. La situation est plutôt en régression de ce point de vue. Les difficultés qui peuvent surgir dans la conception même des programmes d’histoire du point de vue des faits religieux sont de trois ordres :

  • La discontinuité. Cela se manifeste par la tendance à traiter d’une religion seulement à ses commencements. Cela peut laisser entendre que les religions appartiennent au passé. Cela prête le flanc aux fondamentalismes qui veulent revenir à une prétendue pureté. Cela rend aussi les choses peu intelligibles, si l’on passe, en ce qui concerne le judaïsme par exemple, de la « religion des Hébreux » à l’affaire Dreyfus sans autre transition.

    • 180 « Il n’y a de science que du général », Seconds Analytiques, I, 31, 87 b.

    Le simplisme épistémologique. Cela consiste à penser que toutes les religions ont certes des contenus différents, mais obéissent aux mêmes formes et occupent une place semblable dans la société. Or les polythéismes sont dénués des systèmes doctrinaux et des orthodoxies des monothéismes, ils sont plutôt des orthopraxies (mais dire cela est encore une simplification par rapport à la diversité extraordinaire des traditions religieuses concernées). La religion dans l’épaisseur de l’histoire pénètre tous les secteurs de la société et n’est pas dans la place qu’elle occupe dans les sociétés modernes « désenchantées » qui connaissent une forte division du travail et une autonomisation des différentes sphères d’activités sociales. Il faudrait donc, à chaque fois, concevoir une approche « sur mesure » et inventer ce qui serait un oxymore selon Aristote180 : une science du particulier.

  • La difficulté à aborder le lointain. Elle est bien naturelle. Les nouveaux programmes de sixième font d’ailleurs un effort et proposent la Chine des Hans (206 av. J.C. -220 ap. J.C.) et l’Inde classique des Guptas aux IVe et Ve siècles. Toutefois les religions d’Asie et d’Afrique sont les parents pauvres des programmes et sont mal connues, alors que nos élèves sont parfois nombreux à venir de ces continents. En outre, on connaît mal les christianismes qui ne sont pas européens.

23Et en géographie ? On trouve, par exemple, en classe de quatrième une petite partie du programme qui croise les faits religieux :

« QUESTIONS SUR LA MONDIALISATION
Thème 1 : LA MONDIALISATION ET LA DIVERSITÉ CULTURELLE CONNAISSANCES
La mondialisation est porteuse d’uniformisation mais la diversité des cultures, des langues et des religions demeure.
DÉMARCHES
On s’appuie sur l’exemple de la diversité linguistique et religieuse dans le monde actuel.
CAPACITÉS
Localiser et situer les grandes aires linguistiques et religieuses ».

24Les documents ressources insistent sur le fait qu’il y a un mouvement contradictoire d’homogénéisation culturelle en même temps que des phénomènes de résistances ou de recompositions identitaires, notamment sur le plan religieux.

  • 181 « Avis de l’IESR sur le projet de programme d’histoire pour la classe de seconde », IESR - Institut (...)

25Au terme de ce bref parcours que faut-il retenir ? Que l’enseignement de la géographie n’a pas pris encore la mesure des faits religieux, que l’enseignement de l’histoire a joué, joue et jouera bien sûr un rôle important dans l’enseignement des faits religieux. La question des programmes y est fondamentale, car les professeurs sont dans la situation de devoir se former en fonction de l’évolution de ceux-ci. Les professeurs de cette discipline sont d’ailleurs ceux qui sont les plus familiers de la question qui nous occupe. Tout dépend donc ensuite de la volonté qui nous qualifierons de politique (au sens le plus large du terme) et scientifique d’assurer aux faits religieux la place qu’ils méritent au sein de ces programmes181.

3. Enseignement des lettres

  • 182 Jossua J.-P., La Passion de l’infini. Littérature et théologie, nouvelles recherches, Cerf, 2011.

26Enseigne-t-on les faits religieux en lettres ? On est tenté de répondre que c’est le cas depuis toujours. Il y a une affinité profonde entre l’univers religieux et l’univers littéraire182 . Les sciences permettent à l’homme de contempler la nature – c’est du moins le sens que les anciens lui donnaient – ou d’en tirer profit via la maîtrise que nous en avons, c’est le sens que nous leur donnons. Mais à quoi bon les « humanités », à quoi sert la littérature, pourquoi raconter, pourquoi réciter ?

27D’où vient le mal ? L’homme méchant n’est-il point un ancien enfant à qui l’on a fait mal ? Mais quel méchant lui a fait mal ? Et ainsi de suite. Pourquoi tout cela a-t-il bien pu commencer en général et pourquoi quelque chose est-il venu troubler cet ordre initial ? Les religions ont des réponses à ce genre de questions. Ce ne sont pas des explications, ce sont des récits. Comme si le temps du récit était le seul apte à rendre compte de ce qui s’est passé il y a très longtemps dans le temps et qui serait à l’origine du temps. Les sciences nous ouvrent l’espace et tentent de venir au secours de notre ignorance et de notre faiblesse native. Les récits nous ouvrent le temps et tentent de soigner notre ignorance et notre nostalgie. Le chant du poète, inextricablement, intimement religieux et « littéraire » à la fois, dit la mystérieuse aptitude des hommes à concevoir et ressentir parfois un bonheur infini et fatalement, le plus souvent, à s’en sentir douloureusement privés. Les humanités au sens littéraire portent en elles l’humanisme au sens moral, car l’homme est l’animal souffrant, mais qui le dit si bien, si souvent et si fort, pour mieux le supporter. Le langage ne naît point du besoin, il est le fruit d’un excès de joie et de peine. La parole peut être autre chose qu’un outil utilitaire ou un bavardage.

  • 183 « Programmes de Lettres et enseignement du fait religieux », IESR - Institut européen en sciences d (...)

28Toutes les variations pédagogiques et didactiques ne changeront rien au désir inextinguible de parler, d’écrire et de lire, pour dire encore et toujours ce que nous sommes et que nous voudrions être. On trouvera facilement un aspect religieux à la littérature, comme une dimension littéraire (au sens large qui englobe les traditions orales) dans la plupart des religions. Certes, mais qu’en est-il exactement de la présence de l’enseignement des faits religieux dans l’enseignement des lettres aujourd’hui ? Le texte d’Évelyne Martini183, IA-IPR de lettres, l’explique bien : Nouveaux programmes de l’enseignement du Français en collège et Socle commun de compétences Parus au Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 et mis en œuvre dès la rentrée 2009 pour la classe de sixième, les nouveaux programmes de l’enseignement du Français en collège intègrent largement, dans leur Préambule comme dans la déclinaison des contenus par niveau d’enseignement, les objectifs du Socle commun de compétences. Parmi ces derniers, la constitution d’une « culture humaniste » figure en bonne place (référence : le pilier 5 du Socle). Cette « culture humaniste » y est associée aux lectures conduites en classe, qui « suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux ».

29La démarche ainsi esquissée se concrétise à chaque niveau d’enseignement au travers des textes mis au programme de la classe de Français. Textes tirés de l’héritage antique en Classe de 6e (Gilgamesh, la Bible, Homère, Virgile, Ovide…) ; littérature du Moyen Age en 5e, récits du XIXe siècle et poésie lyrique en 4e ; récits et poésie du XXe siècle en 3e : tous ces domaines littéraires, parmi d’autres, peuvent être supports d’une « première approche du fait religieux ». L’histoire des arts, systématiquement introduite à tous les niveaux de l’enseignement du Français en collège, vient renforcer cette orientation explicitement affichée dans les textes officiels de ces nouveaux programmes.

4. Enseignement des Lettres en lycée et Épreuve Anticipée de Français au Baccalauréat

30L’exigence littéraire et culturelle de l’enseignement des Lettres en lycée passe par les Objets d’Étude inscrits au programme des classes de Seconde et Première. S’y côtoient, entre autres, les approches de divers mouvements culturels, des grands genres et des œuvres majeures selon des entrées définies (le roman comme vision du monde, les problèmes posés par la représentation théâtrale, la poésie dans ses rapports avec la modernité, etc.). La littérature est autant introduction aux grands faits de civilisation que support privilégié d’un approfondissement de la langue et de ses structures.

31Comme au collège, la prise en compte des clefs religieuses de la culture garde ici son importance. La mise en relation des textes littéraires avec d’autres formes d’expression artistique (peinture, architecture, musique) implique la connaissance d’un symbolisme souvent commun à tous les arts – symbolisme dans lequel jouent leur rôle les références religieuses ».

32Il y a donc bien une présence explicite des faits religieux dans les programmes de lettres. Elle s’inscrit particulièrement dans une correspondance avec le pilier 5 du Socle commun, c’est-à-dire la « culture humaniste ». En classe de sixième, cette présence est encore précisée par l’indication de textes antiques dont la Bible fait partie. Pour l’ensemble des classes jusqu’au lycée, on pourrait dire par ailleurs – ce qui ne simplifie pas la tâche des professeurs – que les faits religieux sont partout et nulle part. En effet, le rapport entre fait religieux et littérature est un rapport d’éclairage mutuel. Ceci est d’autant plus vrai que « l’approche par les œuvres » qui est particulièrement recommandée, s’applique avec bonheur à l’enseignement des lettres. Ne pensons qu’aux trois contes de Flaubert, Un cœur simple, La légende de Saint Julien l’hospitalier et Hérodias. Le premier nous fait comprendre la dévotion et la spiritualité d’une femme du peuple en Normandie au XIXe siècle, le deuxième nous plonge dans la culture médiévale, le troisième dans l’univers biblique. Disposer d’un certain nombre de clés culturelles et religieuses permet d’entrer plus profondément dans l’œuvre littéraire qui elle-même nous donne une intelligence aiguë d’univers religieux différents. Évelyne Martini distingue d’ailleurs trois enjeux importants dans l’enseignement des faits religieux en lettres :

  • 184 Martini É., « Le fait religieux dans le champ littéraire », Revue de l’Association Française des En (...)

« - la mise en évidence des différents « niveaux de présence » du religieux dans les textes littéraires ;
- la nécessité et la capacité de faire comprendre ce qu’apporte l’intégration de la dimension religieuse au travail d’interprétation à 1’œuvre dans l’étude des textes et des courants littéraires ;
- enfin – et ce troisième enjeu déborde le cadre général de la didactique de la discipline – la reconnaissance de l’apport particulier des littéraires à la réflexion sur une approche comparée du fait religieux »184.

  • 185 Saint-Martin I., « Approche par les œuvres (textes et images) » dans Borne D. et Willaime J.-P., En (...)

33Cette présence peut être ponctuelle, structurante ou spécifique comme dans les « textes fondateurs ». Pour le deuxième enjeu, des œuvres (Voltaire ou Pascal par exemple) aident à comprendre comment l’histoire nationale s’est construite en référence à l’histoire religieuse, à tous les débats et combats qui lui sont liés. Le troisième invite à voir le texte littéraire comme une pédagogie royale pour distinguer les niveaux de vérité dans le récit, les liens de la fiction et du réel, etc. L’enseignement des lettres se prête également particulièrement à l’usage des images et à l’histoire des arts… Nous renvoyons sur la question des relations entre textes et images à un article d’Isabelle Saint-Martin, intitulé Approche par les œuvres (textes et images)185, où elle est traitée en profondeur.

34Nous allons maintenant prendre des exemples concrets, issus de la pratique de l’enseignement et que nous avons été amené à connaître, dans le cadre d’un groupe de travail à l’IESR animé par Evelyne Martini et nous-même. Le cas des classes pour « élèves nouveaux arrivants » mérite un intérêt tout particulier car l’objectif de l’intégration sociale de ces jeunes y est explicite.

5. Le fait religieux en français avec les « élèves nouveaux arrivants »

  • 186 « Le fait religieux en français avec des Élèves Nouveaux Arrivants », IESR - Institut européen en s (...)

35L’intérêt de cet exemple vient de ce que, non seulement il concerne l’enseignement des faits religieux dans une discipline, mais il poursuit explicitement l’objectif d’intégration en France des nouveaux venus. Le premier témoignage est fourni par Isabelle Nauche, actuellement IA-IPR de lettres, anciennement professeur de Français pour les « élèves nouveaux arrivants », mis par écrit186 en 2008, pour le site web de l’IESR. Ce type d’enseignement est comme un intermédiaire entre le français langue étrangère et l’enseignement du français langue maternelle. Cela signifie notamment que l’on peut et même que l’on doit avoir recours à des textes littéraires. Ces textes permettent de développer une réflexion comparative et une compétence interculturelle. L’usage de « textes fondateurs » comme la Bible permet une entrée privilégiée dans la culture française. Le fait que ces élèves soient d’origines culturelles et religieuses hétérogènes n’est qu’une raison de plus pour les étudier car ils leur permettent de réfléchir à ce qui est pour eux fondateur : « On propose de travailler à partir d’une publicité pour une chaîne de magasins que les élèves n’ont pas pu éviter puisqu’elle introduit la présentation du bulletin météorologique sur France 2. Dans cette série de publicités, la voiture du dépanneur subit de nombreux avatars : celui dont il est question est l’arche de Noé.

  • La première séance consiste à visionner la publicité en question avec les élèves et d’en vérifier leur compréhension par une série de questions, à l’oral et/ou à l’écrit : qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que cela dit ? Qu’est-ce que cela veut dire ? On s’interroge ensuite sur le motif au centre de la publicité (L’arche, qui, à ce stade de l’analyse n’est encore qu’un « bateau », les animaux qui entrent deux par deux…) : savent-ils de quoi il est question ? Ont-ils déjà rencontré ce motif ? Si oui, à quelle occasion ? À la fin de cette première séance, on a retrouvé et identifié la matrice biblique : le déluge et l’arche de Noé.

  • La deuxième séance consiste en un travail sur le lexique à partir de la lecture de l’article « déluge » dans un dictionnaire étymologique. Les élèves continuent à s’entraîner à la manipulation et à l’utilisation des ressources du dictionnaire : étymologie, synonymes, antonymes, sens premier/propre, sens second, figuré. Bien sûr, ils retrouvent en première définition celle du déluge dans la Bible : « L’arche de Noé échappa au déluge », précédée des abréviations « RELIG., MYTHOL. » qu’il est nécessaire d’expliquer et de définir, en termes simples, avec eux.

  • La troisième séance porte sur la lecture et la compréhension d’un court texte explicatif qui résume les éléments du récit du déluge donné dans la Bible avec ceux des récits sumériens. Les élèves doivent ensuite compléter un tableau à double entrée, à partir du texte, pour comparer les deux traditions évoquées. Avec des élèves plus avancés, il est possible de lire directement ces textes, dans des versions adaptées pour la jeunesse, auxquels on peut rajouter le récit du déluge, dans la tradition gréco-romaine, tiré des Métamorphoses d’Ovide.

  • La quatrième séance concerne les repères historiques et géographiques du déluge. Il s’agit de lire une carte et sa légende, celle de « La Mésopotamie à l’époque sumérienne, 2500 ans avant J.C.

  • Lors de la dernière séance, les élèves découvrent et apprennent à lire le texte de la Genèse, 6 à 8 : il est intéressant de leur donner à comparer le texte intégral de la traduction œcuménique et des versions adaptées, que l’on peut trouver dans différents manuels de collège, pour les aider. »

36Il va sans dire qu’un tel enseignement atteint un double objectif d’intégration scolaire et sociale. Les élèves apprennent à lire et à interpréter un texte ayant une grande valeur culturelle. Ils apprennent à décoder leur environnement quotidien (une publicité en l’occurrence) qui est encore nouveau pour eux, enfin le religieux biblique n’est pas de l’ordre de la sphère privée mais recèle une grande puissance éducative par la puissance de ses résonances anthropologiques.

6. Comment enseigne-t-on le fait religieux en classe de français ? Observation des pratiques enseignantes. Remarques à partir d’une enquête de terrain

  • 187 De Beaudrap A.-R. (sous la direction de), Enseigner les faits religieux en classe de français, état (...)

37Une enquête menée en 2006-2007 sous l’égide de l’IUFM des Pays de Loire et l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique)187 avait comme intitulé « Comment enseigne-t-on le fait religieux en classe de français ? Observation des pratiques enseignantes. ». Nous avons nous-même participé au dépouillement de l’enquête en analysant une dizaine de réponses. Nous analyserons trois questions de cette enquête :

38Que signifie pour vous « enseigner le fait religieux » en classe de français ?

  • 1. Enseigner les fondements des principales religions

  • 2. Enseigner les manifestations des religions dans les textes littéraires

  • 3. Enseigner des auteurs et des œuvres qui déclarent leurs liens avec une religion

  • 4. Enseigner les textes fondateurs

  • 5. Enseigner les références culturelles religieuses qui se manifestent dans les textes littéraires

  • 6. Enseigner les manifestations des religions dans la vie quotidienne (vocabulaire d’origine religieuse, expression, calendrier, etc.)

  • 7. Donner des clés culturelles pour permettre aux élèves de lire les textes littéraires

39Parmi ces diverses pratiques utilisables pour aborder le fait religieux, quelles sont celles qui vous paraissent pertinentes ou dont vous avez expérimenté le bien-fondé ?

  • 1. Lecture ou explication de textes fondateurs

  • 2. Lecture ou explication d’œuvres ou d’extraits où intervient le fait religieux

  • 3. Étude d’ouvrages traitant du fait religieux

  • 4. Étude iconographique

  • 5. Recherches en vue d’un exposé

  • 6. Travail interdisciplinaire

  • 7. Apport magistral

  • 8. Étude de vocabulaire

40Citez cinq textes et/ou œuvres littéraires que vous avez travaillés avec vos élèves et qui pourraient, selon vous, relever de l’enseignement du fait religieux en classe de français.

41Pour la première question, il y a quelque difficulté à faire la distinction entre les réponses 2, 5 et 7 et même 6. Quoi qu’il en soit, les réponses sont unanimes à dire que cet enseignement consiste d’abord à donner des clés culturelles, pour mieux comprendre les œuvres. Pour la deuxième question, les réponses par ordre consistent à privilégier les œuvres et les extraits, ensuite les « textes fondateurs », puis l’étude du vocabulaire et l’iconographie. Pour la troisième question, les quatre auteurs les plus souvent cités sont Pascal (6 fois), Molière et Voltaire (4 fois) et Victor Hugo (3 fois).

42Des tendances fiables se dessinent : la première concerne la signification même de cet enseignement : il permet « d’ouvrir » les œuvres littéraires. La deuxième, qui lui est liée, est le fait que la méthode par excellence, c’est justement « l’approche par les œuvres ». Outre les quatre indiqués plus haut, la liste des auteurs cités -parmi les plus grands et appartenant à toutes les époques, est la suivante : Flaubert, Süskind, Rousseau, Racine, Montaigne, Voltaire, Camus, Gide, Rabelais, Verlaine, Baudelaire, Sophocle, Bossuet, Ronsard, Agrippa d’Aubigné, Claudel, Musset, Chrétien de Troyes, Primo Levi, Chateaubriand…

  • 188 Ibid., p. 123.

43Retenons maintenant quelques résultats significatifs donnés par l’enquête quantitative auprès de 665 professeurs. Pour ce qui concerne les auteurs les plus souvent utilisés en cours au collège et au lycée, nous pouvons donner la liste des dix premiers à partir de 437 réponses pour le collège et de 168 pour le lycée : Voltaire (115), Hugo (71), Molière (58), Ovide (46), Rousseau (38), Baudelaire (35), Pascal (32), Montesquieu (26), Flaubert (24), Racine (16)188.

44Cette liste et celle qui précède nous inspirent un commentaire très simple mais qui est, selon nous, percutant, eu égard à toutes les suspicions qui ont pu exister ou existent encore dans certains esprits. En effet l’enseignement des faits religieux est d’autant plus indispensable que les auteurs que l’on étudie sont critiques à l’égard de la religion de leur temps. Cela vaut aussi largement pour les philosophes. Parmi les grands écrivains qui sont cités, il y a sans doute des « croyants », mais souvent d’une manière très personnelle et hétérodoxe. Le soupçon d’embrigadement confessionnel via l’enseignement des faits religieux se dégonfle comme une baudruche dès l’instant que l’on passe par les œuvres et les grands auteurs. L’effet serait même plutôt inverse. Dans quelle petite case étroite faut-il ranger la foi d’un Pascal, d’un Hugo, d’un Baudelaire, d’un Rousseau ou d’un Racine ? Il n’est pas impossible, par contre, que la profondeur, la complexité, la singularité irréductible de ces œuvres et de ces hommes soient finalement gênantes par rapport à des représentations simplistes. Ce simplisme étant d’ailleurs assez typique des postures (in) croyantes orthodoxes très fréquentes en milieu soi-disant « laïque ».

  • 189 Ibid., p. 124.

45Quelles œuvres sont les plus souvent citées ? Nous donnons les dix premières réponses en regroupant les œuvres qui sont d’un même auteur : la Bible (265), le Coran (126), Voltaire : Candide (75) L’ingénu (18) Zadig (18) Prière à Dieu (14) Dictionnaire philosophique (4) Lettres philosophiques (4), Les Métamorphoses (58), Les Confessions (53), L’Odyssée (50), Molière : Dom Juan (47) Tartuffe (42), Les lettres persanes (25), Fabliaux (23)189. Bible et Coran correspondent à ce qui, dans le pilier « culture humaniste » du « Socle commun », est appelé « textes fondateurs ». Il est donc tout naturel qu’on les retrouve en si bonne place. Pour le reste, Voltaire écrase la compétition à cause sans doute de sa particularité de faire « passer de la philosophie » d’une manière accessible et plaisante. Là encore, il suffit de considérer cette liste d’œuvre pour se rendre compte que le fait de voir un risque de glissement confessionnel à cause de l’enseignement des faits religieux est un phénomène de l’ordre de l’hallucination collective. Bien au contraire, approfondir ces œuvres, y compris et peut-être surtout dans leur dimension religieuse, n’est pas sans receler quelques ferments de subversion car elles font voler en éclats les catégories simplistes.

  • 190 Ibid., p. 146.

46Que signifie enseigner le fait religieux en classe de français ? Nous avions vu dans notre propre échantillon le fait qu’était privilégiée la réponse 7 selon laquelle cet enseignement consistait à donner des clés culturelles pour permettre aux élèves de lire les textes littéraires et la fausse subtilité, selon nous, à distinguer cette réponse des réponses 2,5 et 6. Que donnent les résultats de l’enquête à plus grande échelle190 ? Nous donnons les réponses en commençant par la réponse qui recueille le plus de suffrage. La 7 (643), la 5 (634), la 4 (612), la 2 (597), la 6 (588), la 1 (549) et la 3 (538). Quels enseignements tirer de ces réponses ? Elles confirment la prééminence de la réponse 7. Mais finalement, l’essentiel n’est pas là. En dehors du fait que les professeurs qui ont répondu, l’ont fait avec beaucoup de bienveillance pour accepter un tel découpage, ce qu’il faut retenir c’est finalement que toutes les réponses sont valables d’une certaine manière, puisqu’elle recueille toutes plus de 500 suffrages. Autrement dit, dès que l’on passe à la pratique de l’enseignement et que l’on rencontre la réalité des œuvres et des auteurs, tous les « saucissonnages », tous les débats qui durent d’autant plus qu’ils sont creux, partent en fumée. Il est idiot de vouloir étudier les religions hors de tout contexte comme il est parfaitement idiot de penser que l’on peut parler de l’intérêt, du point de vue des faits religieux, de La Confession de foi du vicaire savoyard ou du sentiment du péché dans Les Fleurs du mal, si vous n’avez pas la moindre notion de ce qu’est le christianisme.

  • 191 Ibid., p. 116.

47Peut-on faire un constat à peu près analogue pour ce qui concerne les pratiques pédagogiques191 ? Quel est le résultat ? En commençant toujours par la réponse qui recueille le plus de suffrages. La 1 (582), la 2 (581), la 8 (562), la 4 (539), la 6 (472), la 5 (462), la 7 (447) et la 3 (425). On peut cliver les réponses fournies en deux catégories, celles qui sont au-dessus des 500 suffrages et celles qui sont en dessous. Cela s’explique assez bien : référence aux textes fondateurs et « approche par les œuvres » (iconographiques comprises) sont les démarches canoniques de l’enseignement des faits religieux en français. Les réponses qui obtiennent moins de 500 suffrages ne sont en fait pas tout à fait sur le même plan, puisqu’elles ne sont que des moyens pédagogiques secondaires au service de ceux qui sont principiels.

B. Un cas difficile : la philosophie

48Nous avons déjà rencontré au cours de notre recherche, sinon la philosophie, au moins des philosophes ou en tous les cas des « acteurs » qui sont philosophes de formation. Cela vaut pour les analyses de M. Gauchet et la tonalité de la note de Jean Lambert se comprend en partie comme cela. Le rapport Debray n’est pas qu’une recommandation de technique pédagogique, mais pose un diagnostic de portée très générale et de long terme en proposant le passage d’une laïcité d’abstention à une laïcité d’intelligence. Lors du colloque de 2002 de la Desco, ce sont les inquiétudes et réticences de l’Inspection générale de philosophie qui s’exprimaient par la voix de Christiane Meynasseyre. Nous rencontrerons encore directement la philosophie, quand nous discuterons les thèses de Catherine Kintzler ou de Laurence Loeffel sur les relations entre École, religions, morale et laïcité, dans le prochain chapitre.

  • 192 Voir sur ce point l’ensemble de l’œuvre philosophique de Pierre Hadot et notamment :
    Qu’est-ce que l (...)

49Peut-être faut-il faire face au paradoxe suivant : la philosophie comme discipline enseignée au lycée devrait être en première ligne sur la question de l’enseignement des faits religieux, or on constate plutôt une retenue prudente de sa part et sans doute même une hostilité de beaucoup de professeurs de philosophie. Nous avons déjà montré amplement à quel point cette question est portée par un problème politique fondamental qui est la question du « vivre ensemble » dans la société contemporaine. La question de la définition de la religion est profondément liée à la question de savoir ce qu’est la société et les grandes religions fournissent des cadres mentaux à la fois pour la pensée et pour l’action. Autrement dit, la philosophie ne peut se passer d’une confrontation profonde et permanente avec l’ensemble des faits religieux. Il y eut sans doute au cours de l’histoire des « chassé-croisé » déconcertants qui font que la pratique de la philosophie dans l’antiquité relevait sans doute plus de ce que nous appellerions aujourd’hui religion192, tandis que les religions ont produit de vastes architectures spéculatives assez éloignées des orthopraxies coutumières. Pourquoi donc une telle discrétion et une telle réserve sur cette question ?

50La religion est en fait l’autre de la philosophie. L’autre, c’est-à-dire la plus semblable, la sœur jumelle passionnément aimée et haïe, c’est-à-dire celle avec qui la rivalité mimétique est la plus forte. L’une et l’autre revendiquent de ne pas couper l’homme et son monde en tranches, au contraire des différentes disciplines « scientifiques » qui découpent elles-mêmes le savoir en tranches et en « objets » et tirent une grande fierté de ces restrictions comme gages de sérieux et de rigueur rationnelle. L’une et l’autre revendiquent la sagesse comme finalité et non seulement le savoir. L’une et l’autre se saisissent de l’homme dans sa globalité, sa réalité matérielle bien sûr, mais aussi son besoin de savoir pour comprendre, y compris là où on ne peut rien savoir, comme sur le temps des origines ou des fins dernières, son besoin de savoir comment agir et se comporter dans les petites comme dans les grandes circonstances, son besoin de beauté et finalement son irrépressible besoin d’être heureux, lié à son incapacité lancinante à le demeurer.

51Ainsi, la philosophie nécessite une place privilégiée et développée, quelque peu disproportionnée par rapport à celle des autres disciplines. Pourquoi une telle disproportion ? Il y a à cela des raisons structurelles et nécessaires, compte tenu de notre objet de recherche. La philosophie est un excellent analyseur de la situation de l’enseignement des faits religieux dans l’École laïque, mais aussi de la situation du projet scolaire républicain dans la société contemporaine. En s’intéressant à l’enseignement de la philosophie dans le système scolaire français, notamment du point de vue de son histoire, nous voyons qu’elle est très révélatrice du poids des relations qu’il a entretenu avec la religion. Insistons sur le fait que l’histoire de l’enseignement de la philosophie est généralement peu connue, alors même qu’elle fournit une matière dense pour la réflexion philosophique. À partir de cette approche historique, nous allons mettre en lumière les raisons profondes qui peuvent rendre compte de la position de retrait voire d’hostilité de la philosophie comme discipline, vis-à-vis de la question de l’enseignement des faits religieux. Nous nous interrogerons ensuite sur sa situation actuelle et sur la présence ou non des faits religieux dans les programmes en vigueur en classe de philosophie. Puis, grâce à la collaboration bienveillante d’inspecteurs de philosophie, nous analyserons quelques cours de philosophie de professeurs et quelques rapports d’inspection portant sur la religion. Histoire de l’enseignement de la philosophie, analyse de sa situation actuelle dans l’enseignement en général, analyse de ses programmes, analyse de sa mise en œuvre pédagogique : autant de perspectives que nous avons voulues nombreuses et approfondies, afin de constituer l’étude la plus complète possible de ce microcosme en analogie avec le macrocosme de notre recherche d’ensemble.

52L’enseignement public de la philosophie mérite réflexion pour son existence même. Celui qui est comme une sorte de « saint patron martyr des philosophes », Socrate, est un condamné à mort finalement pour la seule cause de l’exercice de la philosophie. Non pas par quelque tyran sanguinaire, mais par la démocratie restaurée d’Athènes. Il y a une contradiction structurelle entre les pouvoirs établis et le questionnement insatiable de la philosophie. On pourrait d’ailleurs faire une histoire des régimes politiques en faisant du statut de la philosophie et de la liberté de philosopher un critère de jugement décisif de leur niveau de tolérance à la liberté. Inversement, Socrate se flattait de ne point se faire payer comme philosophe et d’être un citoyen comme les autres. Peut-être faut-il prendre au sérieux le fait d’être fonctionnaire, en accepter les droits et les devoirs. Recevoir un traitement de l’État, c’est accepter cet État et même le fait de le représenter dans l’exercice de l’une de ses fonctions essentielles de service public qu’est l’enseignement. Cet État tire ses revenus de l’impôt et donc de l’ensemble de l’activité de la société, qui elle-même bénéficie des services publics. Tout cela semble être d’une évidence désolante mais mérite d’être rappelée car dès l’instant que l’on parle de l’enseignement de la philosophie, on ne peut se dire vierge du réel et de la société telle qu’elle est, en attendant d’être meilleure. On ne parle pas d’une philosophie suspendue au-dessus de la société, mais bien d’une fonction qui est attribuée à la philosophie à l’intérieur d’un dispositif d’Éducation nationale d’État. L’histoire de l’enseignement de la philosophie est insérée dans les luttes intellectuelles certes, mais aussi sociales et politiques d’une manière générale. Par rapport à la question qui nous occupe, quelle fut la place de la religion dans les programmes de philosophie depuis qu’ils existent jusqu’à nos jours mais plus fondamentalement encore comment comprendre l’histoire de l’enseignement de la philosophie dans ses relations avec la religion ? C’est en regardant cette histoire qu’on trouvera une clé de compréhension de la relation entre la philosophie comme discipline et l’enseignement des faits religieux. Ce sont principalement les travaux de Bruno Poucet qui nous guideront dans ces questions, ceux de Michel Despland aussi.

1. Les trois grandes époques de l’histoire de l’enseignement de la philosophie

  • 193 Poucet B., Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS édi (...)

53Trois grandes époques se sont succédées, la première allant des origines de cet enseignement jusque dans les années 1860, la deuxième allant jusqu’en 1945, la troisième jusqu’à nos jours. Il ne s’agit pas pour nous d’entrer dans les détails et rebondissements d’une histoire fort complexe193, mais de retrouver les grands moments de cette histoire pour comprendre à quel point cet enseignement est lié à l’histoire politique et religieuse de la France, à la façon dont la laïcité a été pensée et pratiquée, en lien avec l’École de la République.

  • 194 Poucet B., « Quelle identité pour les professeurs de philosophie (1809-2000) ? » Lycées, lycéens, l (...)
  • 195 Poucet B., Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et religion : un couple morganati (...)
  • 196 Despland M., L’émergence des sciences de la religion sous la Monarchie de juillet », op. cit.
  • 197 Ibid.
  • 198 Ibid.

54- Il n’y a pas vraiment de commencement absolu en la matière et l’on trouvera des leçons de philosophie dans quelque Prytanée sous l’ancien régime, de même qu’une première agrégation en 1766 comportant trois ordres : lettres, grammaire, philosophie. C’est toutefois avec le règlement sur l’enseignement dans les lycées du 19 septembre 1809 qu’est créé un enseignement de philosophie pris en charge par un professeur spécifique. Cela ne représente que quelques lycées sur toute la France. À partir de 1830, les épreuves de l’agrégation de philosophie seront nationales et continues194 à raison de trois recrutements par an en moyenne. Nous sommes dans l’ère de l’enseignement de la philosophie sous la coupe de Victor Cousin qui sera Président du jury de l’agrégation quasiment de 1830 à 1850, membre du Conseil supérieur de l’instruction publique, directeur de l’école Normale supérieure et même ministre. Sa doctrine « éclectique » est une sorte de philosophie d’État en dehors de laquelle il vaut mieux renoncer à faire carrière. On assiste à la mise en place d’une magistrature de fonctionnaires, le professeur est une sorte de clerc laïque. C’est donc une forme d’indépendance par rapport aux clercs d’Église, mais les contenus de l’enseignement philosophique reprennent largement les programmes antérieurs où la Morale religieuse et les devoirs envers Dieu gardent toute leur place. On peut lire dans un Manuel des aspirants au baccalauréat que « Dieu existe, tout le prouve : la raison, les sentiments moraux, l’ordre de l’univers. L’homme doit donc croire en Dieu. L’homme n’existe et ne conserve son existence que par Dieu ; c’est à Dieu qu’il doit son intelligence et la liberté qui le font roi de la nature, etc. L’homme doit donc aimer Dieu (…) Une société sans religion ne peut subsister. La France de 1793 en est un exemple »195. Les choses sont donc claires, l’autonomie relative d’un corps de professeurs par rapport à l’Église se paye d’une certaine orthodoxie doctrinale et loyauté politique, l’enseignement de la philosophie reste au service de la religion et du pouvoir. Mais il faut bien comprendre que c’est un compromis qui prouve que l’Église catholique n’est plus entièrement maîtresse du jeu et que Victor Cousin adapte habilement, d’une manière peut-être plus politique et diplomatique que philosophique, la pensée de Hegel au climat français. La philosophie (comme discipline) devient inséparable de l’histoire de la philosophie. Mais cette histoire s’inscrit dans une universelle odyssée de la conscience, une phénoménologie de l’Esprit dans lesquelles les religions ont toute leur place et sont comme rédimées par la philosophie. Sous les accords et les compromis, la rivalité persiste. C’est ce qui fait dire à Michel Despland : « Les philosophes de par leur position officielle dans l’Université (et dans le régime), constituent, sous la Monarchie de juillet et pour la première fois, une espèce de cléricature laïque, la seule en fait susceptible de s’opposer au magistère spirituel que revendique alors un clergé catholique qui redouble de zèle »196. Via l’hégélianisme cousinien, apparemment consensuel, se joue une sorte de tectonique des plaques religieuses et philosophiques, qui redistribue les positions et les rôles plus en profondeur que le matérialisme d’un Diderot ou le déisme anticlérical d’un Voltaire, « la philosophie tente de s’emparer du territoire autrefois interdit : elle devient une religion qui se connaît ou une religion qui se cherche »197. Le processus n’échappe pas à Pierre Leroux, allergique au cousinisme, qui écrit en 1838 dans une Réfutation de l’éclectisme : « La philosophie comprend à présent les dieux sauveurs de l’Inde et de l’Égypte et le dieu sauveur de l’Occident. La philosophie embrasse donc les religions dans une tradition vraiment universelle et se fait par la même religion »198. On ne se lasse pas de méditer ce mot prêté à Danton : « On ne supprime que ce que l’on remplace ». Peut-être est-ce là le paradigme à partir duquel il faut penser les débuts timides mais décisifs de l’émancipation d’un corps de professeurs et d’une discipline qui exercera dans notre pays un véritable magistère intellectuel, moral et spirituel d’État.

  • 199 Poucet B., « Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et religion : un couple morgana (...)

55- Notre deuxième période va voir la maturité et l’apogée de ce magistère. Elle se met en place dans la phase dite « libérale » du Second Empire, triomphe avec la Troisième République et le processus de laïcisation, se maintient jusqu’à la seconde guerre mondiale. À partir de 1863, Victor Duruy met en place le dispositif qui fait de la « philo » la discipline reine, le couronnement des études secondaires, et de la « dissert » l’épreuve discriminante du « bachot ». Le « prof de philo » deviendra petit à petit le grand accoucheur d’âmes et éveilleur d’esprits, celui dont on se souviendra toujours pour l’aimer ou l’exécrer, celui dont on est « un ancien élève » pour le restant de ses jours. Les réformes et les programmes seront nombreux, essayons de voir les grandes évolutions de la question qui nous occupe : la relation entre enseignement de la philosophie et religion. L’autonomie vis-à-vis de toute autorité religieuse sera bientôt totale et les évêques ne siègeront plus au Conseil supérieur de l’Instruction publique à partir des années 1880. Ces mêmes années qui verront naître la cinquième section des sciences religieuses de l’École pratique des hautes études, alors que les crédits publics des facultés de théologie d’État viennent d’être supprimés. Mais que se passe-t-il du point de vue des contenus, quelle est la nouvelle doctrine d’État de l’enseignement de la philosophie ? Les programmes de 1885, la personnalité et l’influence de Jules Lachelier, adversaire du comtisme, donnent le ton : si bien des grands auteurs toujours cités, dont on encourage l’étude, appartiennent à la tradition française (Pascal, Bossuet, Fénelon), la question de la religion est abordée sous l’angle de la religion naturelle et c’est désormais Kant qui fixe le cap. Le criticisme kantien sape tout dogmatisme et récuse toute tutelle cultuelle mais entend continuer la lutte contre l’athéisme par des moyens plus efficaces que la théodicée traditionnelle. La disparition de la morale religieuse en 1885 dans les programmes de philosophie au profit d’une discussion sur la métaphysique et la religion naturelle indique qu’un long combat vient de se conclure au profit de ceux qui plaident pour l’indépendance de la morale par rapport à la religion. Le cordon ombilical est donc clairement coupé avec la pensée religieuse et pas seulement avec le clergé. On voit mal en effet comment une société pourrait se passer de toute morale et risquerait ainsi de tomber dans l’anomie. L’indépendance de l’enseignement de la philosophie vis-à-vis de la religion passe donc par celle de la morale vis-à-vis d’elle. Nous reviendrons plus au fond sur ces questions dans la discussion autour de la question de la morale laïque qui a joué le rôle capital que l’on sait dans la laïcisation de l’École. La notion de religion naturelle disparaîtra même des programmes de 1923. Ce qu’il faut retenir, même si cela peut paraître étonnant, est que la religion, comme objet d’étude (« fait religieux » justement) voire comme « notion » est absente et n’apparaîtra en tant que telle que bien plus tard, dans les programmes de 1960. En se souvenant que L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme de Weber date de 1905 et que Les formes élémentaires de la vie religieuse de Durkheim (qui est lui-même un pur produit de la formation philosophique républicaine à la française) datent de 1912, comment expliquer un tel décalage, un tel retard ? Cela, de notre point de vue, ne peut se comprendre qu’à cause de la grande proximité entre philosophie et théologie via la métaphysique. Immergée dans la question de Dieu, la philosophie ne souffre pas de myopie mais de presbytie vis-à-vis de la question de la religion. Elle distingue mal ce qui lui est trop proche. Ou alors elle veut tellement se distinguer de celle qui lui est si proche qu’elle la met hors de sa vue. En analysant le fameux manuel d’Armand Cuvillier (très utilisé et datant des années 20), Bruno Poucet montre bien199 que si Dieu peut-être l’objet d’une intuition, d’une rencontre mystique personnelle, la religion quant à elle est comme « … dissoute dans le fait social au point de ne plus apparaître en tant que telle ». Il est vrai qu’Auguste Comte est une exception intéressante mais qui eut beaucoup plus d’influence dans les milieux scientifiques, économiques et politiques que dans les milieux universitaires et ceux de la philosophie académique dont il n’était pas issu.

56Il est un autre point sur lequel il faut porter l’attention : la spécificité de l’enseignement de la philosophie d’un point de vue pédagogique. Il se dégage quelques traits caractéristiques de l’enseignement de la philosophie à la française. Avec l’affranchissement des catéchisme et des dogmes, avec le mot d’ordre kantien de ne rien soustraire à l’examen de la raison, pas même les lois à cause de leur majesté et pas même la religion à cause de sa sainteté, la classe de philosophie devient une sorte de moment à part qui n’est ni tout à fait le sommet des études secondaires, ni le début des études supérieures où il faut bien, si l’on reste dans la perspective de cette discipline, se plonger dans l’histoire de la philosophie. Un moment non scolaire dans la scolarité, un moment d’anarchisme monacal, de fraternité élitiste et d’aristocratisme républicain. Toutes ces contradictions ont été souvent soulignées. Les élèves sont invités à ne pas réciter des doctrines, à penser par eux-mêmes et selon les instructions de 1925, il ne s’agit pas de former des savants mais « d’armer les jeunes gens d’une méthode de pensée qui leur permettra d’exercer leur profession dans une société démocratique ». La philosophie du lycée qui reste encore, à cette époque, de fait réservée à une petite frange de la société participe donc naturellement à la formation des élites dans une liberté pédagogique où finalement les têtes les mieux faites et qui sont déjà les plus pleines sont les plus à l’aise. Symétriquement, les professeurs de philosophie, fort peu nombreux et ayant passé le cap d’une sélection particulièrement sévère, forment une sorte de corps d’élite de l’École républicaine. Le développement de la société scientifique et technique entraînera toutefois inexorablement une désaffection du « Bac philo » au profit de sections où cette discipline sera plus un complément culturel que la matière sélective. Le temps où les humanités étaient la voie royale pour faire un bon médecin est révolu depuis longtemps, qu’on le regrette ou non.

  • 200 Poucet B., La religion dans les programmes d’enseignement de la philosophie, www.cotephilo.net/arti (...)
  • 201 Vernant J.-P., Les Origines de la pensée grecque, PUF, 1962.

57- La troisième époque, de 1945 à nos jours, en retenant toujours les leçons de Bruno Poucet, est celle de l’éclatement de l’unité doctrinale et professionnelle des professeurs de philosophie, même si cette discipline garde encore aujourd’hui quelques caractéristiques distinctives (féminisation de 40 % au lieu de la moyenne de 63 % dans l’enseignement secondaire, nombre de places aux concours toujours très faible…). Qu’en est-il de la religion dans les programmes ? Ce n’est que dans les programmes de 1960, comme nous l’avons indiqué plus haut, que celle-ci apparaît hors de tout contexte métaphysique « … puisqu’il s’agit, dans la culture humaine, d’examiner les techniques, l’art, la religion et les sciences. On le voit ce qui intéresse la réflexion philosophique explicitement revendiquée à l’époque, c’est l’aspect social et culturel de la religion. C’est l’époque où les anthropologues et les sociologues s’intéressent à la question religieuse. Les philosophes n’y échappent pas, d’autant que ce programme revêt explicitement une orientation liée aux sciences humaines »200. La montée en puissance des sciences humaines et sociales est donc un facteur évident à prendre en compte. Mais il en est un autre, qui n’en est d’ailleurs pas séparé et parfois convergent, qui pèse de tout son poids, c’est l’atmosphère politique et intellectuelle de l’après-guerre. Le parti communiste pèse plus de 20 % sur le plan électoral. Les intellectuels français, à quelques exceptions notables près, sont largement influencés par le marxisme. Sartre est un « compagnon de route » du PCF, on viendra un peu plus tard chercher rue d’Ulm auprès d’Althusser, les oracles de la rupture épistémologique marxienne, Bourdieu devient sociologue et fait la théorie économique du capital symbolique et des processus sociaux de la domination, forme secondaire et distinguée du marxisme ordinaire. Le livre de Jean-Pierre Vernant sur Les Origines de la pensée grecque201 devient une sorte de bréviaire des professeurs de philosophie pour introduire leur cours en montrant comment la philosophie n’est pas un « miracle », exempt de toutes conditions de naissance et de déterminations mais l’expression d’une histoire sociale, politique, d’une géographie et d’un urbanisme. Au rebours de la logique qui a précédé et déterminé l’enseignement de la philosophie, Dieu, en disparaissant, fait apparaître la religion. Il est incontestable qu’il n’y a de théorie possible de la religion qu’à partir d’une certaine mise à distance de celle-ci au moins, si ce n’est un athéisme radical. Les trois « maîtres du soupçon », selon l’expression de Ricœur, Marx, Nietzsche et Freud, sont les figures les plus emblématiques et les plus convaincantes de ce phénomène. Ils sont d’ailleurs très largement sollicités par les professeurs de philosophie depuis les années 1960 et aujourd’hui encore, dès qu’ils abordent, dans leur cours, la religion. Toutefois, l’enseignement de la philosophie est sans doute parcouru par des tendances complexes et contradictoires. La philosophie du XXe siècle est elle-même parcourue par toutes sortes de tendances suicidaires, que ce soit en voulant cesser d’être elle-même et accéder à un statut « scientifique » en abordant les rives des sciences humaines ou en voulant « changer le monde » plutôt que l’interpréter, que ce soit par le positivisme logique qui détermine toute la pensée anglo-saxonne ou par la pensée de l’être heideggérienne qui veut régresser en deçà de la métaphysique. La situation de l’enseignement de la philosophie est donc en profondeur problématique quant à sa signification et ses contenus, au moment où il n’est question, de la part de ses propres représentants, que de la dépasser d’une manière ou d’une autre. Mais comment cela se traduit-il dans les programmes de philosophie et dans la pratique de cet enseignement ? Et bien justement par le fait que rien ne change vraiment. Non pas que la pratique effective des enseignants ne change pas car le monde et les élèves ont changé. Mais cette pratique est mal connue et mériterait d’être en soi un objet d’étude. Rien ne change en profondeur du point de vue des programmes et dans la façon qu’a l’institution de définir ce qu’est l’enseignement de la philosophie. Il y a eu les programmes de 1973, puis ceux de 2003 sur lesquels un consensus s’est fait péniblement. Avant de revenir sur la situation professionnelle et institutionnelle de cet enseignement, que constatons-nous pour ce qui est de la place de la religion ou des faits religieux dans les programmes ? La religion dans les programmes de 1973 est à étudier dans un bloc intitulé « La pratique et les fins » avec la culture, la technique, le travail, l’art, etc. Le domaine de la « pratique » est certes aussi celui de la morale (qui, elle, n’apparaît pas en tant que telle), mais enfin le changement n’est pas considérable par rapport à la place qui lui était faite en 1960. Quant au programme de 2003, dont nous donnerons plus loin une analyse détaillée, la situation n’a guère évolué par rapport au programme antérieur, d’une manière générale et sur la religion en particulier. On voit donc que dans cette troisième période, la religion a bien une place explicite dans les programmes mais qui n’est pas très importante, que cette place est à mettre en relation avec le développement des sciences humaines et des sciences des religions en particulier (traiter du fait religieux par un travail d’objectivation) mais sans que cela ne soit vraiment explicite non plus. On peut comprendre cette situation via le paradigme de la sécularisation. Depuis 1945, la pratique religieuse décline, la sortie de la religion s’accomplit et on serait tenté de confiner le chapitre « religion » à une réflexion pour mémoire sur les hommes et les sociétés du passé. Or, nous avons longuement réfléchi dans notre première partie au fait que si la sécularisation continue, ce n’est pas sans que les faits religieux ne laissent de traces profondes dans les structures psychologiques et sociales, en plus du fait qu’il y a une forme nouvelle, « recomposée » de la présence du religieux dans la sphère publique. Autrement dit, ce qui se joue au mitan des années1980, qui est aussi le moment de l’émergence de la question de l’enseignement des faits religieux, est quasiment absent et éludé dans l’enseignement de la philosophie en France. Quand on voit à quel point l’histoire de cet enseignement est liée dans sa forme et son contenu à l’histoire religieuse de la France, on se trouve devant un grand paradoxe qu’il faut tenter d’élucider, tant cela touche au cœur l’objet de notre recherche.

2. Les raisons de la méfiance de l’enseignement de la philosophie vis-à-vis de l’enseignement des faits religieux

58Pourquoi donc un tel effet de résistance au changement dans cette discipline, pourquoi donc également une telle méfiance vis-à-vis de l’enseignement des faits religieux ? Il nous semble que cela se comprend par quatre grandes séries de raisons.

59- La première touche l’existence même et la signification de la philosophie qui est menacée de toutes parts en tant que telle, ce qui se traduit par un effet de résistance au changement de la part de ceux qui l’enseignent. Nous pourrions l’appeler la raison existentielle. La menace est extérieure et intérieure. Extérieure, car on demande au système éducatif d’être le rouage d’un système économique dit de la « connaissance » où il faut mettre à jour ces compétences et son savoir au rythme des progrès des ordinateurs et de la nouveauté des logiciels. Cela prend beaucoup de temps tandis que par ailleurs, Aristote et Kant sont toujours aussi longs et difficiles à lire. On aura beau argumenter sur l’efficacité du « capital lettres », la section L (littéraire) où la philosophie a un coefficient important ne représente plus que 10 % des élèves, qui ne sont d’ailleurs pas ceux qui ont le plus d’aptitude pour la philosophie. Intérieure, car la philosophie a développé ce que nous avons appelé ses « tendances suicidaires », un esprit critique hyperbolique qui fait qu’il n’y a guère de consensus en son sein et un éclatement des théories et des attitudes entre les freudiens, les marxistes, les wittgensteiniens, les heideggériens, les néo-thomistes ou tout ce que l’on voudra. On pourrait penser que cette pluralité hypermoderne ou ultramoderne devrait être très favorable à une évolution des programmes et des pratiques. C’est plutôt le contraire qui est vrai et comme il n’y a plus de consensus, cela favorise le statu quo ante, ce qui est une manière de ne donner raison à personne. Ces difficultés de la philosophie académique ne doivent cependant pas cacher la formidable vitalité de la philosophie et la demande sociale dont elle est l’objet. Quand on ne sait plus s’il faut être communiste, bouddhiste ou chrétien, scientiste ou romantique, si notre modèle de développement ne va pas rendre la vie terrestre impossible dans des délais relativement courts et si le « vivre ensemble » dont on ne sait plus s’il doit être local, national ou mondial ne va pas se déliter bientôt ; alors il est bon de se tourner vers ces monuments classiques que sont les œuvres des grands philosophes ou plus simplement d’aller philosopher au café ou en lisant de nouveaux magazines philosophiques .

60- La deuxième, qui concerne aussi l’existence même de la philosophie et de son enseignement public, touche à une sorte de scène originelle dans ses relations avec la religion. Nous pourrions l’appeler la raison native. Vouloir lui imposer, comme de l’extérieur, un savoir sur les faits religieux, ne peut que lui rappeler sourdement un retour de cette sorte de mère castratrice que fut pendant si longtemps la religion pour elle, soit en lui déniant le droit d’exister, soit en la contrôlant. Celle qui fut longtemps, même si la formule est simplificatrice, la « servante de la théologie », n’est pas prête à rentrer docilement dans le rang. On pourra toujours argumenter longuement sur le fait que l’enseignement des faits religieux est tout sauf un « retour de la religion ou du catéchisme à l’école », l’inconscient (les philosophes aussi sont concernés) fonctionnant en valeur absolue, le simple fait de prononcer l’adjectif « religieux » crée un réflexe de défense. En restant sur un registre psychique, il est aussi possible d’émettre l’hypothèse que le corps des professeurs de philosophie ne veut rien savoir de sa naissance qui n’a bien sûr rien à voir avec la limpidité d’un raisonnement mais renvoie d’une manière trouble au fait qu’il est un clergé d’État, qui n’aurait jamais pu se constituer comme tel sans le hégélianisme à la mode cousinienne et le néo-kantisme à la Barni ou à la Lachelier. C’est-à-dire sans des philosophies qui, pour n’être que des religions morales et spirituelles, gardent un élément de religiosité dans ce rapport à l’Absolu ou au suprasensible et qui se met de surcroît au service de l’État.

61- La troisième, liée aux deux premières, tient au fait que l’expression « enseignement des faits religieux » est perçue par certains comme un corps étranger sur le plan méthodologique puisque la philosophie travaille de manière conceptuelle et critique sur l’idée même de religion et redoute de se laisser distraire par des énumérations factuelles à n’en plus finir sur le fait qu’il y a tant de choses dans le monde et notamment des milliers de croyances et de rites bariolés. Nous pourrions l’appeler la raison épistémologique. Pluralité dans l’espace et le temps qui peut conduire, il faut bien le reconnaître, soit à une tentation apologétique de la religion, soit au relativisme. En effet, le fait n’est pas le droit et qu’une chose existe depuis longtemps et partout n’est pas une preuve convaincante de sa légitimité et de son invulnérable pérennité. Quant au relativisme, il n’est sans doute pas nouveau, mais s’accommode parfaitement bien avec une société entièrement dominée par la technique et l’économie : une seule forme fondamentale et restrictive de rapport au monde et à la vérité et pour le reste, le spectacle des opinions et des coutumes sur lesquelles il est interdit de porter un jugement de valeur. Ce relativisme s’accommode également fort bien avec ce simplisme selon lequel toutes les religions sont des religions et à ce titre se valent toutes, ce qui justifierait à terme une évolution politique et juridique vers le communautarisme.

  • 202 Un rapport non publié de l’Inspection générale de philosophie, « État de l’enseignement de la philo (...)

62- La quatrième serait la raison pédagogique. Elle concerne la situation de la philosophie dans le contexte scolaire contemporain. Cette situation nous semble particulièrement tendue et inconfortable202 et souligne l’ambivalence de la philosophie dans son rapport à la cité et donc à un enseignement d’État. La philosophie ne peut vivre qu’en contexte démocratique, ou en tous les cas dans un contexte où la liberté de conscience et d’expression existe au moins un peu. En retour, la grande justification de l’enseignement de la philosophie, qui n’est autre que celle de l’École en général, tient au fait qu’il n’y a de démocratie digne de ce nom que lorsque les citoyens ont accès à un niveau d’éducation et de réflexion critique suffisant, car ce n’est pas le bulletin de vote qui fait une liberté concrète et substantielle. Mais d’un autre côté, dès l’instant que l’on sort de la philosophie qui se pratique tous les jours comme M. Jourdain le fait pour la prose, tout devient rapidement beaucoup plus difficile et beaucoup moins « démocratique ». Les professeurs de philosophie, héros de la démocratisation par l’École, champions de l’esprit critique et de la nuque raide face à tous les pouvoirs, sont aussi le dernier carré de la Garde d’une École de l’élitisme républicain qui est en fait un système aristocratique, mais selon des critères intellectuels. La démocratisation par l’École, oui ; la massification de l’École, non. Nous employons là une formule un peu brutale mais qui doit être à notre sens révélatrice d’une situation où les professeurs de philosophie comme individus sont complexes et nuancés mais pris dans des contraintes structurelles qu’il faut analyser et des problèmes politiques liés à l’École dont nous sommes tous responsables. Nous avons vu que l’enseignement de la philosophie est resté indifférent (dans ses programmes et sa manière académique de se définir) aux phénomènes contemporains et contradictoires de la sécularisation, il faut maintenant constater qu’il est resté indifférent également au phénomène de la massification scolaire (comme si le fait de ne pas en parler vraiment et d’envisager ses conséquences était une manière de nier cette réalité). Qu’est-ce qu’un professeur de philosophie va pouvoir faire, lorsqu’il faudra faire disserter des élèves sur les rapports entre nature et culture, alors que certains sont au bord de l’illettrisme ? Sait-on que le problème qui se pose avec le plus d’acuité pour certains élèves, lors de l’épreuve écrite de quatre heures, est l’incapacité à rester assis un temps aussi long, compte tenu qu’ils ont écrit tout ce qu’ils pouvaient dire en moins d’une heure ? Dans ce débat sur la situation de l’École aujourd’hui, les passions deviennent violentes car nous sommes au cœur du pacte social et au point où se noue l’avenir du pays. Les uns ne font que chanter la démocratisation de l’école et n’ont que haine pour les « réactionnaires » qui s’en plaignent, les autres crient que l’École n’est plus qu’un radeau de la Méduse après avoir été coulé par la démagogie. Les deux positions se défendent parce qu’aujourd’hui les territoires sont profondément clivés sur le plan social et scolaire et que beaucoup d’établissements vont très bien, sans doute la majorité, quand d’autres vont très mal.

63Pour revenir à l’enseignement de la philosophie, sa pédagogie, officielle en tous les cas, n’a pas changé alors que son public s’est profondément transformé, que les séries technologiques sont concernées, même si le Bac professionnel ne l’est pas. Conçu pour structurer intellectuellement l’élite de la Nation, pour discuter et remettre en question les connaissances déjà acquises, cultiver l’amour de la loi et l’insolente liberté tout à la fois, cet enseignement se retrouve dans un univers qui lui est étranger. Dès lors, là encore, une attitude crispée de résistance au changement peut s’exprimer, car faire évoluer la pédagogie de la discipline, les modalités d’évaluation et de contrôle des connaissances, les programmes, c’est consacrer le fait que le métier n’est plus le même. Le point de crispation est alors la liberté du professeur et le sens même de cet enseignement qui est censé faire penser les élèves. Et comment pourraient-ils penser si le professeur ne pense pas lui-même ? Cette question mérite d’être traitée un peu plus en profondeur car elle concerne le sens de l’école.

64Quels sont les arguments qui plaident pour une refonte complète de l’enseignement de la philosophie ? Les connaissances liées aux humanités, considérées comme allant de soi et nécessaires à l’exercice de la philosophie, font désormais défaut. Les élèves qui sont aujourd’hui en terminale n’ont plus les mêmes capacités d’expression écrite que leurs aînés (ils en ont sans doute d’autres). Dans ces conditions, jouer sa note du Bac sur une dissertation qui risque d’être considérée comme nulle, sur la forme comme sur le fond, est une situation stérile. Une réponse possible consiste alors à penser qu’il faut donc s’acheminer vers une forme d’enseignement de type « histoire des idées » qui pourraient donner lieu à des questions de cours.

65Quels sont les arguments qui plaident pour une défense de l’enseignement de la philosophie par opposition à celui de l’histoire des idées ? N’est-ce pas une résistance salutaire à une École qui n’est plus une École du « faire » mais du déferlement du « parler sur », qui ne cherche plus à former des sujets acteurs de leur propre discours mais des consommateurs commentateurs des discours tout faits. Que dirait-on d’un professeur de mathématiques qui parlerait des mathématiques sans en faire, d’un professeur d’arts plastiques incapable de la moindre œuvre plastique, d’un professeur de musique qui n’aurait jamais touché un instrument ou d’un professeur d’éducation physique qui ne serait qu’un historien de l’athlétisme sans avoir jamais foulé un stade ? Il n’est pas impossible que la tendance générale soit d’ailleurs celle-là. Pourtant, on peut courir sans être Carl Lewis, jouer du piano sans être Arthur Rubinstein, écrire sans être Victor Hugo et philosopher sans être Leibniz. Cela demande un peu de foi, de courage et d’engagement, ce que d’ailleurs tout professeur cherche à éveiller chez ses élèves. Le mouvement enseigne le mouvement, c’est en faisant que l’on entraîne et que l’on apprend à faire. Une des premières tâches du professeur de philosophie est d’expliquer en début d’année à un élève qui n’a pas encore fait de dissertation, qu’on ne lui demande pas un sondage d’opinions. Certains rendent en effet parfois des copies construites sur le mode suivant : certains pensent ceci, d’autres pensent cela et puis d’ailleurs chacun pense ce qu’il veut. Toute la philosophie tient au contraire au fait que si l’on peut dire en effet ce que l’on veut (et même tout à fait n’importe quoi), on ne pense pas comme on veut, même s’il n’y a pas une solution unique aux grandes problématiques philosophiques. On comprend que c’est l’originalité même du cours de philo qui peut se sentir menacée s’il doit devenir l’exposé du catalogue des doctrines.

66Il y aurait pourtant une solution toute simple et raisonnable qui consisterait à avoir un programme construit sur le modèle suivant. Une introduction générale à la philosophie et à ses méthodes et trois thèmes définis (appartenant, par exemple, chacun à ce que le programme de 1973 appelait « l’homme et le monde », « la connaissance », « la pratique et les fins ») qui changeraient chaque année, accompagnés de trois œuvres étudiées en classe en relation avec ces thèmes. La prise en compte de la dimension religieuse se ferait à l’intérieur de l’étude des trois thèmes. L’épreuve du Bac serait constituée de deux questions sur les œuvres (6 points par exemple), et d’une dissertation ou d’un commentaire portant nécessairement sur les thèmes de l’année. Les avantages sont certains : plus de course folle pour traiter un nombre astronomique de notions et la certitude d’avoir quelque chose à dire, à condition d’avoir travaillé, puisqu’on sait à l’avance sur quels thèmes on va « tomber ». Ce système marche très bien en classes préparatoires et depuis longtemps, selon des modalités diverses et on s’imagine qu’approfondir une question est difficile alors que c’est l’inverse qui est vrai : l’étude de trop nombreuses notions est très difficile avec des élèves qui débutent en philosophie.

67Sommes-nous éloignés de la question de l’enseignement des faits religieux ? Non, car si cette question a émergé telle que nous l’avons analysée depuis les années 1980, c’est à cause de la question du « vivre ensemble » et de formidables lacunes chez les élèves qui empêchent toute culture générale digne de ce nom. Or c’est bien dans une large mesure ce qui met en difficulté l’enseignement de la philosophie : des élèves sans substrat de connaissances et n’ayant plus l’homogénéité qui était la leur il y a quarante ans sur le plan social, culturel et religieux.

3. Quelle présence du religieux dans les programmes actuels de philosophie ?

68Dans quelle mesure et comment les programmes d’enseignement de la philosophie en classe terminale, tels qu’ils existent effectivement depuis juin 2003 pour les séries générales et septembre 2005 pour les séries technologiques, peuvent conduire à une connaissance du fait religieux et à une réflexion critique sur lui et, inversement, si une telle connaissance n’est pas de nature à nourrir le travail philosophique. Nous posons cette question de plusieurs points de vue, du point de vue de la nature et des finalités de cet enseignement, du point de vue des « notions et repères » qui font le contenu de ces programmes, du point de vue de la liste des auteurs dont les œuvres peuvent être étudiées.

a. Nature et finalités de l’enseignement de la philosophie

69Pour ambitieuse que soit cette perspective, l’enseignement de la philosophie en terminale est conçu pour que les élèves fassent de la philosophie. C’est-à-dire ne se contentent pas d’en parler au pire ou au mieux de restituer des doctrines qui appartiennent à l’histoire de la philosophie. Il s’agit donc bien d’apprendre à philosopher plutôt que d’apprendre la philosophie selon la formule célèbre de Kant. Voilà pour la nature fondamentale de cet enseignement, idéalement au moins. Mais on ne philosophe pas à partir d’un néant de compétences, de connaissances et de culture.

70Les deux finalités de cet enseignement, « substantiellement unies », sont, selon les termes mêmes des programmes « … l’accès à l’exercice réfléchi du jugement et à… une culture philosophique initiale ». On serait tenté de dire qu’un jugement sans contenu ni culture serait vide et qu’une culture sans jugement aveugle. Ceci vaut pour toutes les séries.

71Mais en quoi donc consiste cette culture ? Les programmes rappellent fort justement que cette culture repose d’abord sur la formation scolaire antérieure, ce qui est une manière de lutter contre ce préjugé selon lequel la philosophie serait une discipline étrange qui n’aurait rien de commun avec toutes les autres. C’est plutôt l’inverse qui est vrai, car l’apprentissage des sciences de la nature ou de l’homme, des lettres et des langues étrangères est sans doute la meilleure propédeutique philosophique. La philosophie est certes première de deux points de vue : elle se veut radicale ou fondamentale et très tôt, les petits enfants posent volontiers des questions métaphysiques. En tant que discipline académique par contre, la philosophie est chronologiquement seconde et ne peut commencer qu’à partir d’un substrat minimal de compétences et de culture, même si l’on peut raisonnablement envisager une initiation philosophique avant la terminale. Du point de vue des compétences, c’est l’ensemble de l’entreprise scolaire qui exerce la raison et non bien sûr un privilège de la philosophie. La culture philosophique, quant à elle, n’est pas celle qui est censée être antérieurement acquise, elle est surtout celle que l’on acquiert dans la classe même de philosophie. Elle repose aussi, selon les programmes, sur « la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l’histoire ». On ne peut être plus clair du point de vue de ceux qui ont rédigé les programmes : progresser dans ces savoirs est nécessaire à l’exercice vivant de la philosophie. Il est d’ailleurs écrit un peu plus loin que cet enseignement est « ouvert aux acquis des autres disciplines ». Quelle est la relation avec la connaissance du fait religieux ? Tout simplement, il n’existe pas de culture littéraire, artistique et historique dignes de ce nom sans un minimum de connaissances sur les religions et la façon dont le religieux pénètre toutes les sphères de l’activité humaine. Quant aux sciences de la nature, il est vrai que l’on peut s’y exercer sans connaissance du fait religieux, mais celle-ci se révèle fort utile dès que l’on veut réfléchir à leur signification et à leur histoire au sein des sociétés dans lesquelles elles se développent. Être « ouvert aux autres disciplines » signifie notamment l’ouverture aux sciences humaines telles que la psychologie et la sociologie qui ont fort à dire sur le fait religieux. Notons au passage que les anciens programmes, en vigueur pendant 30 ans, avaient le mérite de faire réfléchir explicitement à la naissance d’au moins une science humaine, le professeur devant en choisir une pour construire son cours.

b. Notions et repères

72Les notions permettent de donner des limites à un programme qui ne peut certes pas être encyclopédique en une seule année d’enseignement, même s’il doit essayer de couvrir le champ des grandes interrogations humaines.

73Pour les séries générales (L, ES, S), « La religion » apparaît explicitement comme une notion à étudier à l’intérieur du « champ de problèmes » intitulé « La culture ». La religion est donc au programme de la classe de philosophie et ce depuis bien avant les textes actuels. Il ne s’agit bien sûr pas d’on ne sait quelle initiation religieuse, mais d’une problématisation réflexive de la notion de religion. La liberté pédagogique du professeur lui permet d’aborder cette notion de différentes manières : tentatives complexes de définition de la notion, relations étroites entre philosophie et religion (n’oublions pas que le domaine de la religion défini comme tentative de réponse à la question « que m’est-il permis d’espérer ? » fait partie de la philosophie selon Kant. Occasion sans doute de distinguer religion naturelle et instituée, de situer ce que dit Kant de la religion et de montrer que ce mot peut prendre des sens radicalement différents selon les contextes), critique radicale de la religion dans le cadre de l’athéisme philosophique, mais aussi – et ce point nous intéresse particulièrement – connaissance du fait religieux. Rares sont les professeurs de philosophie qui n’intègrent pas à leur cours des références à Duby, Durkheim, Mauss, Weber ou Lévi-Strauss. En ce sens, la connaissance du fait religieux fait donc bel et bien partie du programme ou, en tous les cas, semble une optique incontournable pour une étude satisfaisante de la notion de religion.

74Pour les séries technologiques, la notion de religion disparaît. Par contre, dans le champ de « La vérité » apparaît le couple de notions « La raison et la croyance » ainsi que « L’expérience ». On peut penser que ce champ sera propice à la distinction entre ce qui est certain par la démonstration et l’expérimentation et ce qui n’est que possible ou dénué de tout fondement, échappant à toute expérience possible ou même toute espèce d’intelligibilité. On peut penser que ce sera l’occasion de distinguer « science » au sens que ce mot a pris depuis Newton, « philosophie » et « religion » ; de montrer les échanges entre ces frontières et leur perméabilité. Dans le champ « La culture », la notion « Les échanges » est présentée, de même que les trois précédemment citées, comme étant susceptible d’être abordée au titre des divers aspects du « fait religieux ». Dans le texte des programmes, cette expression est citée entre guillemets, ce qui signifie qu’elle reprend une expression consacrée, notamment depuis le rapport Debray sur « l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque ». Le fait religieux apparaît sous « divers aspects », ce qui est une manière d’insister sur le fait qu’il n’a pas une signification univoque et ne peut pas être abordé d’une seule façon. Pour ce qui concerne « Les échanges », la vie religieuse étant l’occasion d’échanges matériels et symboliques, ce cas justifie pleinement le fait que les programmes spécifient que le professeur peut utiliser dans son enseignement des écrits appartenant aux « sciences humaines ». Cette mention dans les programmes des séries technologiques confirme « l’ouverture aux acquis des autres disciplines » qui est affirmée pour toutes les séries.

75Les repères constitués de distinctions lexicales et conceptuelles ne forment pas une partie séparée du programme mais leur étude facilite celle des notions. Ainsi, les programmes de séries générales donnent l’exemple de la distinction idéal/réel qui peut être impliquée dans l’étude de la notion de religion, parmi d’autres. Comment ne pas y voir la distinction entre la nécessaire connaissance (minimale) des doctrines religieuses et la non moins nécessaire connaissance de la façon dont elles prennent corps et vie dans l’espace et dans le temps, c’est-à-dire dans des contextes culturels et historiques donnés. Cette dernière connaissance étant justement de l’ordre du « fait religieux ». On pourrait librement multiplier les liens possibles avec des couples comme : croire/savoir, expliquer/comprendre, persuader/convaincre, transcendant/immanent. Plus généralement, la plupart des notions de la liste de toutes les séries peuvent être étudiées en lien avec le fait religieux, selon la liberté du professeur de construire son cours. Qu’on ne pense qu’à « La conscience », « Autrui », « L’art », « La matière et l’esprit », « La justice et la loi », « Le devoir », « Le bonheur », etc.

c. Auteurs

76Il s’agit d’une liste d’auteurs dans laquelle le professeur doit obligatoirement choisir une ou deux œuvres à étudier. Ce qui n’empêche pas d’étudier d’autres auteurs par ailleurs. Il s’agit de préparer l’hypothétique oral du deuxième groupe d’épreuves du baccalauréat, mais c’est surtout « un élément constitutif de toute culture philosophique » selon les termes des programmes.

77Que constate-t-on dans cette liste de 57 auteurs qui va de Platon à Foucault, du point de vue qui nous occupe ? Première surprise, il y en a 7 qui sont aussi des théologiens d’une Église particulière : Augustin, Averroès, Anselme, Thomas d’Aquin, Guillaume d’Occam, Malebranche, Berkeley. Pour Averroès, sa fonction de « cadi » est indissociable de la religion musulmane. Deuxième surprise, près de la moitié peuvent être considérés comme clairement engagés dans une tradition religieuse explicite (par ex : Pascal, Kant, Kierkegaard, Lévinas…). Il y a là matière à un débat complexe et difficile pour plusieurs raisons. Quelle relation établir entre les philosophes grecs et latins de l’antiquité et le fait religieux ? Ils ne sont certes pas religieux au sens où ils inscriraient leur pensée dans une relation intime avec une Révélation, mais peut-on dire que Platon, Plotin, Cicéron ne sont pas religieux ? Certains philosophes ne sont certes pas des penseurs « religieux », mais peut-on écarter Montaigne, Descartes et Tocqueville, par exemple, du christianisme ? Quant à des auteurs comme Nietzsche, qu’on peut certes classer rapidement comme non religieux, on constate que cela ne se traduit pas par une indifférence religieuse mais par le souci constant de penser le « phénomène religieux » pour reprendre ses propres termes. À quoi au juste s’attaque la façon qu’a Spinoza de lire la Bible ? À quoi au juste s’attaquent les athéismes de Marx et de Sartre ? Il n’y a pas lieu d’entrer ici dans ces débats qui font la substance même de la philosophie, ni non plus de discuter la pertinence du choix des auteurs, mais force est de constater une présence considérable du religieux – sous des formes très différentes, il est vrai - dans la pensée d’une écrasante majorité cette fois-ci des auteurs « au programme ».

78L’enseignement du fait religieux n’est pas à « introduire » dans l’enseignement de la philosophie, pour la bonne raison qu’il y est déjà. Mais il ne suffit pas de dire cela, car la forme de cette présence n’est pas toujours clarifiée, ni analysée. Il n’est pas sûr non plus que toutes les conséquences en soient tirées. L’expression « fait religieux » apparaît dans les programmes des séries technologiques mais non dans ceux des séries générales qui sont un peu moins récents. Le fait religieux est présent de trois manières selon les trois points de vue que nous avons adoptés.

79- Du point de vue de la nature et des finalités de l’enseignement de la philosophie, une culture générale est indispensable ainsi qu’une ouverture aux autres disciplines. La philosophie n’est ni l’exercice d’une pensée vide à force d’être pure, ni non plus une synthèse plus ou moins habile de ce qui se fait ailleurs. Le professeur doit pouvoir donner le plus de connaissances et d’approches possibles, encourager le jugement critique afin de permettre à ses élèves de répondre – provisoirement sans doute – aux questions métaphysiques et existentielles qu’ils se posent.

80- Du point de vue des notions et repères. La connaissance du fait religieux doit être mobilisée pour étudier la notion de religion. Elle peut l’être pour un nombre considérable de notions dont il n’y pas lieu de dresser la liste. Un certain nombre de « repères », quant à eux, entrent dans une relation expliquant/expliqué avec le fait religieux.

81- Du point de vue des auteurs. L’étude des œuvres peut révéler un contenu explicitement religieux. Qu’on songe au fait que le « Discours décisif » d’Averroès par exemple est à proprement parler une « fatwa », c’est-à-dire un avis juridique sur la licéité de la philosophie en islam. D’une manière générale, la connaissance du contexte religieux et historique dans lequel travaille un philosophe est très précieuse, il en va de même pour la formation religieuse (confirmée ou rejetée, peu importe) qu’un philosophe a personnellement reçue. Non bien sûr qu’il faille expliquer un texte par la biographie de l’auteur, mais les textes eux-mêmes supposent ou convoquent des connaissances qui sont de l’ordre du fait religieux. La conséquence à tirer de ces réflexions porte bien sûr sur la formation des professeurs de philosophie qui auraient certainement des bénéfices à tirer d’une meilleure connaissance du fait religieux (approché selon plusieurs points de vue) aussi bien pour l’approfondissement disciplinaire que pour une meilleure connaissance de l’hétérogénéité des élèves qui vient en partie de leur pluralité culturelle et religieuse.

4. Analyse de rapports d’inspection portant sur des leçons de philosophie sur la religion

82Après avoir posé le cadre historique et conceptuel dans lequel se pose notre question pour la philosophie, nous allons prendre le chemin de la classe pour affiner nos analyses et se rapprocher du terrain pour mieux comprendre ce qui s’y passe. Nous commencerons par des rapports d’inspection puis par des notes de cours d’élèves. Les quatre rapports d’inspection ont été rédigés par un inspecteur pédagogique régional de philosophie d’une Académie de l’Ouest de la France. L’intérêt de ces rapports tient au fait que l’on peut se faire une idée du contenu de la leçon mais aussi des réactions de la classe, des élèves. Il donne aussi, par définition, une appréciation de la leçon par l’inspecteur.

83- Le premier rapport est celui d’une agrégée qui enseigne en TL. Il porte sur la première partie d’une leçon sur la religion, qui a pour titre : la foi comme mode de relation. La distinction entre croire et savoir conduit la professeur à affiner son propos pour montrer en quel sens le rôle que joue la volonté n’est pas le même dans le savoir et la foi. Dans le savoir, selon Thomas d’Aquin, il n’y a pas de liberté car « la volonté y est poussée par l’évidence de l’intellect », tandis que dans la foi, « c’est la volonté qui a le rôle principal ». Il s’en suit avec les élèves une discussion sur le caractère volontaire de la croyance. Le professeur montre avec Augustin que la croyance dont il s’agit est ferme car elle repose, non sur le sentiment de certitude, comme le proposent les élèves (on a des certitudes aussi en mathématiques), mais sur la confiance. Le professeur distingue ensuite « croire que » et « croire en » et parle de la foi, de la fidélité, comme une relation risquée qui n’exclut pas le doute. Elle peut concerner les relations avec autrui comme avec Dieu. Les appréciations de l’inspecteur sont élogieuses à tous points de vue, aussi bien pour la solidité du cours que pour la participation des élèves.

84Quelles remarques faire ? D’abord le choix de commencer par la foi le cours sur la religion. Pourquoi pas ? Cette question est essentielle, mais doit-elle être la première dans un cours sur la « religion » ? La distinction entre croyance ordinaire et foi est très importante car on sort de la réflexion binaire qui risque de caler la religion dans la « croyance » (y compris donc avec les pires sottises) et les sciences dans le savoir. On voit aussi qu’une réflexion de cette nature débouche tout de suite sur une réflexion morale très concrète et importante : que signifie avoir foi ou confiance en quelqu’un ?

85- Deuxième rapport. Il s’agit d’un professeur contractuel en classe de TES. Il inscrit sa leçon sur la religion à l’intérieur d’un cours plus large sur l’interprétation. La superstition est une interprétation mystique des forces naturelles qui exprime le besoin d’être rassuré et s’apparente à la religion. Le professeur examine ensuite les preuves de l’existence de Dieu et l’interprétation démystifiante de la religion. On oppose Descartes et Pascal qu’on range dans la catégorie « fidéiste ». On distingue vérités de la raison et vérités de la foi et caractérise le fanatisme comme le fait de prétendre détenir et imposer la vérité absolue. On passe ensuite aux trois maîtres du soupçon, Marx, Nietzsche et Freud qui veulent nous débarrasser de la puissance d’illusion de la religion. L’inspecteur trouve que certains points sont trop allusivement traités et que l’on risque le catalogue d’opinions, mais prodigue ses encouragements pour persévérer. Nous découvrons un contenu sans surprise et assez convenu qui a certainement du mal à distinguer religion et superstition, même si les deux ont sans doute des points de recoupements. Ce qu’il y a à savoir sur la religion, selon cette leçon, est d’abord la critique que l’on peut en faire.

86- Troisième rapport. Il s’agit d’un professeur stagiaire certifié en classe de TS. La leçon porte sur la religion et la raison et plus particulièrement, la religion et le raisonnable. Des milliards d’hommes croient en Dieu, ce qui n’est pas le cas pour la théière qui existe ou pas et n’est pas l’objet d’une croyance particulière en la matière. Il faut donc examiner la raison dans le champ pratique, plutôt que théorique. Nous sommes dans le raisonnable et la religion vise un bien pratique car elle aide à mieux vivre. De quels biens peut-il s’agir ? Satisfaire un besoin moral. Morale et religion en imposant un devoir à l’égard de ce qui est bien ou mal, semblent avoir le même contenu ; sauf que, la religion « pousse à faire le bien » dit un élève. On distingue alors la morale et le droit, la faiblesse de la morale qui touche la conscience et la force du droit qui s’impose, quelles que soient nos pensées. La religion réunit les deux et donne ainsi une efficacité à la morale. La vertu me rend digne d’être heureux selon Kant. Contre le spectacle des injustes heureux et des justes malheureux, je dois postuler Dieu et l’immortalité de l’âme qui est exigée par la raison pratique. La religion est donc bien raisonnable en ce qu’elle sert la raison pratique. Mais la religion peut-elle avoir une autre signification que morale ? Kierkegaard présente Abraham comme celui qui fait le sacrifice de la morale en acceptant de sacrifier son fils. La morale s’adresse à tous tandis qu’au « stade religieux » l’homme est seul face à Dieu, dans un rapport d’absolu à absolu. La fin du cours annonce la question de savoir si la religion répond à un besoin politique. Le pronostic de l’inspecteur est très favorable sur la capacité de ce stagiaire à enseigner la philosophie.

87Quels enseignements tirer de ce rapport ? Les distinctions raison théorique / raison pratique et rationnel / raisonnable sont salutaires pour éviter la funeste répartition des rôles entre la raison d’un côté et la religion de l’autre, le savoir et la croyance. Les questions abordées ne peuvent que concerner très fortement les élèves, car c’est un thème éternel et lancinant que le fait que le bien ne soit pas toujours récompensé sur la terre. L’Abraham de Kierkegaard fait surgir une interrogation profonde en même temps qu’un personnage biblique (un fait religieux).

88- Quatrième rapport. Il s’agit d’un professeur certifié, bi-admissible à l’agrégation, en classe de TES. La religion a d’abord été étudiée sous un angle sociologique avec Durkheim (thème du sacré et du profane). On entre maintenant dans la question des relations religion/raison. À partir de la question d’un élève « le savant peut-il être croyant ? », on examine le pari de Pascal, on définit la raison comme faculté de découvrir des vérités en raisonnant et ses limites dans le domaine métaphysique. Un pari est d’autant plus rationnel que la mise est plus faible, la probabilité de gain plus forte et l’enjeu supérieur à la mise. Il est rationnel de parier sur l’existence de Dieu… Pascal montre que la foi n’est pas l’asile de l’ignorance et qu’à défaut de démonstration on peut parler d’espérance mathématique. L’inspecteur trouve la leçon ambitieuse et regrette que le professeur n’ait pas eu le temps de préciser, chez Pascal lui-même, l’écart entre cette argumentation et la foi proprement dite. Quelles remarques faire ? Cet exemple montre la relativité de l’opposition entre religion et raison, même si nous ne trouvons pas, pour ce qui nous concerne, que le « pari » est essentiel à la compréhension de la relation entre foi et raison chez Pascal.

89Quels enseignements tirer de ces quatre rapports d’inspection ? Le premier est qu’il ne faut pas oublier qu’ils correspondent à des leçons d’une heure environ et qu’ils ne donnent pas une vision d’ensemble des cours dispensés sur le thème de la religion. Nous verrons que les notes des élèves donnent une vision plus globale. Le deuxième est qu’ils sont de bonne qualité et permettent aux élèves d’aborder des questions fondamentales qu’ils se posent sans doute par eux-mêmes mais rarement avec les outils et les références pour les approfondir. Le troisième est que les faits religieux, au moins dans ces quatre cas, n’apparaissent que très peu. La raison profonde de cette faible présence est sans doute à chercher du côté de l’extraordinaire variété et complexité des faits religieux. Mais c’est sans doute cette variété et cette complexité qui permettraient de relancer le questionnement philosophique et de sortir des oppositions trop simples que l’on fait parfois et dans lesquelles le religieux est cantonné à la croyance par opposition au savoir

5. Les cours des professeurs de philosophie sur la religion suivent des options très différentes

90Notre matériau d’analyse sera constitué de notes de cours de trois élèves de trois classes de terminale L en 2010-2011, d’une académie du nord de la France. Comme toutes notes de cours, elles reflètent d’abord ce que l’élève a compris, ce qu’il a bien voulu garder des paroles du professeur, et ses propres capacités rédactionnelles. Elles expriment toutefois assez fidèlement la forme du cours et l’essentiel de son contenu. Ces trois cours sont assez soignés et structurés, ils ont été transmis par le professeur à l’inspecteur qui me les a transmis. Il y a donc un effet évident de sélection qu’il faut garder en mémoire, même si cela ne nuit en rien à l’intérêt de tels documents.

- Résumé des cours

- Premier cours : quelle est la nature du lien religieux ?

91Étymologie.

921- La double dimension du lien religieux

93Lien vertical. Paradoxe d’un lien avec ce qui est suprasensible ou alors pratiques magico-religieuses.

94Lien horizontal. Partage des croyances (texte sacré) et des pratiques. Interdits. Cohésion sociale. Relation au politique.

952- La religion met en lumière la finitude de l’être humain

96Dépendance vis à vis des ancêtres. Ordre du monde qui est reçu. Récits pour comprendre l’origine du monde et du mal. Eschatologie pour comprendre l’au-delà.

973- Sacré et profane

98À l’opposé de l’espace-temps homogène, temps rythmé, espaces sacrés, mondes visible et invisible.

II. La croyance en Dieu entre foi et raison

Je crois que demain il pleuvra / je crois en Dieu.

Deux attitudes possibles : fidéisme (la foi seule suffit) ou théologie (la raison doit appuyer la croyance et donner des raisons de croire).

L’argument cosmologique (Newton).

C’est le cœur qui sent Dieu (Pascal).

III. Les critiques de la religion

991- critique interne

100Celle de la religion naturelle contre les superstitions. Rousseau « profession de foi du vicaire savoyard » texte collé au cours. Le spectacle de la nature et la voix intérieure contre révélations et prodiges. Définition de l’anthropomorphisme.

101Les trois religions monothéistes. Existence de prophètes, d’intermédiaires. Risque de manipulation politique de la parole divine contrairement à la religion naturelle.

1022- critique externe

103L’homme a créé Dieu pour combler ses insuffisances. Mais la religion ne disparaît pas avec le progrès car elle est l’expression d’un désir archaïque. Besoin de protection, angoisse d’abandon etc. Freud : « la religion est une démence de masse ».

104Dernière phrase du cours : même si la religion est une illusion, ce n’est pas nécessairement un système nocif pour les hommes.

105Étaient joints au cours des photocopies d’extraits de textes : Mircea Eliade Le sacré et le profane ; Marcel Gauchet Le désenchantement du monde ; Pascal Pensées ; Freud L’avenir d’une illusion.

- Deuxième cours : Quelle autorité la religion a-t-elle ?

106Distinction entre croire et savoir. Principe d’autorité : il faut croire. Le phénomène religieux est universel tandis que l’athéisme est exceptionnel.

107Peut-on concilier croyance religieuse et raison, obéissance religieuse et obéissance civile ? « voile islamique – condition des femmes ».

I. La religion, un concept difficile à définir

1081- Notion

109Mettre à part. Profane/sacré. Mythologie grecque. Monothéismes. Bouddhisme. Animisme. Toutes les religions n’impliquent pas une croyance en Dieu. Il y a des spiritualités non religieuses. La religion qui est organisée et repose sur les témoignages historiques n’est pas la superstition qui repose sur la crédulité et l’imagination. La superstition ne croit pas aux lois naturelles, pour elle la nature fait des signes. La religion ne choque pas la raison, Dieu est en dehors de la nature mais n’est pas contre la nature.

1102- Mythe et religion

111Mythe : temps cyclique. Religion : temps linéaire, moment fondateur, fin du monde. Polythéisme : divin immanent. Monothéisme : divin transcendant.

1123- Les trois monothéismes

113Dans les trois cas un texte fondamental et des textes religieux autour. Torah + Talmud ; Bible + patristique ; Coran + Hadiths. Pour le judaïsme horizon universaliste, pour christianisme et islam, prosélytisme.

II. La foi et la raison

114Savoir et croire. Théologie : discours argumenté sur l’existence et la nature de Dieu. Si Dieu existe il a créé l’homme et la raison. « La foi n’est rien si elle n’est pas pensée » St Augustin.

1151- La cohérence paradoxale de la foi

116Textes de Tertullien collé dans le cours « Apologétique » et « De la chair du Christ ». On voit Dieu et on ne le voit pas car on voit le Monde seulement mais il est la création de Dieu. Si Dieu est infini et l’homme fini il est parfaitement rationnel d’admettre que si Dieu existe il est incompréhensible… Rationalisation de la foi par la théologie mais problème des miracles. Appel à Pascal…

1172- De la religion au déisme

118Évite les conflits d’interprétation. Est-ce la première étape vers l’athéisme ?

1193- Les tentatives de démonstration de l’existence de Dieu.

120Les philosophes du XVIIe siècle sont des croyants et des savants.

121Les trois preuves de l’existence de Dieu : cosmologique, par l’idée d’infini, ontologique.

1224- Croyance et athéisme

123Kant réfute la preuve ontologique, l’existence n’est pas un prédicat. La raison est incapable de prouver l’existence ou la non-existence de Dieu. Foi personnelle.

III. Religion et politique

1241- La question de l’obéissance

125Comment concilier autorités civile et religieuse ? Exemples : croyants contre l’IVG, obligations professionnelles et religieuses (ramadan), voile islamique à l’école, condition des femmes (conflit de valeurs).

1262- Hobbes : la distinction entre conscience et culte

127Le message divin est toujours interprété par des hommes. Dieu veut la paix entre les hommes. Au bout du compte l’autorité revient aux seules lois civiles même si l’on pense ce que l’on veut. Locke fonde le principe de tolérance. Dissocier l’État et l’Église.

- Troisième cours : Qu’est-ce que la religion ?

Introduction : Difficulté à définir la religion. C’est un fait social et collectif et un phénomène subjectif individuel. L’homme peut-il rompre avec la religion ou est-ce dans sa nature d’être toujours religieux ? Peut-on rendre compatibles croyances et cultes avec la raison et la liberté ?

I. La religion est une réponse à plusieurs besoins majeurs

1281- Besoin social unificateur. Durkheim. Le groupe se rend un culte à lui-même. Ferveurs collectives etc.

1292- Besoin moral. Repères pour orienter et contrôler les conduites. « Si Dieu n’existe pas tout est permis » ? Tentative au XVIIIe siècle d’une religion naturelle conforme à la raison et à la sensibilité.

1303- Besoin psychologique. Besoin de réconfort pour les malheureux, Rousseau. Analyses de Freud.

II. Approches critiques et distancées de la religion

131La religion n’est pas un besoin indépassable des hommes.

1321- Les attaques violentes, les « maîtres du soupçon » (Freud déjà vu) Explications sur le soupçon.

133a- Nietzsche : la religion va contre la vie et la liberté

134Longs développements sur Nietzsche accompagnés d’extraits de textes collés.

135b- Marx : la religion est « l’opium du peuple »

136Longs développements sur Marx.

1372- L’idéal laïque : la liberté de conscience

138La religion est limitée à la sphère intime et aux choix personnels, cela réduit l’emprise de la religion sur la collectivité. Comment une telle évolution a-t-elle été possible ?

139a- Évolutions dans le monde occidental moderne

140Sur le plan politique : loi de 1905 en France. Souveraineté populaire depuis la Révolution.

141Sur le plan culturel : humanisme et individualisme, Descartes, l’essor de sciences, les Lumières contre « l’obscurantisme », avec la modernité avènement d’une morale laïque. L’autonomie (se diriger soi-même en fonction d’une loi) n’est pas l’égoïsme. Cette morale est plus responsable et plus morale que celle qui craint la punition ou espère le salut. Pour Sartre être athée entraîne la responsabilité totale de chaque individu.

142b- Liberté de croire en respectant des limites

143Croyances religieuses subjectives. Savoir par la démonstration et l’expérience. Danger des minorités religieuses actives qui s’identifient à leurs croyances et veulent les imposer d’une manière fanatique. Référence clé : Kant qui délimite le pouvoir de la connaissance. Texte collé à la fin du cours sans nom d’auteur, cela pourrait être un texte du professeur. Nous reproduisons la dernière phrase qui a été surlignée par l’élève : « Le propre de l’homme est de penser, de se questionner sur le monde et sur lui-même, de débattre avec ses semblables pour confronter diverses théories. Etant un être pensant, l’homme élabore divers systèmes de représentations (dont les religions), pour donner sens à ce qu’il vit et voit. Mais la religion n’est pas pour autant le propre de l’homme, puisque des hommes peuvent vivre sans. L’homme en quête de sens peut exister en faisant le choix de l’athéisme ou encore du scepticisme : divers chemins sont possibles pour les humains, diverses manières de donner sens à leur existence ».

144- En quoi ces cours suivent-ils des options philosophiques différentes ?

145Il ne s’agit bien sûr que de trois cours mais on y retrouve beaucoup de caractéristiques communes dans la manière d’aborder la religion en classe de philosophie en France. Cependant, ils laissent voir des orientations très différentes. À l’intérieur de chaque cours, il y a en quelque sorte quatre points de passage obligés, quoique inégalement traités. La dimension sociale et psychologique de la religion, la relation foi/raison, la relation religion/politique, la critique de la religion. La dimension sociale et psychologique de la religion prouve que l’on considère bien la notion de religion et non pas la question de Dieu. Cela participe aussi de l’inévitable problème de la définition de la religion. Mais force est de reconnaître que si les religions sont des phénomènes sociaux concrets, les exemples un peu développés qui pourraient le faire comprendre ne se bousculent pas au portillon. Peut-être que le professeur en a parlé sans que l’élève ne le note. La relation foi et raison est très développée dans les deux premiers cours, évoquée dans le troisième, via la question du croire et du savoir. Cela paraît tout à fait normal et nécessaire. Kant est toujours une sorte de juge de paix et jamais n’est cité un auteur plus récent. Pour mémoire, Kant est né en 1724 et mort en 1804. Notons encore que c’est toujours un Kant un peu manchot qui s’en tient à discréditer les « preuves » de l’existence de Dieu et jamais le scepticisme matérialiste, ni jamais celui qui nous fait comprendre que l’idée de Dieu est une idée régulatrice de notre faculté de connaître ou un postulat de notre raison pratique. On ne sait pas très bien si Pascal doit être rangé dans la catégorie « fidéisme » et comment s’articule chez lui la foi et la rationalité. La relation religion/politique est assez faiblement développée dans le premier cours, très développée dans les deux autres. Le premier indique juste le risque de manipulations politiques qui existent dès lors qu’il y a une Révélation, des prêtres, etc. Le deuxième pose d’emblée comme cruciale la question de l’autorité et donc le conflit possible entre deux autorités. Sa troisième partie est entièrement consacrée à cette question et montre que la société contemporaine peut avoir des conflits de valeurs inspirés par des religions à régler, ce qui montre qu’il ne suffit pas de décréter que la religion appartient à la sphère de l’intime pour comprendre la vie politique contemporaine. Hobbes apparaît comme la solution moderne à cette question et annoncer Locke, mais il y peu de choses dans les notes qui permettent d’apporter une conclusion claire à cette question. Le troisième cours aborde cette question via la critique de la religion et où la religion a un très mauvais rôle et présente la marche vers la laïcité d’une manière que nous trouvons pour notre part quasiment mythologique, puisqu’il s’agit d’aller de l’obscurantisme vers les Lumières.

146La critique de la religion est très développée dans un chapitre entier dans le premier cours, elle est quasiment éludée via une critique de la superstition dans le deuxième, hypertrophiée dans le troisième. Le premier cours fait une distinction intéressante entre la critique interne et la critique externe sans toutefois chercher à savoir si l’idée de « religion naturelle » apparaît dans d’autres contextes que le contexte chrétien. Le deuxième cours, au rebours des deux autres, a des accents apologétiques et semble présenter la figure d’une religion raisonnable sans dire explicitement de laquelle il s’agit. Le troisième, d’une certaine manière, n’est qu’une vaste critique de la religion qui ne serait qu’un besoin dont on se passe qu’avec grand profit, un infantilisme, un poison ou une drogue que l’on peut néanmoins tolérer à titre de pathologie personnelle, à condition que cela n’ait pas la moindre conséquence concrète dans la façon de penser ou d’agir.

147Ces trois cours ont néanmoins des orientations différentes. Le premier cours est peut-être le plus équilibré. Il essaye de faire une place à l’anthropologie et à la sociologie des religions, aux grands débats métaphysiques classiques sur Dieu, aux critiques de la religion y compris d’un point de vue interne (qui aurait pu ne pas se limiter à la religion naturelle). La dernière phrase du cours laisse un goût un peu désabusé, mais c’est peut-être une contingence liée à cette prise de notes particulière. Le deuxième suggère irrésistiblement que le professeur est chrétien et même catholique. Cela donne quelque chose d’intéressant qui a sa cohérence propre. Ce qui est peut-être regrettable, c’est cette manière de présenter comme allant de soi la distinction entre religion et superstition (mais de quelle religion parle-t-on alors ?). On a le droit de penser qu’il y a un progrès entre temps mythique circulaire et temps linéaire, entre polythéisme et monothéisme, immanence et transcendance, mais cela devrait se faire se faire « à découvert », en apportant des arguments (ce qui suppose que certains ne partagent pas cette thèse) et en se situant clairement dans la perspective d’une philosophie de l’histoire couplée à une philosophie de l’histoire des religions, elle-même liée à une théologie particulière. Le débat foi/raison est très poussé et va dans le sens de la théologie. Par ailleurs, on voit mal comment s’articule la modernité politique et cette théologie. Cela vient peut-être tout simplement du fait qu’elles ne s’articulent pas bien dans les faits. On peut regretter qu’il n’y ait pas une critique de la critique de la religion, compte tenu de l’orientation de ce cours. Le troisième cours est, tout au contraire, malgré quelques précautions qui ne sont au fond que rhétoriques, une charge massive contre la religion. Quoique intéressant et assez cohérent, ce cours est critiquable en sa manière d’enrôler de fait et sans le dire, les approches « distanciées » dans une critique de la religion. Que la religion soit un besoin social, moral et psychologique, chacun l’admet volontiers. Mais si les très nombreux travaux en sciences des religions sur ces questions plaident parfois pour le fait que ces besoins peuvent être satisfaits autrement que dans le cadre de religions, ils peuvent tout autant montrer que les religions les ont travaillés et fait évoluer remarquablement et que les idéologies politiques ne sont, bien souvent et en revanche, que de pauvres dispositifs religieux de substitution, à la symbolique pauvre mais à la capacité de nuisance paradoxalement très puissante. Très critiquable est aussi cette lecture de la marche vers la laïcité et la modernité individualiste, comme progressisme rationaliste gagnant du terrain sur l’obscurantisme religieux. Ce professeur n’a sans doute pas lu une ligne de Louis Dumont ni de Marcel Gauchet, pour ne citer que ceux-là. Quant à la laïcité comme confinement du religieux dans l’intime, c’est un peu juste et ne permet aucunement aux jeunes d’aujourd’hui de comprendre et de penser ce qui se passe au cœur de la société dans laquelle ils vivent.

148Quels enseignements tirer finalement de ces trois cours ? Outre la difficulté de la tâche et le grand mérite à faire réfléchir des jeunes de dix-huit ans dans un temps ridiculement bref par rapport à l’ampleur et à la profondeur du sujet, il semble que, d’une certaine manière, les religions sont les grandes absentes du cours sur la religion. Ce n’est pas tout à fait une surprise et il est très légitime en philosophie de mener une réflexion critique sur la notion de religion. Mais des exposés sur telle religion particulière dans ces aspects théologiques, sociaux ou artistiques par exemple passionneraient les élèves et ne nuiraient pas à une critique conceptuelle qui viendrait ensuite. La manière de comprendre la laïcité et de la mettre en pratique touche directement les élèves car il en est question en permanence dans l’actualité et même dans la vie scolaire. La masse considérable des recherches qui existent dans ce domaine n’est pas exploitée. Il est vrai qu’il faut un peu plus de temps pour cela et donc faire des choix en termes de programmes ou dans la manière de traiter les notions ou thèmes du programme. Ces deux remarques valent au titre de l’intérêt qu’il y a à augmenter sa connaissance des faits religieux, à se nourrir un peu plus d’anthropologie, de sociologie, d’histoire, etc. On peut aussi ne pas choisir toujours les mêmes auteurs, approfondir certains philosophes qui n’ont pas toujours une vision négative de la religion et n’appartiennent pas pour autant à un passé lointain. Par ailleurs on peut remarquer que le cours de philosophie n’est pas exempt de partis pris.

C. Une nouvelle venue prometteuse mais incertaine : l’histoire des arts

149Avant de commencer ce paragraphe sur l’histoire des arts, il nous faut éluder une étude spécifique sur la présence des faits religieux dans les enseignements artistiques que sont les arts plastiques et l’éducation musicale, même si ces deux disciplines sont en « première ligne » pour le développement de l’histoire des arts ; en effet dans ces deux disciplines, les références aux faits religieux sont presque absentes de leurs programmes spécifiques. On trouvera dans les programmes d’éducation musicale des formulations très générales de ce type : « Connaître une œuvre musicale et, plus généralement, construire une culture artistique au collège, c’est découvrir des techniques plus ou moins complexes, les mettre en relation avec des contextes politiques, religieux ou sociaux et expérimenter la portée de l’art en multipliant et en organisant les expériences musicales ». Il arrive aussi que pour le lycée l’option facultative de musique comprenne comme c’est le cas en 2011 l’étude d’une œuvre comme la Messe en si de Bach…

150Est paru au B.O. N° 32 du 28 août 2008 le texte officiel définissant l’organisation de l’enseignement de l’histoire des arts concernant aussi bien l’école primaire, le collège et le lycée. Il ne s’agit pas d’un commencement ex nihilo puisqu’il existe au lycée une option « histoire des arts » et que d’une certaine manière – à l’instar des faits religieux – les professeurs d’enseignements artistiques, d’histoire, de lettres et de philosophie parlent des œuvres d’art à leurs élèves « depuis toujours ». Il s’agit cependant d’une réelle nouveauté, d’une réelle volonté pédagogique (en tous les cas affichée comme telle) dont nous allons tenter d’analyser l’esprit, les finalités et les modalités. Le rapprochement avec l’enseignement des faits religieux se fera de deux manières. D’une part, ces deux enseignements peuvent être considérés réciproquement l’un pour l’autre comme des sous-ensembles. En effet l’histoire des arts comporte des références explicites aux faits religieux, tandis que l’approche par les œuvres d’art a toujours eu une place privilégiée dans l’enseignement des faits religieux en France. D’autre part, il existe une analogie entre l’enseignement des faits religieux et l’enseignement de l’histoire des arts comme politiques publiques éducatives et nous tâcherons de tirer quelques leçons de leurs points communs et de leurs différences.

1. Définition de l’enseignement d’histoire des arts

151Nous commencerons par quelques considérations techniques, révélatrices de la volonté pédagogique qui est ici à l’œuvre. Cet enseignement fait l’objet d’un volet spécifique dans les programmes des différents champs disciplinaires enseignés aux trois niveaux scolaires (École primaire, Collège, Lycée). Il n’est donc pas une nouvelle discipline à part des autres, mais il aura sa part, distinguée en tant que telle dans les programmes des autres disciplines. Un volume horaire est clairement indiqué pour cet enseignement : 20 heures pour le cycle 3 de l’école primaire ; un quart du programme d’histoire et la moitié de celui des enseignements artistiques (éducation musicale et arts plastiques) en Collège ; 24 heures par an pour chacune des trois années du lycée. Toutes les disciplines sont concernées mais seules certaines, comme nous venons de le voir, ont leur participation à cet enseignement quantifiée explicitement. Il faut également noter quelques dispositions importantes du point de vue du suivi, de l’évaluation et de la validation de cet enseignement. « À chacun des trois niveaux (École, Collège, Lycée) l’élève garde mémoire de son parcours dans un « cahier personnel d’histoire des arts »… Illustré, annoté et commenté par lui, ce cahier personnel est visé par le (ou les) professeur(s) ayant assuré l’histoire des arts ». « Comme tous les autres enseignements, celui de l’histoire des arts fait l’objet d’une évaluation spécifique et concertée à chaque niveau scolaire utilisant les supports d’évaluation en usage (bulletin et livret scolaire) ». Il fait l’objet d’une validation dans le Primaire et au Collège, enfin « l’histoire des arts fait l’objet d’une épreuve obligatoire au diplôme national du brevet, visant à sanctionner les connaissances et les compétences acquises dans le domaine de l’histoire des arts ». Il est évident que toutes ces dispositions mettront un certain temps à se mettre en place effectivement et que ce n’est pas encore le cas actuellement. Mais il apparaît clairement que cet enseignement, pour transdisciplinaire et interdisciplinaire qu’il soit, existe bel et bien distingué comme tel. Toutes ces indications convergent pour indiquer qu’il s’agit d’une petite révolution pédagogique. Il est encore trop tôt pour savoir ce que ce projet va devenir, les épreuves du brevet restant encore un peu « informelles ». Mais on peut d’ores et déjà méditer sur le fait qu’il vient à maturité maintenant, alors que cette question de l’histoire de l’art dans l’Éducation nationale est très ancienne. Voyons pour cela l’esprit même de cet enseignement, ces grandes finalités, sa philosophie. Le préambule du Préambule du BO mérite d’être cité in extenso :

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité ».

  • 203 MalrauxV, La Métamorphose des dieux, Gallimard, 1957.

152L’ambition du projet rappelle un peu celle de Malraux traquant la Métamorphose des dieux203 au travers des avatars de l’art mondial dans l’histoire universelle ! Au diable donc les petites perspectives et les petits projets bureaucratiques, l’Éducation nationale « convoque » enfin « tous les arts », mobilise « tous les enseignants » pour « tous les élèves » pour une « histoire du monde » animée par les œuvres d’art de « l’humanité ». Première thèse fondamentale donc, quelle que soit leur diversité, les œuvres d’art manifestent un phénomène universel, de tous les temps et de tous les lieux. Deuxième thèse corrélée à la première, ce phénomène a du sens et de la beauté et quelle que soit la diversité des cultures et des civilisations, il atteste que l’humanité est une et chemine au cours d’une histoire du monde. C’est donc la conscience commune de cette universalité et de cette unité qui doit pénétrer la conscience de chaque élève particulier, grâce à une culture artistique partagée. Juste après ce préambule majestueux, on peut lire : « La formation artistique et culturelle des jeunes à l’École s’inscrit aujourd’hui dans un contexte marqué par la diversité des formes d’art, des démarches pédagogiques et des publics ». Surgit donc un contexte déjà existant, où il est fait référence un peu plus loin aux enseignements artistiques qui se fondent sur « l’exercice d’une pratique effective, éclairée par la rencontre avec des œuvres et associée à des apprentissages techniques ». Il ne s’agit pas de les remplacer mais de les « enrichir d’une nouvelle dimension », tout au long de la scolarité de l’élève et dans toutes les disciplines. Mais la grande caractéristique de ce contexte est la « diversité ». Il s’agira d’une certaine manière de la reconnaître, de la légitimer, de lui donner l’onction de cette modernité qui veut mettre des « s » partout et pense que « pluriel is beautiful ». Mais à force de pluralité et de diversité, l’École (qui a tendance à préférer pour elle-même le singulier et la majuscule) finit par avoir le souci de l’unité ! L’enseignement de l’histoire des arts revendique clairement un objectif d’unité, d’universalité et de « conscience commune », au sein même de la diversité et sans doute aussi à cause d’elle. Passer d’une conscience éclatée et séparée à une conscience commune et partagée via la fréquentation des œuvres d’art de l’humanité, voilà comment nous définirions la philosophie de cet enseignement.

153Examinons maintenant les grandes lignes de cet enseignement et les points de recoupement avec l’enseignement des faits religieux. L’histoire des arts est conçue comme un ensemble plus vaste que « l’histoire de l’art », moins ouverte, d’après le texte du BO, à l’évolution des arts contemporains. Les six domaines artistiques concernés sont : les arts de l’espace ; les arts du langage ; les arts du quotidien ; les arts du son ; les arts du spectacle vivant ; les arts du visuel. Cet enseignement transdisciplinaire (traversant plusieurs disciplines) et interdisciplinaire (rapprochant et croisant plusieurs disciplines) doit favoriser des modes d’enseignement différents et faire autant de liens entre les professeurs de différentes disciplines, entre les milieux éducatifs et artistiques, entre l’École et les musées, entre le savoir et le savoir-faire, entre la connaissance et la sensibilité… Pour ce qui concerne notre recherche particulière, il convient de citer deux phrases du Préambule : « L’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux (souligné par nous) » ; l’histoire des arts invite les élèves « à découvrir et apprécier la diversité des domaines artistiques, des cultures, des civilisations et des religions (souligné par nous), à constater la pluralité des goûts et des esthétiques et à s’ouvrir à l’altérité et la tolérance ». Cet enseignement « associe l’analyse du sens à celle des formes, des techniques, des usages », il doit « cerner la beauté et le sens des œuvres abordées et le lien avec la société qui les porte ».

154Cet enseignement s’appuie sur trois piliers : les « périodes historiques » qui sont les mêmes que celles adoptées dans les programmes d’histoire (Préhistoire et Antiquité ; Moyen-Âge ; Temps modernes ; XIXe siècle ; XXe siècle) ; les six grand domaines artistiques ; une liste de référence pour l’école primaire et une liste de thématiques pour le collège et le lycée.

155Voyons donc ce qui dans la liste de référence et dans les thématiques est en lien direct avec les faits religieux. Dans la liste de référence par périodes, on trouvera aisément des liens nombreux avec les faits religieux : ensembles mégalithiques, temples et sculptures antiques, églises, chant grégorien, œuvres polyphoniques religieuses, mais comme souvent, aucun lien direct n’apparaît avec ce qui est indiqué à partir du XIXe siècle. Pour le collège, il y a six thématiques : arts, créations, cultures ; arts, espace, temps ; arts, États, pouvoirs ; arts, mythes et religions ; arts, techniques, expressions ; arts, ruptures, continuités. On peut sans difficulté faire des liens entre tous les thèmes et les faits religieux. Notons qu’il y en a un qui fait ce lien de manière tout à fait explicite. Dans les développements qui sont donnés de cette thématique, relevons simplement quelques termes clés : sacré, spiritualité, mythe, divin, fêtes, cérémonies, rites, cultes, rites, polythéismes, monothéismes, émotion, dévotion, inspiration. Gardons aussi en mémoire trois pistes d’étude suggérées : l’œuvre d’art et le mythe ; l’œuvre d’art et le sacré ; l’œuvre d’art et les grandes figures de l’inspiration artistique en Occident. Pour le lycée, les thématiques sont réparties en quatre champs : anthropologique ; historique et social ; technique ; esthétique. On pourrait sans doute trouver des liens possibles entre ces quatre champs et les faits religieux, et dans le champ anthropologique, il y a une thématique particulière intitulée « Arts et sacré » dont la définition est : « interroger les œuvres d’art dans leur relation au sacré, aux croyances, à la spiritualité ». Les trois pistes d’étude sont : l’art et les grands récits ; l’art et le divin ; l’art et les croyances.

2. Enseignement des faits religieux et enseignement de l’histoire des arts s’interpénètrent

a. Contenu

156L’interpénétration entre enseignement des faits religieux et histoire des arts existe du point de vue des contenus, du point de vue de la méthode et du point de vue de la justification que l’on donne à ces deux enseignements. Pour le contenu, c’est évident quand on lit la liste des thématiques dont les professeurs doivent s’inspirer pour faire leurs « programmes » d’histoire des arts. Notons cependant que la dimension anthropologique de l’approche des faits religieux fait timidement son entrée via les thématiques. En effet, en histoire ou en lettres, les élèves peuvent et doivent avoir rencontré telle architecture religieuse, tel « récit fondateur » à dimension mythologique et religieuse. Tandis que les formulations des thématiques valident un style d’approche un peu différent, par exemple, dans « Arts et sacré », « l’expression du sentiment religieux (recueillement, adoration, communion, émotion, extase, etc.) et sa transmission ». Tout dépend bien sûr de ce que l’on entend par là, de l’interprétation qu’en donneront les professeurs et surtout des choix d’œuvres qu’ils feront. N’oublions pas non plus que, dans la profusion des thématiques et l’étendue de leurs contenus, rien n’empêchera de fait certains professeurs de faire « l’impasse » sur la relation entre histoire des arts et faits religieux. Retenons quand même l’essentiel qu’il est difficile de placer dans les « contenus » ou la « méthode », à savoir le fait que ces deux enseignements ne sont pas de l’ordre de la pure rationalité conceptuelle. L’art et la religion relèvent de l’intelligence symbolique, sont des productions et des expériences du sens portées par le monde sensible des récits, des mythes, des œuvres d’art d’une manière générale. L’un et l’autre relèvent d’une sagesse du sentiment. Sentir ne concerne pas que les réalités matérielles et sensuelles les plus immédiates. « Dieu sensible au cœur » dirait Pascal ; la beauté aussi, faudrait-il ajouter. La raison n’est pas la seule à devoir être éduquée et entraînée, la sensibilité également. Si l’École a une vraie mission éducative, c’est-à-dire contribuer à instituer l’humanité en l’homme qui n’y est qu’en puissance à la naissance, alors l’École doit avoir – Ô combien – la mission d’éduquer sa sensibilité, qui peut devenir une authentique manifestation de ses capacités spirituelles. On retrouve le classique débat sur les relations entre la forme et le sens et ses deux travers classiques. Le formalisme sec se perd dans des descriptions, des mesures et des énumérations, comme si l’art était l’art de parler de mille manières pour ne rien dire, comme si l’art n’était pas celui des artistes, pris dans leurs émotions mais aussi les idées de leur temps et les structures de leur société, de leur culture, de leur religion. L’intellectualisme, quant à lui, ne voit dans l’œuvre qu’un support illustratif aisément traduisible et commode pour les illettrés, oubliant la formule choc du cinéaste John Ford : « Quand j’ai un message à faire passer, je vais à la poste ». Le propre de l’œuvre d’art, comme du symbole d’une manière générale, est de ne pouvoir dissocier signifiant et signifié, de délivrer un signifié par le signifiant même, de donner le sens par la forme. Reste à comprendre la nature de ce signifié qui se livre dans une infinité de signifiés possibles selon les arts, les artistes, les époques et les aires culturelles. L’art peut-être conçu comme étant présentation sensible du sens et/ou le sens du sensible. Il emprunte du sens ici ou là et le retravaille à sa manière (motifs bibliques par exemple). Il délivre aussi un sens que lui seul peut délivrer au travers d’une émotion, d’une joie, d’un bonheur. De la même façon, le sentiment religieux et la pratique religieuse peuvent être conçus comme des expressions encore confuses de la vie intellectuelle et morale, qui ne parvient à la conscience claire d’elle-même que dans la philosophie. Mais ils peuvent aussi être conçus comme des expériences supérieures, au seuil desquelles reste la pensée conceptuelle. Voilà pourquoi les deux enseignements dont nous parlons ont sans doute en profondeur des points communs.

b. Méthode

  • 204 Saint-Martin I., « Approche par les œuvres (textes et images) » dans Borne D. et Willaime J.-P., En (...)

157Du point de vue de la méthode, l’enseignement des faits religieux ne peut faire l’impasse sur « l’approche par les œuvres ». Celle-ci est en effet consubstantiellement liée au choix de l’insertion de cet enseignement dans les disciplines, c’est-à-dire principalement l’histoire et les lettres. Or c’est tout naturellement que l’on étudie des œuvres littéraires en lettres et il tout naturel également d’étudier des œuvres d’art en histoire, car le passé de l’humanité en regorge et parce qu’elles sont des traces irréfutables de ce passé en même temps que des témoignages et des documents irremplaçables sur celui-ci. Pour développer un peu notre réflexion sur ce thème, nous nous inspirerons directement du chapitre VI « Approche par les œuvres (textes et images) » écrit par Isabelle Saint-Martin dans le livre Enseigner les faits religieux (D. Borne et J.-P. Willaime, Armand Colin, 2006). Les œuvres « … sont parfois amenées à tenir une place emblématique dans les discours sur l’enseignement des faits religieux, comme dans les pratiques. Lieu d’une visibilité maximale et « objectivable » d’une présence du religieux (édifices du culte, textes dits fondateurs etc.), ces œuvres ont été placées au cœur du débat depuis au moins une vingtaine d’années sur la place d’une culture religieuse dans les savoirs scolaires »204. En effet, l’argument de « l’inculture religieuse de la jeunesse » et du drame d’un patrimoine artistique et culturel désormais illisible et inintelligible trouve son révélateur irréfutable dans les perles recueillies dans la bouche d’élèves désemparés devant telle ou telle Pietà, etc. Du coup, le révélateur suggèrera tout naturellement le remède. Pour faire disparaître le symptôme d’inculture religieuse devant les œuvres et soigner le mal en profondeur, il conviendra de partir des œuvres pour mieux rendre intelligibles les faits religieux qui, en retour, font mieux comprendre les œuvres. Il s’agit donc de parcourir une relation expliquant/expliqué entre les œuvres et le religieux. Isabelle Saint- Martin explique toutefois les risques et la complexité d’une solution qui semble toute trouvée et qui laisse parfois croire à certains que l’on peut faire l’économie d’apprendre à lire et à voir et que l’histoire de l’art n’est pas une discipline à part entière. Ces risques peuvent être le fait de privilégier le catholicisme au détriment d’autres traditions, de s’enfermer dans une approche patrimoniale passéiste des faits religieux, de négliger l’art populaire par rapport à l’art savant, « d’illustrer » d’une manière simpliste tel passage de la Bible ou du Coran par telle image comme si elle n’avait rien d’autre à dire que ce que l’on peut lire dans le texte, d’illustrer encore d’une manière simpliste telle époque de telle religion par des images totalement anachroniques en faisant croire à une anhistoricité des croyances et des pratiques. Parer à ces risques est cependant possible et c’est d’ailleurs tout l’enjeu et la nécessité de la formation dans ce domaine. L’intérêt de l’approche par les œuvres tient au fait de mettre à distance, à cause du caractère singulier des œuvres et de leur inscription dans le temps, la tentation de tomber dans des généralités vagues et surtout dans le catalogue figé où les religions risquent d’apparaître hors de tout contexte et de toute évolution.

c. Justifications

  • 205 Ibid., p. 172.
  • 206 Ibid.

158Du point de vue des justifications de ces enseignements, l’interpénétration est grande pour ne pas dire qu’il y a là une quasi identité. La première est celle de la culture générale et de l’accès au patrimoine. Si on traduit cela dans le vocabulaire du Socle commun de connaissance et de compétences (JO du 12/07/06), les deux enseignements se retrouvent pour permettre l’acquisition d’une culture humaniste. La deuxième (la plus motrice en fait et la plus importante, même si elle apparaît souvent chronologiquement seconde, c’est le fameux « vivre ensemble », traduction pour l’acquisition des compétences sociales et civiques du Socle commun. On le voit très clairement dans le Préambule du B.O définissant l’enseignement d’histoire des arts : « L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée », « Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde », « … s’ouvrir à l’altérité et à la tolérance ». Construire une culture commune à tous les élèves est d’ailleurs une des missions fondamentales que se donne l’École. Partager même implicitement des références, baigner dans un minimum « d’allants de soi » culturels aide incontestablement à vivre ensemble. Ajoutons que cet idéal de progrès dans les relations humaines « … ne doit pas viser seulement à la tolérance à l’égard des idées et opinions d’autrui, mais aussi à l’exercice d’une distance critique à l’égard de ses propres convictions, à l’apprentissage d’une « distance de soi à soi » qui caractérise tant la capacité de réflexion que le véritable engagement »205. D’autre part, l’approche par les œuvres fait prendre conscience que « traductions et réemplois littéraires et plastiques donnent une idée de la vie des motifs et des symboliques à travers différentes acceptions culturelles qui s’opposent par essence à toute lecture fondamentaliste »206. En effet, la vie des motifs et des symboliques nous fait passer d’une tradition à une autre, d’une religion à une autre et crée ainsi des ponts et des liens là où les fondamentalismes et les communautés qu’ils engendrent ont tendance à se présenter comme des forteresses de vérité, étanches les unes aux autres.

3. L’enseignement d’histoire des arts obtient une définition spécifique que l’on refuse à l’enseignement des faits religieux

159Nous venons de voir à quel point ces deux enseignements étaient proches du point de vue des contenus, des méthodes et des justifications. Il est donc très intéressant de se demander pourquoi ils sont cependant si différents, notamment parce que l’enseignement des faits religieux n’a pas de programme spécifique, de temps alloué précisément à sa dévolution, d’évaluation et de validation particulière. Il faut toutefois garder à l’esprit que la spécificité de l’enseignement d’histoire des arts doit faire l’épreuve de l’expérience et de la durée.

160Si l’on faisait l’expérience de réécrire le début du Préambule définissant l’enseignement de l’histoire des arts en faisant comme s’il s’agissait, non plus d’arts mais de religions voilà ce que cela donnerait : « L’enseignement de l’histoire des religions est un enseignement de culture religieuse partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque toutes les religions. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les religions de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des religions est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité ». Deux remarques s’imposent immédiatement et leur rapport suscite la réflexion. Le nouvel énoncé est immédiatement intelligible et il n’appelle aucun changement dans la structure des énoncés comme dans le vocabulaire pour rester intelligible. Il provoquerait immédiatement en France un « lever de boucliers » et ferait scandale dans les milieux scolaires.

161Quel sens pourrait avoir ce préambule réécrit ? L’histoire des religions existe, indépendamment des religions elles-mêmes et on ne voit pas en quoi son enseignement serait impossible ou nocif. Par contre « culture religieuse » est effectivement un terme ambigu car le mot « culture » peut renvoyer à une dimension d’expérience pratique et il faut bien reconnaître que si le savoir-faire ne peut être que valorisé dans le domaine artistique, on ne peut faire de même dans le domaine religieux. Il faudrait donc prendre « culture religieuse » dans le sens de la connaissance, de la culture générale. On peut bien connaître les « dix commandements » sans les pratiquer et le « symbole des apôtres » sans y croire. Parler de « toutes les religions » repose le problème insoluble d’une définition simple et admise par tous de ce qu’est la religion ou une religion. Disons simplement qu’il faudrait prendre ce terme dans son acception la plus large et non se contenter des grandes religions instituées. L’objectif de la conscience commune paraît légitime, car les religions sont très présentes dans les civilisations et les cultures au cours de l’histoire du monde. Les religions laissent indiscutablement des traces : des édifices, des parchemins, des calendriers, des fêtes et des rites, etc. La dernière phrase est peut-être la plus intéressante car la plus embarrassante. En effet que peut-on attendre de l’enseignement, sinon qu’il nous donne des clés, nous révèle du sens (révéler au sens d’apprendre à interpréter, à faire apparaître et non au sens de recevoir d’une manière surnaturelle). Pour la diversité des religions, il n’y a pas de problème, c’est un fait. La diversité des religions, la variété de croyances et de pratiques contradictoires qu’elles recèlent ont été et sont encore un argument courant contre leur prétention à être la vérité. Pour la beauté, la situation est plus ambigüe. Les religions sont belles via les œuvres d’art qui les accompagnent, mais ces œuvres sont-elles belles parce qu’elles sont des œuvres d’art ou parce qu’elles sont religieuses ? Quand on parle de « belles actions », le sont-elles d’un point de vue formel et esthétique ou bien d’un point de vue moral ? Dans ce cas, la beauté n’est plus le symbole du bien, mais c’est le bien qui devient symbole de beauté. Parler de la beauté des religions revient alors à les valoriser moralement, à porter sur elles un jugement de valeur favorable, ce qui ne convient pas à tout le monde. Pour l’universalité, là aussi un débat contradictoire existe. Certes le phénomène religieux est largement étendu dans le temps et dans l’espace. En ce sens, l’histoire comme l’anthropologie ont tendance à plaider pour l’universalité. Mais reste tout de même le paradigme de la sécularisation, de la sortie de la religion et de l’entrée dans l’âge adulte des seules politique, science et économie. La thèse de l’universalité de la religion recèle l’ambiguïté fondamentale suivante : le fait qu’elle ait été présente partout veut-il dire qu’elle le sera toujours ? Cette universalité dans le passé de l’humanité vaut-elle aussi pour le présent et l’avenir ? Là encore, tout dépend de ce que l’on entend par religion. Le fait est que la thèse de l’universalité se rapproche de celle de l’homo religiosus, donnée consubstantielle à l’humanité elle-même et qui peut être enrôlée dans une démarche apologétique.

162Cet exercice de réécriture révèle donc une perspective qui n’est pas dépourvue de sens et de cohérence, mais qui véhicule incontestablement une vision positive des religions. Cette vision n’est pas dépourvue de fondement mais il est vrai qu’elle serait partielle et partiale. Les religions sont aussi – l’histoire en atteste – superstitions hostiles au développement des sciences, sacrifices barbares, fanatismes violents, etc. On comprend bien en ce sens pourquoi un tel texte serait jugé inacceptable pour définir une politique publique d’éducation, sans oublier qu’en France, religion veut le plus souvent dire « catholique » y compris et surtout chez ceux qui ne le sont plus, et que toute apologie de la religion est perçue comme une menace pour l’École laïque.

163Il n’en reste pas moins que l’on peut exercer son esprit critique sur le texte officiel concernant l’histoire des arts. On ne peut pas ignorer la dimension idéologique qui nous imposerait une vision nécessairement positive de l’art ou des arts. Après tout, il existe une grande tradition de la critique de l’art en passant par Platon ou certaines tendances du monothéisme. L’art est alors perçu comme mensonge, illusion, séduction trompeuse, vecteur d’idolâtrie. L’art n’est pas que beauté, il n’y a pas que des chefs-d’œuvre. Beaucoup d’artistes contemporains récuseraient d’ailleurs la recherche de la beauté. Que dire aussi de l’art soumis à la propagande de la violence la plus totalitaire ? Autrement dit, ce qui vaut pour la religion, ne vaut-il pas également pour l’art ? L’art et la religion accompagnent l’humanité et semblent amplifier ses plus grandes qualités comme ses plus grands défauts. D’ailleurs les thématiques d’histoire des arts ne négligent absolument pas la complexité du phénomène et font même une place très claire à l’esprit critique. Comment se fait-il donc que ce qui est acceptable pour les arts, soit inacceptable pour les religions, puisque l’ambivalence y serait également présente et la critique également possible ?

  • 207 Ibid., p. 142.

164La réponse, est liée à l’histoire de France et à son histoire religieuse et politique en particulier. Cependant les religions se prêtent plus directement et plus explicitement que les arts à une exploitation idéologique et politique et elles sont en ce sens plus « dangereuses » et sujettes à caution et précaution en matière éducative. Reste qu’on aurait pu définir un enseignement des faits religieux ou d’histoire des religions en se passant d’une approche aux prétentions aussi universalistes et aux accents quasiment apologétiques. Ce qui est frappant pour l’enseignement de l’histoire des arts tel qu’il est défini, c’est qu’il semble qu’on lui ait accordé avec enthousiasme ce qu’on aurait justement pu accorder à celui des faits religieux et qu’on lui a refusé. Comme si ce qui était refoulé pour l’un, était littéralement défoulé et amplifié pour l’autre. Ce que pressentait sans doute Isabelle Saint-Martin lorsqu’elle écrivait avant que ne soit défini l’enseignement d’histoire des arts : « La valeur esthétique et universelle de l’art devient un argument non suspect d’arrière-pensée religieuse qui permet de fédérer les inquiétudes les plus diverses : de la baisse du niveau des élèves à la rupture avec leurs racines… »207. Enseigner à l’intérieur des disciplines existantes a beaucoup d’intérêt et d’avantages, par contre ne pas vouloir distinguer un nouvel enseignement (programmes, temps imparti, évaluation, validation) a tout de même des inconvénients et n’évite pas à coup sûr les risques de saupoudrage et noyade. Reste à l’enseignement d’histoire des arts de prouver sa capacité à être pratiquement et valablement mis en œuvre du Primaire à la Terminale et à porter au moins une partie des fruits extraordinaires que l’on attend de lui. De cette vaste et passionnante entreprise éducative, il y aura certainement d’ici quelques années des leçons à tirer.

D. Les disciplines « perfectibles » : Langues vivantes étrangères et Enseignement de sciences économiques et sociales

165L’enseignement des langues vivantes étrangères ne consiste pas seulement à transmettre quelques moyens de communications utiles. Une langue est tout un prisme au travers duquel on perçoit le monde. Elle est le produit d’une histoire et d’une culture dans lesquelles les faits religieux ne manquent pas d’être très présents. Certes, mais ces faits religieux sont-ils justement présents dans cet enseignement et comment ?

166Rappelons que les programmes de L.V.E sont « translinguistiques » et ont une matrice commune. Les programmes mis progressivement en œuvre depuis 2003 comportent explicitement une dimension culturelle. Nous citerons un document interne de l’Inspection générale écrit en 2005 : « Un thème culturel est retenu chaque année : Vivre ensemble en société pour la classe de seconde, les relations de pouvoir pour la première, le rapport au monde pour la terminale. Inévitablement, les exemples donnés dans chaque langue prennent en compte les signes du religieux. Parmi les villes mentionnées en seconde, on trouve Canterbury et Salt Lake City en anglais, Saint-Jean d’Acre et Tibériade en hébreu. En italien, la cathédrale est un lieu d’échanges essentiel pour le lien social etc. ». On trouvera même une référence explicite à Luther et à la place de la religion dans la société allemande, etc. On notera toutefois la disparité des situations (est-elle évitable ?) : si Luther est évoqué ici, l’anglicanisme ne le sera pas là, tandis que le document d’accompagnement du programme de langue arabe est le seul à consacrer un chapitre à une question comme « Aborder le contenu religieux des documents ». Il est vrai que l’enseignement de l’arabe – sans doute plus que pour d’autres langues – doit sans cesse veiller à garder une position équilibrée dans laquelle il serait absurde de faire comme si cette langue n’avait pas un lien si fort avec l’islam et tout aussi absurde et faux de vouloir tout ramener à la religion musulmane en étudiant les cultures véhiculées par cette langue.

  • 208 « Enseignement des faits religieux et enseignement des langues vivantes », IESR - Institut européen (...)
  • 209 Ibid.
  • 210 Ibid.

167Mais la question des relations entre enseignement des langues et enseignement des faits religieux pose des questions plus profondes que celle des « contenus culturels ». C’est ce que fait remarquer José Kamoun, inspectrice générale d’anglais : « C’est une chose d’intégrer les manifestations du religieux dans des contenus culturels, et c’en est une autre de s’inscrire dans une démarche transdisciplinaire selon sa propre discipline (la discipline-langue) et au-delà, selon la configuration d’une langue particulière »208. Il y aurait donc une « culture linguistique » comme il y a une culture littéraire ou scientifique. Comment la caractériser ? « La culture linguistique, celle que les enseignants de langues seraient les mieux placés pour construire, opère un décentrage qui apparente sa démarche à celle de l’anthropologie sociale, de l’ethnologie ; elle confronte les représentations du monde induites par la culture et parfois par la langue elle-même, et les renvoie en miroir à celles de la langue maternelle ; elle permet de voir ailleurs, et qui plus est, d’ailleurs (pour penser le mythe comme mythe il faut visiter les nôtres et les autres) »209. Considéré de ce point de vue, l’enseignement des langues, serait non seulement capable d’intégrer la dimension des faits religieux mais serait même particulièrement approprié. José Kamoun pense que ce serait l’occasion « d’autoriser » les enseignants de langue, de leur donner une légitimité plus forte sur les faits culturels. « Pour qu’un linguiste s’habilite à enseigner l’histoire des arts ou le fait religieux, il faut qu’il prenne conscience que sa discipline-langue pense et représente le monde selon des problématiques tout aussi constructives que celles d’autres disciplines dont le statut intellectuel est perçu comme une évidence »210.

168Il faut cependant reconnaître que les formations des professeurs de langues sur cette question spécifique n’ont pas encore pris leur essor. Que faire par ailleurs ? Tous s’accordent pour dire que les programmes de civilisation devraient s’étoffer dans les cursus universitaires et que les programmes des agrégations restent pour cela un bon moyen. On peut lire dans le document interne de l’IG de 2005 : « Chacun sait que les programmes d’agrégation essaiment ensuite dans l’ensemble des formations universitaires ; il n’est pas rare que les ouvrages ou les questions qui y figurent un temps fassent durablement partie de la formation des licenciés. Les agrégatifs de langue vivante des trois dernières années ont été invités à réfléchir sur Luther et la réforme, les jésuites au Brésil, le christianisme orthodoxe et la religion populaire en Russie, ou le schisme d’Henry VIII. Ce dernier exemple est d’autant plus caractéristique que c’est la première fois cette année qu’une question de ce type est proposée à l’agrégation d’anglais, qui comporte pourtant un programme de civilisation depuis la session de 1977. En arabe, figure cette année au programme “Le Coran : histoire d’un texte” ».

169L’enseignement de sciences économiques et sociales, de son côté, ne concerne que le lycée et seulement la section « ES ». Il est tout à fait remarquable de constater l’absence des faits religieux dans cette discipline. Chaque discipline a son histoire et sa culture propre, comme nous l’avons longuement analysé pour la philosophie. C’est bien sûr le cas des sciences économiques et sociales où le point de vue dominant est sans doute celui selon lequel l’enseignement des faits religieux est « une mauvaise réponse à une question mal posée » (voir notre analyse de l’article d’A. Beitone dans les « réactions laïques »). C’est pourtant la discipline du secondaire où les « sciences sociales » devraient être reines… En lisant les programmes, il peut être question de Durkheim et de Weber sans qu’à aucun moment le mot « religion » ou « religieux » ne soit écrit…

E. Les disciplines indirectement concernées : Enseignements scientifiques et Éducation physique et sportive

  • 211 Connes V. et Changeux J.-P., Matière à pensée, Odile Jacob, Paris, 1989.

170En ce qui concerne l’enseignement des sciences, on pourrait réfléchir longuement sur les relations entre mathématiques et religion, la signification de la « secte pythagoricienne », la question de savoir s’il y des vérités éternelles, « découvertes » par les mathématiciens ou au contraire construites par eux211 et se demander si ce type de problématique ne croise pas une interrogation sur les faits religieux etc. Mais de fait, qu’on le regrette ou non, l’enseignement des mathématiques n’est guère concerné par l’enseignement des faits religieux. Les disciplines expérimentales comme la physique, la chimie et la biologie sont-elles concernées par l’enseignement des faits religieux ? Oui et non. Elles le sont tout à fait parce que les interactions entre sciences et religions sont nombreuses et puissantes au cours de l’histoire et parce que les faits religieux sont présents lorsque les élèves réagissent aux cours de sciences en fonction de croyances religieuses. Elles ne le sont pas au sens où, de fait, les faits religieux ne font pas partie de cet enseignement et sont absents des programmes. Nous sommes donc devant une situation paradoxale de présence/absence qu’il faut caractériser et vis-à-vis de laquelle il y a peut-être une juste attitude à trouver. Nous partirons d’un texte, interne à l’Inspection Générale, rédigé par Florence Robine en 2005 en tant qu’inspectrice générale pour le groupe des sciences physiques fondamentales et appliquées. Elle remarque tout d’abord l’absence de réflexion sur ce sujet parce que l’enseignement des sciences semble un lieu naturel d’exclusion du fait religieux. Mais elle ajoute : « Tout comme les arts et les humanités, les sciences font partie de la culture, et à ce titre ont entretenu et entretiennent encore des rapports avec les religions. Pourtant, les enseignants de sciences font part des difficultés de certains élèves à accepter les modèles proposés par les programmes, à cause des croyances religieuses ». Notre auteur poursuit : « Les liens historiques, conceptuels, culturels, sociétaux entre science et religion sont forts ; si le fait religieux ne peut constituer, par essence, une clé d’accès à la science, il est désormais à la porte de l’enseignement scientifique et de nos classes ».

  • 212 Mathieu S., « Ce qu’ils en disent : la perception de la théorie de l’évolution par les élèves de co (...)
  • 213 Gaudin Ph. « Vérité scientifique et vérité religieuse », Ibid., p. 205-212.

171La problématique est donc clairement posée : les faits religieux sont exclus de l’enseignement scientifique et pourtant ils sont très présents dans l’histoire des sciences et parfois créent des conflits dans l’esprit de certains élèves et donc potentiellement dans les classes. Quelle est la réalité de ces conflits ? En 2009, une enquête a été menée par Séverine Mathieu sur l’enseignement de la théorie de l’évolution en France. Sa conclusion est la suivante : « S’il ne semble pas, en France, y avoir de menace créationniste, en raison notamment de la structure de l’enseignement encadré par une éducation nationale publique et laïque, il faut en revanche s’inquiéter de ce que certains élèves, issus pour la plupart de milieux défavorisés et se réclamant de certaines minorités religieuses (protestants évangéliques, musulmans, …), n’acceptent pas les contenus de l’enseignement de la théorie de l’évolution »212. La question des relations entre science et religion est un problème de fond que nous ne pouvons développer ici et nous renvoyons à l’article213 que nous avons écrit à ce sujet. Disons pour simplifier que s’il est difficile de se satisfaire du modèle conflictuel (la science devrait venir à bout de la religion) et du modèle concordiste (la science prouve la religion ou tout ce qui est en contradiction avec ce que l’on tient pour la vérité religieuse est faux), il reste à comprendre la complexité d’un modèle dans lequel il y a une distinction des types de vérité, une interaction sans confusion entre science et religion. La difficulté de cette question est très grande, ne serait-ce que parce qu’il n’y a pas véritablement d’unité de la science (en tous les cas pas dans l’histoire des sciences qui est faite de ruptures épistémologiques) et sans doute encore moins de la religion.

172Quelle attitude avoir du point de vue pédagogique et de ce que l’on pourrait appeler une déontologie laïque dans la manière d’enseigner les sciences ? Les professeurs de sciences peuvent tirer un grand bénéfice de formations autour des faits religieux en général et des relations entre savoir et croire, ce qui est le cas par exemple dans les formations organisées aujourd’hui pour les professeurs de sciences de l’académie de Créteil. Ensuite, il s’agit de mettre en œuvre une évolution dans la manière d’enseigner les sciences. Si elles doivent se défendre d’intrusions dogmatiques et religieuses en leur sein, elles doivent elles-mêmes se méfier du dogmatisme qui peut s’emparer d’elles. Les sciences expérimentales ne peuvent enseigner des vérités définitives, mais plutôt des méthodes, des protocoles pour en trouver de nouvelles ou pour corriger les anciennes. Ainsi Florence Robine déclare : « Rendre l’élève acteur de sa formation scientifique, c’est d’abord lui redonner une part d’initiative, c’est lui permettre d’interroger le réel et la nature qui l’entoure, de poser des hypothèses personnelles et d’accepter son droit à la parole ; c’est accepter le dialogue avec le reste de la classe, et le professeur ». Ce style pédagogique correspond au fait que, au dire de la même personne, « c’est le statut de la vérité scientifique lui-même qui est interrogé et réévalué dans ces pratiques : la vérité scientifique qui n’est pas absolue, transcendante, immuable, mais qui se construit au jour le jour dans une activité rationnelle, consciente de ses limites mais aussi de ses avancées ».

173Si le projet scolaire doit être neutre sur le plan religieux, il ne peut l’être eu égard à la question de la vérité. Non pas du tout au sens où il devrait imposer une vérité définitive mais au sens où il doit justement constamment lutter contre cette tendance, qu’elle soit menée au nom de convictions religieuses ou scientistes réductionnistes. En fait, pour ce qui concerne la laïcité de l’enseignement, la situation en sciences n’est peut-être pas fondamentalement différente de celle qui existe dans les autres disciplines. Le professeur de lettres ou d’histoire, s’il parle de la Bible doit pouvoir le faire d’un point de vue littéraire ou historique sans pour autant nier que cet ensemble de textes est aussi le foyer vivant de traditions religieuses et d’expériences croyantes, sans être un livre de sciences historiques ou naturelles. Il serait sans toute souhaitable, tout en sachant que les horaires ne sont pas extensibles à l’infini, d’introduire plus d’éléments d’histoire des sciences au sein de l’enseignement des sciences.

174Quant aux professeurs d’Éducation physique et sportive, cette discipline, peut-être plus que d’autres, s’adresse à la globalité de la personne de l’élève. En ce sens, être averti de ce qui, comme les religions le font, forme cette globalité, ne peut être que profitable pour les professeurs de cette discipline. Nous n’avons pas développé de recherches spécifiques concernant cette discipline et c’est sans aucun doute une lacune. Mais une enquête de terrain avec une méthodologie propre, bien au-delà des textes officiels concernant cette discipline, débordait largement le cadre de notre propre recherche. Ce travail reste à faire et serait du plus grand intérêt, notamment quant aux codes de la pudeur, aux usages du corps et de son habillement/déshabillement etc. La mise en place, prévue pour la rentrée 2015, d’un enseignement moral transdisciplinaire sera peut-être l’occasion d’une implication particulière de cette discipline et l’occasion d’un travail original sur l’articulation entre laïcité et faits religieux.

175Au terme de ce parcours dans les disciplines on peut tout naturellement se demander s’il y a une pédagogie typique de l’enseignement des faits religieux. La réponse est plutôt non, dans la mesure même où les « faits religieux » peuvent recouvrir des réalités d’une étonnante diversité et où ce sont les méthodes des disciplines elles-mêmes qui doivent primer. Cet enseignement est clairement transdisciplinaire et non interdisciplinaire. Il n’est pas un enseignement en soi, empruntant à diverses disciplines, mais un enseignement qui est présent dans des disciplines différentes. Mais les pratiques s’éloignent parfois des définitions et des frontières et – par exemple – l’histoire des arts peut très bien amener les professeurs d’histoire, de lettres, d’arts plastiques et de musique à travailler ensemble et à inventer de fait une pratique interdisciplinaire. S’il fallait tout de même trouver une pédagogie commune à ces enseignements présents dans des disciplines différentes, ce serait sans doute le souci d’étudier des œuvres, des documents, dans des contextes spatiaux et historiques déterminés. Les recommandations pour mettre en œuvre cette pédagogie appartiennent aux corps d’inspection, aux formateurs en IUFM (désormais aux ESPE), ainsi qu’à l’IESR. Nous sommes donc devant la situation suivante qui a quelque chose de paradoxal : le passage par les disciplines exige de fuir la tentation de trop grandes généralisations et exige toute la rigueur scientifique de méthodes particulières et d’objets circonscrits. On retrouve là les caractéristiques des sciences historiques ou des religions telles qu’on les enseigne et les pratiquent dans l’enseignement supérieur et la recherche. Or c’est précisément ce qui est difficile à mettre en place pour la formation des professeurs du secondaire dans la mesure où il n’y a pas d’organisation nationale et regroupée de cette formation.

176Mais il est une autre question qu’il faut se poser : les disciplines sont-elles égales devant les faits religieux ? Ou encore : les faits religieux sont-ils également traités par toutes les disciplines ? La réponse est, dans les deux cas, naturellement et clairement négative. Cette disparité est tout à fait normale dans la mesure où la présence des faits religieux ne peut pas être la même en histoire ou en sciences par exemple. Par contre, elle ne se justifie pas quand les faits religieux sont quasiment absents de certaines disciplines.

Notes

174 Lors d’un entretien avec Willaime J.-P. (le 20/10/11) celui-ci m’indique même qu’une évolution de l’enseignement religieux dispensé en Alsace Moselle vers un enseignement de type « science des religions » est souhaitée par beaucoup, y compris par les acteurs de cet enseignement. La recherche est en cours sur les pratiques dans ces trois départements particuliers et ses résultats seront sans doute très intéressants.

175 Bœspflug F. et Martini É. (dir.), S’initier aux religions. Une expérience de formation continue dans l’enseignement public (1995-1999), Paris, Le Cerf, L’histoire à vif, 1999, 242 p. Ce livre est le fruit de cette expérience. Il a été préfacé par Jean Carpentier et postfacé par Jean-Pierre Hédouin chargé des questions de formation dans l’académie de Créteil à l’époque.

176 Au moment où nous écrivons (automne 2013), malgré les profonds changements de la formation des maîtres avec la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation, le Socle des connaissances n’a pas changé ni non plus, en substance, les compétences que l’on attend de la part des maîtres, même si l’arrêté du 15/06/12 abroge celui du 19/06/06 qui fixait le « cahier des charges de la formations des maîtres ». En effet, avant même le contenu précis de cette formation, il convenait pour le législateur de rétablir une organisation de ce cursus dans lequel la deuxième année de la formation, celle que les jeunes enseignants suivent après avoir passé leurs concours, ne soit que partiellement passée devant les élèves. Ce qui laisse donc plus de temps pour la formation initiale et l’apprentissage du métier autrement que par son commencement abrupt. Une refonte du Socle des connaissances et du cahier des charges de la formation des maîtres interviendront plus tard.

177 1- la maîtrise de la langue française 2- la pratique d’une langue vivante étrangère 3- les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique 4- la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication 5- la culture humaniste 6- les compétences sociales et civiques 7-l’autonomie et l’esprit d’initiative.

178 Borne D. et Willaime J.-P., Enseigner les faits religieux, quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007, p. 101-108.

179 Ibid., p. 104.

180 « Il n’y a de science que du général », Seconds Analytiques, I, 31, 87 b.

181 « Avis de l’IESR sur le projet de programme d’histoire pour la classe de seconde », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 21/02/2010, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index6111.html
- Avis de l’IESR sur le projet de programme d’histoire pour la classe de première, voie générale », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 03/02/2011, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index6272.html
- « Programmes de l’école primaire », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 20/02/2009, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index5556.html
- Nouveaux programmes (Histoire – Géographie – Éducation civique) de lycée professionnel », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 20/02/2009, URL : http ://www.iesr. ephe.- sorbonne.fr/index5555.html
On consultera avec profit ces quatre documents sur le site web de l’IESR. Les deux premiers sont des avis émis lors de la consultation qui précède la promulgation de nouveaux programmes. Ils sont l’expression d’une des missions de l’IESR qui consiste à exercer son expertise critique dans la perspective du conseil. Les deux autres, pour le primaire et le lycée professionnel présentent les programmes d’une manière critique du point de vue de l’enseignement des faits religieux.

182 Jossua J.-P., La Passion de l’infini. Littérature et théologie, nouvelles recherches, Cerf, 2011.

183 « Programmes de Lettres et enseignement du fait religieux », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 17/02/2009, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index5497.html.

184 Martini É., « Le fait religieux dans le champ littéraire », Revue de l’Association Française des Enseignants de Français, Décembre 2006, p. 57-64.

185 Saint-Martin I., « Approche par les œuvres (textes et images) » dans Borne D. et Willaime J.-P., Enseigner les faits religieux, quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007, p. 139-172.

186 « Le fait religieux en français avec des Élèves Nouveaux Arrivants », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 02/03/2009, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index5498.html.

187 De Beaudrap A.-R. (sous la direction de), Enseigner les faits religieux en classe de français, état des lieux, paradoxes et perspectives, INRP, 2010.

188 Ibid., p. 123.

189 Ibid., p. 124.

190 Ibid., p. 146.

191 Ibid., p. 116.

192 Voir sur ce point l’ensemble de l’œuvre philosophique de Pierre Hadot et notamment :
Qu’est-ce que la philosophie antique ? Paris, Gallimard, 1995.
Études de philosophie ancienne. Paris, Les Belles Lettres, 1998.
La Philosophie comme manière de vivre. Paris, Albin Michel, 2002.

193 Poucet B., Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS éditions 1999.

194 Poucet B., « Quelle identité pour les professeurs de philosophie (1809-2000) ? » Lycées, lycéens, lycéennes deux siècles d’histoire, sous la dir. de Caspard P., Luc J.-N. et Savoie Ph., INRP, 2005.

195 Poucet B., Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et religion : un couple morganatique ? conférence prononcée à l’IESR le 19 février 2010.

196 Despland M., L’émergence des sciences de la religion sous la Monarchie de juillet », op. cit.

197 Ibid.

198 Ibid.

199 Poucet B., « Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et religion : un couple morganatique ? », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 06/05/2011, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index6500.html.

200 Poucet B., La religion dans les programmes d’enseignement de la philosophie, www.cotephilo.net/article.php3?id_article=25

201 Vernant J.-P., Les Origines de la pensée grecque, PUF, 1962.

202 Un rapport non publié de l’Inspection générale de philosophie, « État de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008 » souligne cette fragilité et cet inconfort.

203 MalrauxV, La Métamorphose des dieux, Gallimard, 1957.

204 Saint-Martin I., « Approche par les œuvres (textes et images) » dans Borne D. et Willaime J.-P., Enseigner les faits religieux, Armand Colin, 2006, p. 139.

205 Ibid., p. 172.

206 Ibid.

207 Ibid., p. 142.

208 « Enseignement des faits religieux et enseignement des langues vivantes », IESR - Institut européen en sciences des religions, mis à jour le : 20/02/2009, URL : http ://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index5558.html

209 Ibid.

210 Ibid.

211 Connes V. et Changeux J.-P., Matière à pensée, Odile Jacob, Paris, 1989.

212 Mathieu S., « Ce qu’ils en disent : la perception de la théorie de l’évolution par les élèves de collège et de lycée », dans Portier Ph., Veuille M. et Willaime J.-P., Théorie de l’évolution et religions, Paris, Riveneuve éditions, 2011, p. 237. On trouvera dans cet ouvrage une réflexion approfondie et variée qui fait le point sur la théorie de l’évolution, ses interactions avec religions et conceptions du monde ainsi qu’avec l’École et la société.

213 Gaudin Ph. « Vérité scientifique et vérité religieuse », Ibid., p. 205-212.

© Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014

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