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Vers une laïcité d’intelligence ?

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Philippe Gaudin

Deuxième partie. 1996-2004, constitution d’un dispositif institutionnel complexe

Chapitre I. Un dispositif à l’intersection des mondes politique, intellectuel et administratif

Texte intégral

I. Des acteurs et des actes

A. Quels acteurs ?

  • 137 Entretien avec l’auteur le 8 décembre 2009.
  • 138 Réponse par mail du 9 octobre 2011.
  • 139 Ces discours de Jacques Chirac seront analysés dans la troisième partie de notre travail.

1Cette question se pose d’abord sur le plan politique. On ne peut déceler une claire volonté de se prononcer en faveur de l’enseignement des faits religieux, du moins à l’origine de ce processus. C’est bien la décision politique qui fait naître des rapports dans lesquels la question a finalement émergé presque à l’insu du politique, ainsi de l’attitude de Lionel Jospin qui fut ministre de l’Éducation nationale de 1988 à 1992 (ce qui est d’ailleurs une période longue), c’est-à-dire à un moment crucial pour la question qui nous occupe. À la question de savoir s’il avait été bienveillant ou hostile à l’enseignement du fait religieux, Philippe Joutard répond137: « c’est difficile à dire, car sur ce sujet il ne s’est pas vraiment prononcé. Mais il n’a ni désapprouvé mon rapport, ni peut-être plus important le colloque de Besançon très visible…, colloque il est vrai soutenu par la Ligue de l’Enseignement. Je n’ai jamais eu de remarques négatives soit directes, soit indirectes. Il faut donc au moins éliminer l’adjectif hostile. Le mot bienveillant étant par ailleurs sans doute trop fort »138. La première fois que le politique s’empare explicitement de la question se trouve être le rapport que Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, demande à Régis Debray en 2001, commande dont la destination a d’ailleurs un peu surpris Philippe Joutard, qui travaillait par ailleurs pour le ministre, notamment sur les programmes de l’enseignement primaire. Et c’est en 2001 et en 2003 seulement que le souci du religieux comme la faveur accordée à un enseignement le concernant apparaissent dans des discours présidentiels139. Ainsi en 2002, le ministre de l’Éducation nationale, Xavier Darcos, ouvre le séminaire national sur l’enseignement du fait religieux et lit un message du Président de la République.

  • 140 Sur cette question on consultera : Poucet B. (sous la dir.), L’État et l’enseignement privé, l’appl (...)

2Comment comprendre une telle latence, voire une telle indifférence ? On peut envisager deux types d’explications. La première tient simplement au fait que la République est laïque depuis 1946 et que la question des relations entre l’État et les religions ne fait pas problème d’une manière générale et que la question de l’enseignement privé confessionnel sous contrat d’association avec l’État a été en quelle que sorte réglée deux fois. Par la loi Debré du 31 décembre 1959140 et par le maintien du statu quo après l’échec du projet Savary d’un grand service public d’enseignement intégré au début des années 1980. La raison de fond que nous avons longuement analysée dans la première partie est que la prise en compte du pluralisme culturel et religieux à l’École ne se pose pas avant le milieu des années 1980. Mais il y a sans doute aussi une autre explication, plus idéologique. C’est ce que nous appellerions la convergence objective de deux types de matérialismes. L’un « de gauche » plutôt intellectuel et l’autre « de droite » au nom du pragmatisme économique. Dans le premier cas, la religion est une illusion que l’évolution des rapports de classes devrait peu à peu dissiper. Dans le second, avec l’affaiblissement d’une droite conservatrice et religieuse, il reste une droite libérale qui tend à vouloir résorber la question sociale et politique dans la gestion d’une économie de marché dont le taux de croissance garantirait la paix sociale. Dans tous les cas, la question religieuse est seconde, voire secondaire. C’est même ce que l’on désire. L’histoire religieuse et politique de la France a été marquée par la violence des guerres de religions et nul ne souhaite raviver un climat de conflit, comme celui dans lequel la loi de 1905 a finalement été adoptée. Les travailleurs d’origine étrangère sont pour la gauche dans le camp des exploités et représentent l’espoir de futurs électeurs, ils ne sont pour la droite libérale que des producteurs et des consommateurs. Dans un cas leur condition est pensée sous le paradigme de la question sociale, dans l’autre sous celui de l’économisme. D’une certaine façon, ils n’ont ni culture ni religion propres, ils seront « intégrés » voire « assimilés » par l’émancipation et/ou le confort matériel. Nul ne songerait à refuser à ces deux paradigmes une certaine validité pour le passé, le présent et l’avenir. L’expérience historique a cependant révélé un autre aspect de la réalité humaine dans ses dimensions psychologiques, sociales et politiques. La ruine d’un certain socialisme comme la crise du capitalisme n’ont fait qu’accentuer ce qui existait de toute manière : les configurations inextricablement culturelles et religieuses, évoluent certes et se « recomposent », mais résistent à toute dissolution dans le progressisme politique comme l’économisme.

  • 141 On trouve en effet des ouvrages assez longs qui montrent que Régis Debray n’a pas attendu le contex (...)
  • 142 Op. cit., p. 337-340.
  • 143 Arkoun M. (1928-2010) est un islamologue internationalement connu qui s’est efforcé de penser l’isl (...)

3Qu’en est-il du monde intellectuel ? Le seul intellectuel connu du grand public qui a pris une part très active à la question de l’enseignement des faits religieux est Régis Debray. Son fameux rapport, n’arrive pas sans précédents et sans suites dans ses préoccupations intellectuelles141. C’est plutôt du côté des universitaires qu’il faudra chercher les acteurs intellectuels de l’émergence de l’enseignement des faits religieux. Mais, ils ne sont pas très nombreux non plus. À titre de démonstration qui nous semble parlante, il faut regarder la liste de ceux qui ont participé au colloque de Besançon de 1991142 : On trouvera une trentaine d’universitaires. Parmi les plus connus, on pourrait citer en indiquant leurs appartenances universitaires de l’époque : Mohammed Arkoun143 (Paris III), Jean Baubérot (EPHE), François Boespflug (Faculté de théologie catholique, Strasbourg), Gérard Cholvy (Montpellier), Françoise Dunand (Strasbourg), Chérif Ferjani (Lyon II), Danielle Fouilloux (Lyon), Pierre Gibert (Faculté catholique de Lyon), Philippe Joutard (Recteur de l’académie de Besançon), Claude Langlois (Rouen), Émile Poulat (EPHE), Maurice Sachot (Strasbourg), Étienne Trocmé (Faculté de théologie protestante, Strasbourg), André Vauchez (Paris X), Jean-Paul Willaime (Faculté de théologie protestante, Strasbourg). Mais même parmi ce petit nombre, peu ont écrit explicitement sur l’enseignement des faits religieux. Il faudrait ajouter bien sûr Danièle Hervieu-Léger à cette liste. Que constate-t-on ? La prégnance des historiens, la présence de quelques rares sociologues et l’intérêt d’universitaires appartenant aux facultés catholique et protestante. Il faut aussi signaler la présence de Mohammed Arkoun, figure singulière d’une islamologie moderne.

4Comment expliquer ce phénomène, de rareté d’abord et cette répartition disciplinaire ensuite ? D’une manière générale les universitaires se consacrent à leurs recherches propres et ne s’intéressent guère à l’enseignement secondaire. Ceux qui s’intéressent plus particulièrement à l’éducation, ne s’intéressent pas beaucoup à la religion, la sociologie de la religion n’est sans doute pas en France la forme de sociologie la plus développée et encore moins la sociologie de la religion à l’École. Les historiens sont naturellement plus nombreux à s’intéresser à la religion, mais les historiens des religions qui ne sont pas très nombreux en France, ne s’intéressent par forcément à l’enseignement des faits religieux dans le secondaire, même en histoire.

  • 144 Cité par Estivalèzes M., Les religions dans l’enseignement laïque, P.U.F, 2005, p. 19.

5Il y a aussi d’autres acteurs qui joueront un rôle important au fur et à mesure que ce nouveau dispositif d’enseignement se mettra en place. Ils appartiennent au monde de l’Éducation nationale : des professeurs du secondaire lui-même, des formateurs des IUFM, des membres des CRDP (Centres régionaux de documentation pédagogique) ou de l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique), des IA-IPR (Inspecteurs d’académie – Inspecteurs pédagogiques régionaux). Ces acteurs se trouvent à l’articulation entre le monde de la recherche, celui de la pédagogie et celui de l’administration de l’Éducation nationale. C’est sans doute dans cette dernière que se trouvent les acteurs décisifs de notre dispositif. Plus particulièrement parmi les membres de l’IGEN (Inspection générale de l’Éducation nationale). Pierre Garrigue, doyen de l’Inspection générale d’histoire-géographie publie un article dans le Monde de l’éducation de novembre 1986 « le christianisme fait-il partie de notre histoire ? » où il indique les effets d’une ignorance…144. Nous avons parlé dans la première partie des actions novatrices de Jean Carpentier, inspecteur général du groupe histoire. L’acteur décisif pour le lancement de la question de l’enseignement du fait religieux est bien Philippe Joutard. Il est en effet un historien, plus particulièrement du protestantisme, mais il deviendra recteur comme nous l’avons déjà vu, peu de temps après avoir rendu son rapport de 1989. Il est donc à l’intersection entre le monde de la recherche et celui de l’administration, ce qui lui donnera l’autorité et le poids nécessaire pour mobiliser l’institution, avec l’aval (ou en tous les cas sans opposition) du ministre de l’Éducation nationale Lionel Jospin, présent de 1988 à 1992. L’inspecteur général (alors doyen du groupe histoire-géographie) qui jouera ensuite un rôle important dans la mise en œuvre concrète du dispositif est Dominique Borne, dans la mesure où il co-préside avec Serge Berstein le Groupe technique disciplinaire qui va concevoir les programmes d’histoire et de géographie qui entreront en vigueur en 1996. Il s’agira de prendre en compte les recommandations du rapport Joutard. C’est donc le premier acte du dispositif institutionnel. Dominique Borne, à partir de cette période s’intéressera particulièrement à celui-ci, suivra l’ensemble des colloques et rencontres autour de cette question et accompagnera cette politique jusqu’en 2013, via la présidence du Conseil de direction de l’IESR.

B. Le rapport Debray

  • 145 Entretien avec l’auteur, le 13 janvier 2010.

6Ce rapport n’intervient pas sur un terrain vierge de toutes réflexions, initiatives, rapports et pratiques en lien avec la question de l’enseignement du fait religieux. Mais il aura un effet de catalyse important et débouchera sur des propositions pratiques qui ne resteront pas lettre morte, comme la création de l’IESR au sein de l’EPHE. Régis Debray, philosophe d’origine, médiologue, écrivain, essayiste célèbre a voulu très tôt connaître le monde. Il a beaucoup voyagé, rencontré d’autres peuples et s’est trouvé de son propre aveu « confronté à une certaine profondeur et résistance anthropologique des cultures et des peuples ». Il a d’ailleurs rajouté que c’est de cette expérience initiale qu’est née chez lui la « prise de conscience de l’importance et de la prégnance du fait religieux »145. Ce n’est sans doute pas sans rapport avec l’expérience d’une génération et d’un individu : celle de la Révolution manquée.

  • 146 Entretien téléphonique avec l’auteur, le 10 octobre 2010.

7Au commencement était Jérusalem. En effet, c’est dans cette ville, et plus particulièrement à l’École biblique de Jérusalem, que Régis Debray rencontre Simon Mimouni, au printemps 2001. Ce dernier est directeur d’études à la cinquième section de l’EPHE, plus particulièrement spécialiste des origines du christianisme. Les deux hommes sympathisent et font même des projets autour d’un film sur le fait religieux qui aurait pu peut-être s’appeler « Les métamorphoses de Dieu ». Le 11 septembre est un ébranlement pour le monde entier. Les projets de film sont abandonnés au mois d’octobre et Régis Debray veut en quelque sorte réagir par rapport à la stupeur dans laquelle tout le monde se trouve, lui qui est persuadé depuis longtemps qu’il y a tout à gagner à ne pas mépriser et négliger le fait religieux comme facteur capital de compréhension du fait humain. Régis Debray a été un conseiller du Président Mitterrand. Il connaît bien le ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Jack Lang. Il forme le projet de faire des propositions pour que le phénomène religieux soit mieux pris en compte dans l’enseignement public. Le ministre, qui avait déjà montré de l’intérêt pour cette question, trouve le projet pertinent146et décide de passer commande en décembre 2001 d’un rapport à Régis Debray pour « réexaminer la place d’un enseignement du fait religieux dans un cadre laïque et républicain ». Le rapport est rendu le 14 février 2002 et son auteur ne saura que plus tard que Jean Lambert avait fait des propositions analogues dès 1990, mais dans ce qui n’était qu’une note commandée par un inspecteur général.

8Dans quelles conditions fut-il rédigé ? Simon Mimouni a présenté Régis Debray à Claude Langlois, historien du catholicisme moderne, qui était à l’époque doyen de la cinquième section de l’EPHE, tandis que Jean Baubérot, spécialiste du protestantisme et de la laïcité, était Président de l’EPHE. Claude Langlois proposa à Régis Debray qu’Isabelle Saint-Martin, Maître de conférences à l’EPHE à l’époque, l’assiste pour quelques mois dans la préparation de ce rapport qui supposait aussi l’organisation d’un certain nombre d’auditions, lesquelles eurent lieu dans un bureau mis à disposition au ministère de l’Éducation nationale. Isabelle Saint-Martin avait mis sur pied un service de la formation continue avec Mireille Estivalezes, qui était alors attachée d’enseignement et de recherche à l’EPHE, à l’initiative de Claude Langlois, preuve s’il en était besoin que l’idée d’une valorisation et d’une utilité sociale de la recherche avait déjà droit de cité à l’EPHE, y compris pour ce qui concerne les faits religieux. Mais la manière de préparer ce rapport est bien sûr en lien direct avec ce que seront son contenu et ses recommandations. Régis Debray apprend à mieux connaître l’EPHE et sa cinquième section en particulier, qui laboure dans une perspective d’agnosticisme méthodologique le champ religieux depuis plus d’un siècle en France. Comment ne pas mieux profiter d’un tel trésor de savoir, quand on voit à quel point le religieux (ou une « rhétorique religieuse », peu importe) peut être dans le monde contemporain un facteur de haine et de violence considérable. Ce qui apparaîtra le plus nettement à Régis Debray, c’est la richesse des initiatives dans ce domaine, mais aussi la grande dispersion des efforts qu’il fallait absolument mettre en réseau.

9Les justifications d’un tel enseignement ont été clairement de deux ordres : le risque d’un démembrement communautaire des solidarités civiques par manque de repères communs ; le risque pédagogique d’une transmission toujours plus difficile qui touche aussi bien le plan religieux que celui des humanités et qui fait qu’on ne peut plus « s’échapper du présent-prison, pour faire retour, mais en connaissance de cause, au monde d’aujourd’hui ». Face à ces deux risques, apparaît la double réticence laïque et croyante qui ne s’annulent pas, mais psychologiquement se redoublent. Pour convaincre de la légitimité de cet enseignement, il faut faire un certain nombre de distinctions : entre offre de savoir et proposition de foi ; la quête de sens, qui ne peut être évacuée de l’École, n’est pas un monopole des religions mais le stoïcisme, par exemple, n’a pas laissé de clochers et de calendriers et l’on ne peut négliger ce fait ; entre la religion comme objet de culture et la religion comme objet de culte ; l’inculture religieuse des élèves n’est pas fonction de leur origine religieuse mais de leur niveau d’études. « Dire le contexte historique sans la spiritualité qui l’anime c’est courir le risque de dévitaliser. Dire, à l’inverse, la sagesse sans le contexte social qui l’a produite, c’est courir le risque de mystifier ». Il existe donc une troisième voie qui caractérise bien l’enseignement que l’on préconise : informer des faits pour élaborer les significations.

10Quelles seront les contraintes de cet enseignement ? Le faire dans les disciplines et non faire une nouvelle discipline, faire un effort particulier sur la formation des professeurs pour éviter les formules comme « Abraham, père du peuple hébreu » ou « Jésus, fondateur du christianisme » ; mettre en réseau la recherche et la désenclaver.

11Quelle laïcité est-elle promue par Régis Debray ? La liberté de conscience précède la liberté de culte. La laïcité, qui n’est pas une option spirituelle parmi d’autres mais ce qui rend possible leur coexistence, a un lien fort avec l’étude du fait religieux. Il s’agit d’être plus laïque encore et non moins. Passer d’une laïcité d’incompétence à une laïcité d’intelligence, c’est-à-dire qui n’exclut pas de l’étude le domaine de l’imaginaire et du symbolique. Il ne s’agit pas de susciter une contre-religion d’État mais retrouver l’esprit de la cinquième section à sa fondation en 1886. Considérer que « la laïcité est une chance pour l’islam en France et l’islam de France une chance pour la laïcité ».

12Les recommandations sont au nombre de 12, parmi lesquelles, profiter des dispositifs existants comme les itinéraires de découverte et TPE pour des études comparatistes, profiter des enseignements artistiques, créer un module de formation initiale obligatoire de 10h annuelles en IUFM intitulé « Philosophie de la laïcité et histoire des religions », formation faite par des professeurs de philosophie, de lettres, d’histoire ou des chercheurs et pour les professeurs du primaire comme du secondaire ; développer la formation continue, les stages nationaux interacadémiques, concevoir les Plans académiques de formation avec les universités, etc. ; créer un Institut Européen en Sciences des Religions au sein de l’EPHE et constituer ainsi la cinquième section en tête de réseau ; demander à l’Inspection générale de l’Éducation nationale de produire des dossiers par disciplines ; former les personnels de l’Éducation sur les questions de laïcité scolaire. Le rapport conclut en insistant sur le bénéfice du religieux comme objet d’étude transversal et met en garde contre le danger du saupoudrage et de la désinvolture en de telles questions. Il ambitionne enfin d’atteindre à l’École et au-delà la masse critique.

13Il convient, pour commencer, de remarquer la lisibilité et le sens de la formule synthétique qui est la marque de Régis Debray. Ce rapport n’est pas resté sans suite.̄ Tout ce qui était recommandé ne fut pas suivi et bien suivi, mais un certain nombre de recommandations, comme celle de créer l’IESR, ont été réalisées. Nous reviendrons sur toutes ces questions dans notre troisième partie sur la mise en œuvre de l’enseignement des faits religieux. Pour ce qui est des justifications de cet enseignement, la première est bien celle du « vivre ensemble » via la question patrimoniale, même s’il n’emploie pas lui-même cette expression un peu familière. Ce faisant, Régis Debray est en phase avec l’émergence progressive des choses, aussi bien dans les milieux académiques que dans les milieux politiques. La deuxième est celle de la transmission aux nouvelles générations et de la culture en général qui ne doit pas être coupée de la question des « humanités ». Ces deux grandes justifications sont profondément liées et inséparables, mais elles sont distinctes et peuvent être classées par ordre d’importance ou d’urgence. Les distinctions entre l’information et la catéchèse n’appellent aucun commentaire. Par contre, on peut trouver dans ce rapport des indications précieuses sur le sens même de cet enseignement. Les clochers et les calendriers sont un fait qui est loin d’être négligeable, car il s’agit de marquer et de scander l’espace et le temps que les hommes partagent.

  • 147 Entretien avec Saint-Martin I., le 15 janvier 2010.

14La philosophie a laissé des œuvres et éventuellement des écoles, a profondément marqué les esprits et les religions aussi souvent – de l’intérieur – mais n’a pas imposé sa marque dans le paysage et la vie des peuples, des sociétés d’une manière aussi évidente, matérielle et symbolique. Voilà qui constitue bien un fait distinctif des religions et qui indique pourquoi on parle de « fait religieux ». Mais ce fait est produit dans un contexte historique général et c’est cette relation qu’il faut comprendre. Ne voir que les formes de l’architecture sans tenter de percer les intentions de sens qui les animent ou n’étudier que le sens hors contexte, manquent dans les deux cas la vie des formes comme l’intelligence des formes dans lesquelles la vie humaine s’exprime. D’où la formule de Régis Debray : « informer des faits pour élaborer des significations ». Elle est excellente et parlante. On peut et on doit malgré tout dire qu’elle ne résout pas tous les problèmes et que la notion même de « fait religieux » reste problématique. Il n’y a pas en effet de fait brut qui soit religieux et uniquement religieux, car un objet comme, par exemple, un clocher est aussi un objet technique qui met en œuvre des compétences architecturales, de taille des pierres, etc., c’est également un objet artistique (éventuellement), un objet économique dont il faut financer l’installation ou la réfection, voire, dans certaines circonstances, un objet politique (cf. Louis XIV faisant raser les clochers des paroisses de Basse-Bretagne impliquées dans la révolte des Bonnets rouges), etc. On donne aussi à penser, dans un sens positiviste, qu’il y a d’abord les faits (isolables, solides) puis les significations, comme s’il y avait là un ordre de priorité ontologique et chronologique. Mais les doctrines aussi sont des faits, faits immatériels (encore qu’il faille bien les exprimer et les diffuser d’une manière ou d’une autre), mais faits de significations majeurs et une théologie de Dieu comme lumière nous oblige à informer des significations pour élaborer et comprendre ensuite les faits, telle architecture gothique par exemple. Quoi qu’il en soit, cette circulation de la connaissance et de la pensée doit s’effectuer dans les deux sens et il est incontestable que la factualité matérielle de la religion – à l’instar de l’art – s’impose d’elle-même. Pour ce qui concerne la laïcité, on constate une assez grande convergence voire une identité de vues avec les développements que nous avons rencontrés dans la note de Jean Lambert : cet enseignement est une victoire et un accomplissement d’une laïcité d’intelligence conçue comme un universalisme de la citoyenneté et de la connaissance et non comme dans d’autre pays européens comme une famille de pensée parmi d’autres. Quant aux contraintes et aux recommandations, il est sans doute plus difficile de se faire une idée de la façon dont les choses ont été élaborées et ce qui revient à Régis Debray en propre. Il reconnaîtrait d’ailleurs lui-même en bon médiologue que c’est à la façon dont les choses se réalisent techniquement qu’on les comprend vraiment ; une idée se fait connaître et reconnaître à sa manière d’entrer dans l’atmosphère du réel, oserions-nous dire. Or cette atmosphère est relativement dense et manque sans doute singulièrement de souplesse, que ce soit du côté de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement supérieur et de la recherche. Régis Debray a pu nous dire, et cela apparaît d’ailleurs dans le rapport lui-même, que cette question du fait religieux dépassait largement à ses yeux celle de l’enseignement et qu’il aurait « souhaité une prise en compte de cette dimension à un niveau peut-être plus politique et international ». Le fameux choix d’enseigner le fait religieux « dans les disciplines », « le souci de lier fait religieux et philosophie de la laïcité, l’ensemble des recommandations d’une manière générale, tout cela s’est élaboré au cours des consultations et en lien très direct avec les membres de l’Inspection générale de l’Éducation nationale.147

15Au vu des recommandations, on peut néanmoins dire que cet enseignement sera développé et promu sous des formes assez diverses, même si l’on reconnaît les grands axes que sont la formation initiale, continue, le lien avec la recherche et l’université… Sa caractéristique et sa difficulté sera donc de mettre en œuvre d’une manière coordonnée et soutenue des actions aussi nombreuses et impliquant des acteurs institutionnels et individuels différents.

C. Le séminaire national interdisciplinaire sur l’enseignement du fait religieux de novembre 2002

16Ce séminaire a été organisé dans le cadre d’un « Programme national de pilotage » de la Direction générale de l’enseignement secondaire, il a eu lieu les 5, 6 et 7 novembre 2002. Les actes de ce séminaire ont été publiés par le CRDP de l’Académie de Versailles en juin 2003 dans la collection Les actes de la Desco sous le titre L’enseignement du fait religieux. Ce séminaire a été conçu directement dans le prolongement du rapport de Régis Debray. Outre l’impulsion de Régis Debray lui-même, Dominique Borne et Isabelle Saint-Martin en furent les chevilles ouvrières (avec l’aide de personnes de la Desco) dans la mesure où une des finalités pratiques majeures de ce séminaire était de mettre en relation les chercheurs, notamment ceux de la Ve section de l’EPHE et les inspecteurs et professeurs formateurs de l’Éducation nationale. On peut parler raisonnablement d’un séminaire ou d’un colloque fondateur de l’enseignement du fait religieux en France, l’IESR (son président est Régis Debray, son directeur est Claude Langlois, ancien doyen de la Ve section) vient d’être créé au sein de l’EPHE, présidée à ce moment-là par Jean Baubérot. Il consacre le rapport Debray dans ses grandes lignes et dans son déroulement même, dans sa propre méthode, indique le chemin à suivre pour cet enseignement : partir des textes et des œuvres. Ce choix pédagogique est en cohérence avec le choix d’enseigner le fait religieux au sein des disciplines existantes puisque les textes et les œuvres sont des choses concrètes et singulières dans lesquelles peuvent se comprendre les faits religieux dans la complexité de leurs contextes. C’est ainsi qu’une bonne partie des communications « partent des textes » et « partent des œuvres ». Nous allons sélectionner quelques interventions qui nous paraissent significatives pour comprendre l’esprit même de l’enseignement du fait religieux : l’ouverture des travaux par Xavier Darcos, ministre délégué à l’Enseignement scolaire, celle de Régis Debray, de Jean Delumeau, de Christiane Menasseyre et la conclusion de Dominique Borne.

- Ouverture par Xavier Darcos

17D’une manière forte et symbolique, elle commence par un message du Président de la République J. Chirac que nous reproduisons : « La laïcité est un des principes fondateurs de notre démocratie. Quel sens, quel contenu lui donnons-nous ? Comment l’école de la République doit-elle concevoir son enseignement pour faire vivre la laïcité dans la société d’aujourd’hui et de demain ? C’est la question à laquelle vous avez entrepris de répondre en organisant, sur la base du rapport remis par Régis Debray, ce séminaire national sur l’enseignement du fait religieux. Je suis heureux de m’associer à ces travaux et d’en saluer les participants. Dans le monde d’aujourd’hui, la tolérance et la laïcité ne peuvent pas trouver de bases plus solides que la connaissance et le respect de l’autre, car c’est du repli sur soi et de l’ignorance que se nourrissent les préjugés et les communautarismes. Renforcer la connaissance des religions, améliorer l’enseignement du fait religieux dans l’ensemble des matières concernées au collège et au lycée, suivre ses manifestations dans l’histoire, dans les arts, dans la culture de chacun, tout cela confortera l’esprit de tolérance chez nos jeunes concitoyens, en leur donnant les moyens de mieux se respecter les uns les autres. C’est pourquoi je me réjouis du coup d’envoi que constitue ce séminaire national interdisciplinaire et je salue la naissance de l’Institut européen en sciences des religions, qui réunira nos meilleurs spécialistes. Je forme les meilleurs vœux pour la conduite de vos travaux, et je vous en remercie ».

18Xavier Darcos note que cette question a été surtout envisagée du point de vue de l’histoire et de la géographie et qu’elle devrait davantage concerner les littéraires, les philosophes, les professeurs d’enseignement artistique ou de langues vivantes. Ne serait-ce que pour favoriser une approche plus transversale et interdisciplinaire. Pour lui, depuis les rapports Joutard et Debray, il ne s’agit que d’approfondir cette politique éducative, à savoir le refus de créer un enseignement spécifique et d’accentuer la présence du fait religieux dans les enseignements existants, ce qui a déjà été accompli au milieu des années 1990 en histoire et géographie. Les finalités de cet enseignement peuvent être réunies autour de trois grands axes. Reconnaître le langage spécifique qui permet de nommer le religieux, comprendre ainsi une manière de dire le monde. Avoir un meilleur accès à notre patrimoine culturel. Mieux comprendre le rôle que le religieux joue dans le monde contemporain. Le ministre loue pour conclure la démarche qui consiste à partir des textes et des œuvres et souhaite que « l’inspection générale puisse préciser la mise en application de cet enseignement et que les IUFM en tiennent compte dans les plans de formation des enseignants ».

19Dans le message présidentiel, il faut identifier le principe suivant : l’enseignement du fait religieux est une manière – la manière par excellence peut-être – de « faire vivre la laïcité ». Cela peut paraître évident, mais appelle en fait le commentaire. D’abord le rappel que non seulement il ne s’agit pas d’une entorse à la laïcité en général et à celle de l’enseignement en particulier, mais encore qu’il s’agit d’un progrès de la laïcité. Pas de « Dieu à l’école » ou de « religion à l’école ». L’idée est répétée depuis toujours mais l’insistance dans la répétition indique bien que les milieux de l’éducation nationale restent pour beaucoup méfiants sur ce sujet. Ensuite, l’expression « faire vivre la laïcité » ne va pas de soi. Il n’est certes pas question ici de « laïcité positive », mais de ne pas se contenter d’une laïcité de séparation et d’abstention. Faire vivre la laïcité, dans une certaine tradition française, consiste à séparer le public du privé, ranger la religion dans le privé et positivement « émanciper » par le savoir et non la croyance. Si l’enseignement du fait religieux qui est un savoir sur la croyance contribue à émanciper de la croyance, alors on se situe dans cette perspective classique. Pourtant, l’enseignement du fait religieux ne prétend pas plaider pour ou contre la croyance ou les religions… « Faire vivre la laïcité » prendrait alors un sens assez nouveau dans lequel celle-ci devient un mode de vie fait de connaissance sur le fait religieux et de respect mutuel entre des personnes qui ont des engagements religieux différents. Il n’est pas question d’exclure ceux qui n’ont pas d’engagement religieux mais un autre type de conviction, cependant ce type de conviction n’entre pas dans l’enseignement du fait religieux. On pourra alors répondre que fondamentalement ce type de conviction est de type rationnel et scientifique et que c’est l’ensemble de l’école qui le fait vivre et le met à l’honneur. Mais ceux qui ont des engagements religieux sont tout autant concernés et au même titre que tous par la démarche scientifique. Il y a donc là une sorte de dissymétrie inévitable. C’est la raison pour laquelle certains opposants à l’idée d’enseignement du fait religieux, tel qu’il est conçu, voudraient qu’il intègre des philosophies agnostiques ou athées et devienne un enseignement sur les convictions religieuses et philosophiques. Ce à quoi on peut répondre que ces philosophies sont abordées en classe… de philosophie et qu’elles ont laissé bien des œuvres et des institutions, mais n’ont pas laissé, qu’on le déplore ou non, de calendriers ou de cathédrales. Et puis l’enseignement du fait religieux ne se veut justement pas un enseignement de morale ou sur les morales, dans lequel une place serait faite à la morale « laïque » ou « humaniste ». Il faut donc bien envisager la dernière solution, laquelle oblige à admettre que voir dans l’enseignement du fait religieux une manière de faire vivre la laïcité est un seuil d’évolution de la laïcité en France. Pour les adversaires ou les méfiants/défiants, cette évolution est grosse d’une dégradation et d’un danger. Pour les partisans, il ne s’agit que d’une maturation, d’une croissance et d’une adaptation de la laïcité à la société concrète d’aujourd’hui. C’est ce dernier point de vue que défend le Président, comme l’ensemble de ceux qui prennent fait et cause pour le développement de cet enseignement.

20Il faut néanmoins signaler que cette évolution est très profonde, même si l’enseignement du fait religieux n’en est qu’un des signes, à certains égards limité et superficiel. Si l’on prend en effet un tel enseignement comme le prisme révélateur de cette évolution de la laïcité, il faut convenir que la chair substantielle de la laïcité a changé de nature ou s’est déplacée. Nous assistons en effet à une laïcisation et une sécularisation de la science, qui cesse d’être cette aventure émancipatrice globale qui avait tous les traits d’une religion de substitution. Cette limitation de la science ne signifie pas triomphe de la croyance et de la religion, puisque c’est toujours de savoir qu’il s’agit. Mais un savoir sur le fait religieux, sur le fait de croyance lui-même ne peut prétendre à la scientificité des sciences de la nature. C’est un savoir qui doit s’ouvrir à l’intelligence symbolique commune à l’art et à la religion, qui ne peut se bercer de la perspective scientiste de dominer, épuiser son objet puisque son objet, c’est l’homme lui-même ne se résignant pas à dire le monde sans désigner un au-delà du monde. Sur un plan éthique et politique, « faire vivre la laïcité » par l’enseignement du fait religieux cela signifie que, via le travail de la connaissance, l’élément religieux contribue à la laïcité. Il y a bien une mise à distance, un agnosticisme méthodologique si l’on veut, mais cette mise à distance ne passe plus au même endroit. Elle passait entre le religieux et le non-religieux, elle passe entre une expérience croyante et une approche savante mais toujours au sein du religieux. L’enseignement du fait religieux est donc bien mis au service de la laïcité, mais d’une laïcité qui, tout en demeurant elle-même en s’adaptant aux évolutions sociales, culturelles et religieuses de la société contemporaine, change aussi profondément. Quant à la justification de cet enseignement, le « vivre ensemble » l’emporte clairement dans le message présidentiel.

21Quelles remarques faire sur les autres points que développe le ministre ? D’abord le désir que d’autres matières que l’histoire et la géographie « prennent le relais », comme les lettres, la philosophie, les enseignements artistiques et les langues vivantes. Il nous semble que le diagnostic n’est pas erroné et qu’en 2011, il garde encore une certaine actualité comme nous aurons l’occasion de le montrer ailleurs. Il s’agirait, selon lui, de prendre le même virage que celui qui a été pris en 1996 avec les nouveaux programmes d’histoire et de géographie. Ce qui suggère tout de même que le rapport Debray rendu en 2002 a certes donné une vaste résonance au sujet mais n’a fait qu’entériner et approfondir des choix et des décisions prises antérieurement. Pour les finalités de cet enseignement, le ministre reprend l’idée qu’elles sont au nombre de trois fondamentales : s’initier à un langage symbolique pour dire le monde, comprendre le patrimoine mais aussi le monde contemporain. Cette fois, nous nous situons dans la façon dont l’institution comprend cet enseignement indépendamment (même si les liens sont bien sûr nombreux) des bénéfices sociaux du « vivre ensemble ». Quant à l’approche par les textes et les œuvres, elle est dans la continuité du choix de l’intégration au sein des disciplines.

- « Le fait religieux : définitions et problèmes » par Régis Debray

  • 148 L’enseignement du fait religieux, op. cit. p. 18.
  • 149 Ibid, p. 19.
  • 150 Ibid.

22Le titre de l’exposé de Régis Debray indique bien qu’il s’agit de revenir sur la notion-clé de son rapport et de convaincre de son bien-fondé s’il en était encore besoin. Il répond à trois caractéristiques. Il se constate et s’impose à tous comme un édifice religieux. Le prendre en considération ne préjuge pas de sa nature. Prendre acte n’est pas prendre parti. Il est englobant car ne privilégie pas une religion particulière. Si l’on a longtemps opposé l’ordre des faits à l’ordre des croyances, il faut reconnaître qu’il y a des faits de croyance. La croyance influe elle-même sur le réel puisque la croyance aux rois thaumaturges contribue à la stabilité de la royauté de même que la monnaie est une croyance objectivée. L’école a certes toujours pour mission de « rendre la raison populaire » selon le mot de Condorcet, mais la raison depuis le développement des sciences humaines s’étend aussi au vaste domaine de la croyance. Cependant, le factuel résonne toujours avec l’actuel et le religieux ne nous renvoie pas qu’au passé et aux archives. Il trace encore quelques frontières : « Si le religieux, distinct en cela du spirituel, désigne la conviction intérieure en tant qu’elle s’extériorise et le sentiment individuel en tant qu’il se socialise, il est clair que l’enseignement n’a pas qualité à outrepasser le domaine du manifeste, c’est-à-dire de tout ce que chacun peut lire, voir ou entendre »148. Reste la possibilité d’ouverture à un religieux qui n’est pas le religieux auto-désigné comme tel par les religions instituées ou simplement l’habitude. Les religions civiles et politiques etc. peuvent faire l’objet de recherche dans la mesure où « le fait existe indépendamment de la conscience qu’en prennent ses protagonistes »149, qu’il « évite de disserter sur les religions comme des entités homogènes, fixes et réifiées une fois pour toutes »150 et qu’il faut faire retour aux matières enseignées.

  • 151 Ibid., p. 18.

23Ces considérations pourraient donner lieu à des débats épistémologiques infinis. Contentons-nous de quelques remarques sur l’éternel retour de la définition du fait religieux et de la légitimité d’une telle expression. Passer des faits de nature aux faits de croyance est en effet aborder les rives d’un méta-rationalisme qui n’a plus les caractéristiques du « petit rationalisme ». Nous employons cette expression en pensant à Maurice Merleau-Ponty qui parlait du « grand rationalisme » des philosophes du XVIIe siècle, enraciné dans la métaphysique, par opposition à un petit rationalisme des faits. Pour la définition de la religion par opposition à la spiritualité, Régis Debray a l’expression concise et heureuse : conviction intérieure qui s’extériorise et sentiment individuel qui se socialise. Il en tire la conséquence que « l’enseignant n’a pas qualité à outrepasser le domaine du manifeste, c’est-à-dire de tout ce que chacun peut lire, voir ou entendre »151. On voit mal en effet sur quoi d’autre fonder un enseignement de nature intellectuelle. Mais comment ne pas penser au fameux mythe de la caverne de Platon en relisant la phrase de Régis Debray ? Nos chercheurs du fait religieux passeraient leur temps à faire des conjectures sur des apparences changeantes à l’infini sans jamais pouvoir atteindre ce qu’elles expriment et les lois profondes de leurs apparitions. Pour aller au fait, il ne s’agit pas bien sûr de dire que seule l’expérience de la foi permet de comprendre le fait religieux, mais de se demander si l’on peut le comprendre sans approfondir les doctrines et avoir un minimum de culture théologique. Après tout, cela fait partie du domaine du manifeste puisque cela se lit. Cette question n’est en fait jamais clairement abordée et il est bien évident que l’on fait souvent de la théologie comme Monsieur Jourdain faisait de la prose. Dans quelle discipline existant dans l’enseignement secondaire faire de la théologie ou en tous les cas donner quelques informations élémentaires en la matière ? Quelle définition donner de la théologie ? Ces questions restent largement en suspens. De même, la faculté d’étudier le religieux en dehors des « religions » instituées et installées est sans doute du plus grand intérêt pour le développement de la pensée critique. Mais le fait-on ? Où peut-on le faire ? Il va de soi que la personnalité des professeurs et leur liberté pédagogique font que tel professeur de philosophie fera étudier Augustin, Thomas d’Aquin ou Averroès, que tel professeur d’histoire fera réfléchir ses élèves sur le thème de la religion civile à l’occasion d’un cours sur la Révolution, ou sur l’aspect « religieux » qu’ont pu prendre les totalitarismes au XXe siècle. Mais cela reste assez contingent.

- « L’école et le fait religieux » par Jean Delumeau

  • 152 L’enseignement du fait religieux, op. cit., p. 34.

24La présence de Jean Delumeau à ce colloque tenait sans doute à son prestige de professeur honoraire au Collège de France et au fait – comme il le rappelle lui-même – qu’il n’a pas méprisé de tenter de toucher le grand public, notamment avec les quarante-six émissions intitulées Les religions et les hommes qu’il a présentées sur la cinquième chaîne depuis 1996. En dehors de la dimension « consensuelle » de son exposé sur l’intérêt de cet enseignement, sur l’action éclairante et pacifiante de l’histoire qui doit faire une plus grande place au fait religieux, nous retenons une idée beaucoup plus discutable et certainement moins consensuelle. En effet il déclare : « Une meilleure connaissance des sociétés humaines permet aujourd’hui de dessiner une silhouette de l’homme religieux qui transcende le temps et les espaces. Il s’agit là d’un constat et d’un acquis de l’anthropologie contemporaine ».152

  • 153 Ries J., L’homo religiosus et son expérience du sacré, Le Cerf, 2009.

25Il est rare qu’un historien indique une transcendance du temps et de l’espace, puisque son métier tend justement à vouloir tout prendre dans leurs rets. A moins qu’un développement des sciences historiques, archéologiques, sociales, anthropologiques, etc. ne fasse apparaître quelque invariance… Nous buterons sur la question de la définition de la religion et du religieux. Le thème de l’homo religiosus appartient à une certaine tradition anthropologique reprise récemment par Julien Ries153 dans son ouvrage récent. La difficulté d’une telle notion réside justement dans le fait de suggérer qu’il y a une expérience religieuse anhistorique. Son intérêt est d’essayer d’élever le débat, de tenter une réflexion de synthèse interdisciplinaire qui est en même temps une réflexion sur l’humanité de l’homme. Notons simplement que l’enseignement du fait religieux ne porte pas – à tort ou à raison – sur « l’homo religiosus ». En ce sens, le caractère un peu « décalé » de l’intervention de Jean Delumeau, permet de mieux cerner l’enseignement du fait religieux pour ce qu’il n’est pas, qu’on le regrette ou non.

- « Laïcité et enseignement du fait religieux » par Christiane Menasseyre

26La communication de Christiane Menasseyre au-delà de son intérêt intrinsèque a une valeur institutionnelle à double titre. Elle est en effet à cette époque doyenne de l’Inspection générale de philosophie, matière qui n’a jamais été très en pointe sur la question de l’enseignement du fait religieux, alors même qu’elle aborde très explicitement la question de la religion « depuis toujours ». Nous étudions ailleurs plus spécifiquement la question des relations entre cette discipline et la question de cet enseignement.

  • 154 L’enseignement du fait religieux, op. cit., p. 39-40.
  • 155 Ibid., p. 40.
  • 156 Ibid.
  • 157 Ibid.
  • 158 Ibid.

27Le titre même de la communication est en fait une déclaration de principe et un programme. La laïcité comme principe et le principe selon lequel on ne peut dissocier l’enseignement du fait religieux de ce principe : « Chacun sent bien qu’avec l’enseignement du phénomène religieux, on touche à quelque chose de sensible, de vulnérable et de décisif, à quelque chose qui concerne non seulement cet enseignement en lui-même, mais également toute l’institution scolaire »154. « La laïcité est un principe. Or, est principe, non pas ce qui est posé au commencement, mais ce qui explique, fonde et oriente »155. Il sera consacré par l’apparition du substantif « laïcité », alors que l’adjectif lui est bien antérieur. Or ce substantif apparaît au moment où « il est nécessaire pour marquer, dans la crise, la continuité d’une histoire »156. Cette histoire est présentée par Buisson comme « une incessante sécularisation » ou de l’Église à l’État est enfin transférée l’École. Elle définit la laïcité comme le fait de « parler haut et ferme au nom de la Raison »157 et de ne « jamais baisser pavillon par ordre devant une autorité quelconque »158. Comment donc Christiane Menasseyre définit-elle la laïcité ? Comme un principe d’abord. Chacun sait que ce mot signifie : ce qui vient en premier. Mais cette primauté n’est pas pensée d’un point de vue chronologique par notre auteur. Chronologiquement, historiquement, la laïcité n’est pas au commencement mais plutôt à la fin. Sa primauté est logique, elle explique, fonde et oriente. D’ailleurs le substantif « laïcité » particulièrement honoré et distingué par Buisson est tardif et n’est vraiment consacré qu’au moment de la crise scolaire en France où l’État va arracher l’École à l’Église. Ce principe logique apparaît donc à un moment de l’histoire même si sa vérité semble hors de l’histoire. Un peu comme les rédacteurs de la Déclaration de 1789 pensent les Droits de l’homme comme existant depuis toujours au moment même où il s’agit de les instituer pour la première fois. Dès lors on s’inscrit dans une philosophie de l’histoire comme marche vers la laïcisation et la sécularisation où on finit par séparer les plans et où la religion est renvoyée à la vie privée, au rebours de ce qu’elle fut tout au long de l’histoire des sociétés humaines. Cette marche est aussi une marche triomphale de la Raison, des Lumières, donc contre tous les arguments d’autorité et les croyances infondées, qui, contrairement aux hommes qui les portent, ne méritent aucun respect. Ce point de vue ne manque pas d’une certaine cohérence et d’une certaine vérité historique. Nul ne peut nier ces combats, tant sur le plan intellectuel que politique, qui aboutirent de fait à une certaine émancipation vis-à-vis de la religion. La laïcité est alors vue comme l’affirmation d’une liberté radicale des individus fondée sur leur liberté de conscience, l’autonomie de leur raison et de leur volonté qui va croissante pourvu que l’École laïque de la République ait pu accomplir son œuvre d’émancipation par les progrès de l’instruction.

28Ce qu’implique ce principe de laïcité est qu’il n’y ait nulle discrimination et qu’il y ait un idéal ayant deux exigences : celle de la liberté radicale de conscience fondée sur l’autonomie de chacun et l’égalité des hommes quelles que soient leurs options spirituelles. Le moyen qu’emploie la laïcité est la séparation du public et du privé, instituée par la loi du 9 décembre 1905. Elle a trois caractères principaux : 1. Il s’agit d’une liberté de conscience, et non pas d’une liberté religieuse. Ce qui signifie que la laïcité s’affirme contre l’emprise religieuse (et non la religion) ou idéologique. 2. Il importe d’opérer deux distinctions : public/collectif et privé/individuel. Est collectif ce qui est commun à beaucoup, est public ce qui est commun à tous, en droit et en fait. 3. La loi respecte toutes les croyances. Ce qui est l’objet du respect, c’est l’homme dans sa liberté de croire et non pas toutes les croyances.

29Qu’implique, à l’école, le principe de laïcité ? Essentiellement trois choses :

  • L’école est ce lieu vivant où visent à s’unir l’universel et le particulier. Les hommes ont tous une histoire particulière et par l’effet de la raison, ils peuvent espérer parvenir à « l’accord des esprits ».

  • Il y a une temporalité propre à l’école, car c’est à des êtres en devenir qu’elle s’adresse. Il y a une égalité des personnes. « Mais il y a inégalité dans l’ordre des savoirs et c’est d’ailleurs l’une des raisons d’être de l’école.

  • La liberté est le fruit d’une émancipation, c’est-à-dire d’un travail long et lent. Croire en ce qu’il y a de plus facile au monde tandis que penser est ce qu’il y a de plus difficile. La laïcité à l’école est ainsi solidaire d’une philosophie de la liberté comme émancipation.

30À quelles conditions l’enseignement du fait religieux peut-il s’inscrire dans ce travail d’émancipation ?

  • 159 Ibid., p. 44.

31Cet enseignement ne peut être une morale et doit toujours distinguer savoir et croire. La laïcité doit être enseignée et il convient de toujours de se référer à la laïcité de l’école car ce principe n’est jamais acquis une fois pour toutes. En conclusion, Christiane Menasseyre déclare qu’hors de l’élément de la laïcité « l’école périt, et avec elle, la liberté dont elle est le chemin »159. Ce titre est une déclaration de principe et un programme, il correspond aussi à une recommandation du rapport Debray, à savoir mettre sur pieds un module de formation initiale en IUFM « Philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux ». Ce module a d’ailleurs existé jusqu’en 2010 à l’IUFM de Créteil et nous avons eu nous-mêmes à le mettre en œuvre à partir de l’année 2005-2006. Cette recommandation n’est d’ailleurs sans doute pas étrangère à Christiane Menasseyre, consultée au moment de la préparation du rapport Debray. Ce module a d’ailleurs été une réussite et donnait tout à fait satisfaction aux stagiaires. L’idée étant qu’il fallait associer l’enseignement du fait religieux à celui de la laïcité. Quant à nous, nous sommes absolument persuadés de l’intérêt et même de la nécessité d’un enseignement sur la laïcité, ses principes philosophiques et juridiques, son histoire. De même qu’une réflexion sans cesse nourrie et continue sur ce qu’est la laïcité et ses éventuelles évolutions, en particulier dans le domaine scolaire. Faut-il associer systématiquement les formations sur le fait religieux et sur la laïcité ? Cela exprime un certain manque de confiance dans l’idée même de l’enseignement du fait religieux. S’il est en lui-même d’esprit laïque, il conforte la laïcité en se faisant, sans qu’il soit sans cesse besoin de réaffirmer la laïcité à cette occasion.

32Nous sommes donc en présence d’une définition à la fois abstraite et substantielle de la laïcité par opposition à une définition historique et formelle de celle-ci. Sur le plan scolaire, on trouve cette idée que l’École est un lieu à part où les individus apprennent à se dépouiller de leurs particularismes et de leur croyances, à pratiquer une sorte d’ascension où s’illustrent les meilleurs pour parvenir à l’accord des esprits au sommet de l’exercice de la Raison… où règne le Savoir absolu, serions-nous tentés d’ajouter. Cet idéal scolaire, républicain et laïque, est partageable mais quelques doutes subsistent quant à ces fondements s’il ne veut pas reconnaître qu’il a aussi des racines religieuses – toute la philosophie de Kant l’atteste, qui a joué un si grand rôle dans la fondation de l’École laïque française de même que dans la philosophie telle qu’elle est enseignée en France - et quant à sa capacité pratique à se faire entendre s’il en reste à des déclarations sur l’émancipation de l’individu abstrait par le savoir. La définition de la laïcité non contre la religion mais contre l’emprise de la religion comme d’ailleurs de toute autre idéologie est louable. Est-il certain que l’École française a été exempte de toute emprise idéologique pendant ces quarante dernières années ? Pour conclure, cette communication exprime plus une réticence et une inquiétude qu’un réel intérêt et enthousiasme pour l’enseignement du fait religieux. Il est certain que le point de vue qui est exprimé ici est révélateur d’une certaine tradition philosophique scolaire française, point sur lequel il conviendra de revenir, quand il faudra réfléchir plus spécifiquement aux relations entre l’enseignement du fait religieux et l’enseignement de la philosophie.

- Conclusion du colloque par Dominique Borne

  • 160 Ibid., p. 367.
  • 161 Ibid., p. 367-368.
  • 162 Ibid., p. 368.

33Cette conclusion donne une vision synthétique sur les questions que pose ce fameux enseignement. Elle est de plus donnée par quelqu’un qui est un acteur et pas seulement un analyste du sujet. Le cadre général est repris : « faire vivre la laïcité », il est explicitement interprété comme le fait d’avoir définitivement tourné la page de la « laïcisation de combat » et fait dire à D. Borne : « Saluons ce paradoxe d’aujourd’hui : l’enseignement du fait religieux donne corps à un printemps de la laïcité »160. Il rappelle ensuite l’ampleur de la tâche – intégrer le fait religieux dans l’ensemble des savoirs – et ses difficultés pédagogiques, liées à la très grande complexité de l’objet mais aussi à sa spécificité à cause « des langages qui empruntent plus aux signes du symbolique qu’aux constructions de la raison »161. Dès lors, « faut-il admettre que, dans les faits religieux, il existe un noyau que l’observateur ne dissèque pas ? Cette réserve n’est-elle pas de la même manière nécessaire face au poème ou à l’œuvre d’art ? »162.

  • 163 Ibid.
  • 164 Ibid.
  • 165 Ibid.
  • 166 Ibid., p. 369.

34Cela permet d’apporter la précision suivante : « Enseigner les faits religieux, ce n’est pas un regard, parmi d’autres, qui permet d’expliquer le monde aux élèves, c’est aussi, parmi d’autres, une démarche qui leur permet de le comprendre et surtout de le penser »163. C’est donc une démarche pédagogique « qui conjugue complexité et totalité »164 et qui « passe prioritairement par les textes et par les œuvres »165. Cette démarche est toujours l’occasion de passer de la forme au sens et se rendre compte aussi que « le religieux, comme l’artistique, résiste au commentaire que l’on peut en faire ». Mais le religieux n’est pas que le patrimonial et concerne le monde présent. L’islam par exemple est présent en France alors qu’il n’apparaît guère dans les paysages patrimoniaux, alors qu’il faut pourtant ne pas confondre son passé et son présent comme prendre conscience de sa diversité. Pour conclure cette conclusion, il est rappelé que l’enseignement du fait religieux ne devait pas sacraliser les approches sans pour autant désacraliser les contenus et qu’il s’inscrivait « dans un contexte de maturité de la laïcité »166.

35L’enseignement du fait religieux est donc bien un signe significatif de l’évolution de la pratique de la laïcité, de la manière de la faire vivre mais aussi de lui faire connaître une certain « printemps » ou une certaine « maturité ». L’intérêt de cette conclusion tient à la tentative de montrer que l’on peut et que l’on doit intégrer cet enseignement comme une dimension des matières enseignées et des savoirs qui se constituent sans pour autant nier la spécificité de cette dimension. Ce qui est une manière de dire que les disciplines existantes peuvent nous faire savoir beaucoup de choses sur le fait religieux sans pour autant épuiser par là-même cet objet ou le ramener sans cesse à autre chose que lui-même. Pour le dire autrement, la démarche qui est prônée est compréhensive sans prétendre être explicative, de l’ordre du savoir sans être cependant rationaliste réductionniste. L’analogie avec le poème ou l’œuvre d’art est à ce titre pédagogique. Dire que cette démarche n’est pas un regard de plus pour expliquer le monde mais permet de le comprendre et surtout de le penser, procède selon nous de cette distinction capitale, notamment depuis Kant, entre penser et connaître. En effet la connaissance proprement scientifique obéit à un certain nombre de critères qui ne conviennent sans doute pas à la totalité du fait religieux. Mais les hommes n’ont pas seulement besoin de la science pour connaître le monde, ils ont aussi besoin de le dire, de s’exprimer eux-mêmes et d’agir. L’art, mais aussi la religion sont des ressources majeures pour cela (nous n’oublions pas la philosophie), pour dire la condition humaine dans le monde. Comment l’École pourrait-elle oublier cela quand elle doit former des hommes et des femmes et non seulement des citoyens ; instruire certes, mais éduquer aussi ? Techniquement, pédagogiquement, tout l’enjeu sera de ne pas en rester à la totalité plus ou moins fascinante pour entrer dans la complexité des déterminations de toutes natures, mais de ne pas être aveuglé non plus par le détail des parties qui fait disparaître le tout et l’unité de ce que l’on cherche à approcher. En ce sens, un texte ou une œuvre d’art font bien comprendre cela. Décrire devant une peinture le format, la matière, la technique et les outils utilisés, les couleurs et les formes, identifier les personnages, expliquer ce qu’ils font, relier la scène à tel passage biblique, connaître l’époque de l’œuvre, connaître la biographie de l’artiste et sa condition sociale, l’école artistique à laquelle il appartient par opposition à d’autres, l’histoire de l’œuvre elle-même et la façon dont elle a été reçue dans l’histoire de l’art, tout cela est utile et intéressant mais ne nous explique pas entièrement pourquoi c’est un chef d’œuvre universellement connu et pourquoi il est susceptible de nous bouleverser aujourd’hui sans que l’on sache très bien d’ailleurs dans quel contexte il a été produit. De même, on pourra établir que tel passage de la Bible a été écrit dans tel contexte historique pour répondre à telle question, que ce texte est en fait la superposition de deux textes qui n’ont pas été écrits à la même époque, qu’il a été écrit dans telle langue originale et sans doute fort mal traduit sur tel ou tel point, qu’il appartient au registre prophétique ou historique ou poétique, qu’on a retrouvé une première version et qu’il apparaît qu’elle ne correspond pas tout à fait à la version canonique, etc. Tout cela ne dit pas pourquoi depuis 2000 ans ou plus ce texte a été lu et relu, interprété et réinterprété, pourquoi il semble receler une telle richesse et pourquoi il a orienté la vie de tant d’hommes et de femmes. Le tout n’est pas toujours la somme des parties et le sens d’une œuvre ou d’un texte n’est pas donné par l’addition des connaissances factuelles que l’on peut construire sur eux. Quant à l’idée que le religieux ne peut se résumer à l’approche patrimoniale de celui-ci et concerne notre intelligence du monde contemporain, elle est très importante et personne ne peut la contester.

II. Justifications de cet enseignement

A. Répondre à la nécessité sociale et politique via la justification patrimoniale

36Donner les raisons de l’utilité d’un enseignement des faits religieux, c’est le justifier, lui donner une légitimité épistémologique et pédagogique, indiquer les formes qu’il pourrait ou devrait prendre. C’est la raison pour laquelle cet enseignement, considéré comme un remède à un mal dont il faut établir le diagnostic, suscite des débats contradictoires quant à l’établissement du diagnostic lui-même.

37Mais il faut sans doute commencer par l’explication de ce diagnostic dans ce qu’il a de plus communément admis. Nous avons clairement vu dans notre première partie consacrée à l’émergence de cette question qu’elle est liée à la conjugaison de plusieurs facteurs qui se croisent pendant les années1980 en France, au cours desquelles l’École s’ouvre au plus grand nombre et où la question d’une société multiculturelle devient centrale, notamment du fait du phénomène migratoire. Il faut ajouter que ces phénomènes se déroulent sur le fond de l’effondrement des grands récits idéologiques. Nous précisons que lorsque nous parlons d’une société multiculturelle, il s’agit d’une évolution historique et sociale de fait et non d’une organisation communautariste qui ferait une place aux statuts personnels dans le droit de la République. C’est d’ailleurs cette tension qui rend la « gestion » du pluralisme culturel et religieux fort délicate. En ce sens, cette question sociale, culturelle et religieuse d’une manière inextricable est sans doute la raison déterminante d’une prise de conscience et la première justification qu’il faut donner de fait à cette idée de promouvoir un enseignement des faits religieux. Par contre, quand la question religieuse apparaît explicitement et pas seulement la question culturelle, quand il commence à être question d’enseigner l’histoire des religions dans le rapport Joutard, la question sociale liée au « vivre ensemble », qui est de fait une cause motrice, apparaît bien, mais comme en filigrane ou au second plan comme nous l’avons montré. Autrement dit, il est faux de dire qu’il y a d’abord eu historiquement une justification patrimoniale puis une justification sociale et politique. Les deux ont toujours été liées et d’ailleurs on voit mal comment la question scolaire de l’instruction et de l’éducation pourrait exister en dehors de toute préoccupation sociale et politique au sens le plus large de ces termes. On remarque cependant que ce qui était secrètement moteur et restait au second plan, s’est progressivement affirmé au fur et à mesure que la crainte d’un « choc des civilisations » se faisait sentir. On constate néanmoins que dans l’ordre du discours, dès qu’il s’agira de justifier un enseignement d’histoire des religions ou sur les faits religieux, la raison sociale motrice du « vivre ensemble » passe facilement au second plan ou en seconde position par rapport à la raison patrimoniale, scientifique, académique, scolaire du « que faut-il savoir ? ». « Comment comprendre le passé et le présent ? », mais aussi « comment lire une œuvre d’art, accéder au patrimoine ? », sont les questions qui passent toujours au premier plan au titre du « comment faire face à l’inculture de la jeunesse ? ». C’est sans doute inévitable de la part de l’institution scolaire d’insister d’abord sur les lacunes du savoir, la faiblesse de la culture générale et il est typique de ce qu’est pourtant l’Éducation nationale contemporaine de vouloir parler d’abord et avant tout d’instruction. Cet « ordre du discours » est donc acceptable et permet d’examiner la justification intellectuelle de l’enseignement des faits religieux. En approfondissant cette raison à dominante historique et patrimoniale, on se rend vite compte que la raison citoyenne lui est liée et qu’il n’y a pas d’instruction sans conséquences éducatives, autrement dit que les questions les plus théoriques touchant le contenu des enseignements ne sont jamais dissociables des questions pratiques c’est-à-dire morales et politiques qui font la vie de la cité et l’inévitable « vivre ensemble ». Philippe Joutard a insisté naturellement sur les effets de l’ignorance de l’histoire des religions sur la culture générale mais il nous a confirmé que la justification du « vivre ensemble », la prise en compte du poids anthropologique des religions sur la vie quotidienne étaient très présentes dans son esprit dès le début. Sur cette question Jean-Paul Willaime a apporté un éclairage spécifique. Il note que le thème de « l’inculture religieuse » a effectivement petit à petit fait place à celui du « vivre ensemble » et que cela correspond à une évolution que la sociologie met en évidence dans la société, c’est-à-dire le passage d’une logique de l’enfouissement des identités religieuses à une logique de la revendication.

  • 167 Le Groupe de la Bussière, dit également Groupe d’histoire religieuse, est une association non décla (...)
  • 168 Fouilloux D., Langlois A., Le Moigné A., Spiess F., Thibault, M. Trébuchon R., Dictionnaire culture (...)

38Dans un registre de compréhension différent des conditions dans lesquelles un tel enseignement a pu émerger, Jean-Robert Armogathe et François Boespflug ont attiré notre attention sur deux autres phénomènes intéressants. Pour le premier, ce qui se manifeste au milieu des années 1980 est la conséquence de « trente ans de jachère » de didactique catéchétique. En effet, au milieu des années 1950 on passe dans l’Église catholique d’un catéchisme diocésain à un catéchisme national qui, selon lui, fait la part belle à une religion du cœur qui insiste sur la dimension affective de la foi plutôt que sur sa dimension didactique. Pour le second cette émergence se comprend à partir de la convergence de deux phénomènes : celui du développement d’une « histoire religieuse hors de la religion » et le même constat de « l’inculture religieuse » diagnostiquée dans un premier temps au sein même de la communauté catholique. L’étude laïque des religions prit certes son essor dans la deuxième partie du 19e siècle, mais c’est à la fin des années 1950 que l’histoire religieuse prit un élan nouveau avec le groupe de la Bussière167. Si la connaissance progresse d’un côté, c’est l’ignorance qui semble progresser d’un autre côté. En effet François Boespflug nous a dit que dès la fin des années 1970 il avait senti une « rupture dans la transmissions des connaissances » et que certaines de ses allusions en tant que prédicateur n’étaient plus comprises. C’est en 1982 que les éditions du Cerf décident de se lancer dans l’édition d’un dictionnaire culturel de la Bible168 qui sortira quelques années plus tard, alors que François Boespflug est directeur de collection dans cette maison d’édition. Cet ouvrage connaîtra un vif succès (11 versions étrangères .), d’autant plus intéressant qu’il s’agit d’une coédition avec Nathan qui est un éditeur traditionnel des milieux enseignants au sujet desquels on s’aperçoit à la même époque que, eux aussi, ont besoin de combler leurs lacunes dans ce domaine.

39Quelles sont maintenant les grandes justifications « classiques » de cet enseignement qui sont au nombre de trois ? Nous en donnerons notre propre interprétation tout particulièrement des deux premières.

B. Dire le monde de l’homme et l’homme au monde

40On peut avoir une intelligence du monde qui nous entoure (les sciences de la nature) ou celle du passé (histoire). Il faut donc se demander ce qu’il faut entendre par « intelligence » et s’il n’y en a pas plusieurs formes. On parle d’avoir une intelligence des faits religieux. Dans la suite logique de ce premier accord, tous s’accordent aussi pour reconnaître que sans cette intelligence, il est difficile d’avoir un accès éclairé et informé à l’ensemble des œuvres d’art qui constituent notre patrimoine. Mais dès l’instant que l’on prend conscience de l’intimité de l’art et de la religion, c’est tout un continent qui s’ouvre devant nous. Non seulement du point de vue de l’étendue de ce qu’il y a à connaître dans l’espace et dans le temps en fait d’œuvres d’art liées à telle ou telle religion ; mais encore du point de vue du type d’intelligence et de culture que cela requiert. Les religions, en ce sens, ne sont peut-être, pas plus que les arts, des tentatives d’explication et de domination du monde que les progrès scientifiques et techniques auraient progressivement rendues obsolètes. Il n’est pas douteux que la religion comme « fait social total » se soit trouvée au cours de son histoire durement confrontée aux progrès des sciences et des techniques au point de devoir réviser radicalement son discours sur l’ordre de la nature comme de réformer sévèrement ses promesses de salut au fur et à mesure de la montée en puissance de la médecine. Mais, purgées toujours plus de ces fonctions que la science et la technique assument de mieux en mieux, les religions apparaissent petit à petit dans ce qu’elles ont d’irréductible et qu’elles partagent avec l’art : dire le monde plutôt que le maîtriser ou plus exactement dire le monde de l’homme, dire l’homme au monde qui y cherche toujours plus que ce qu’il y voit et espère toujours plus que ce qu’il peut y trouver. Si le propre du langage est de convoquer par des choses qui sont là, des choses qui ne sont pas là, d’invoquer par des signes des significations, provoquer le sens par la parole (qui n’est pas que verbale), alors la religion comme l’art parlent pour chanter et pour louer plus que pour schématiser et posséder. La langue de la science par excellence depuis le XVIIe siècle, celle qui est commune à la nature comme à l’esprit humain qui d’ailleurs en fait partie, est la mathématique. Et les machines agissent d’autant mieux sur la nature qu’elles ont compris ce qu’il y avait de mécanique en elle, de mesurable et de prévisible par le calcul. Mais cette langue formelle est universelle par l’univocité de ses signes et par les codes qui sont comme autant de systèmes de correspondance rigoureuse des signifiants et des signifiés. Mais il est une autre forme de langage qu’on ne peut jamais codifier comme une langue, car il parle symboliquement. Un langage symbolique parle par des signes dans lesquels la relation entre le signifiant et le signifié est « motivée » pour parler comme les linguistes, dans lesquels cette relation a quelque chose de naturel. On prendra la balance pour symboliser la justice et le lion pour la force. Cela se comprend naturellement, par les choses mêmes ; comme si le monde sensible délivrait spontanément l’intelligible pour l’homme, cet être sensible et intelligent, qui le perçoit. Cependant, on comprend aussi qu’il peut y avoir une forêt de symboles et qu’ils ne parlent jamais si bien et si fort que dans l’équivoque et la suspension de la claire et distincte intellection. Le blanc symbolise le deuil aussi bien que le noir. L’aigle, la force aussi bien que le lion. Plus encore, si je représente un lion, faut-il simplement y voir un lion ou la force que je veux signifier par lui, à moins que je ne veuille signifier la calme royauté ? Double « bougé » donc, car plusieurs signifiants peuvent prétendre au même signifié et plusieurs signifiés être contenus dans un même signifiant. Ambiguïté fondamentale encore, comment choisir entre le sens propre et le sens figuré ? Mais la confusion du symbole qui fait sa force s’augmente encore de la culture et à sa puissance naturelle de dire s’ajoute, celle, convenue, des codes qu’il faut apprendre. La croix symbolise aussi bien le supplice et la mort que la victoire sur la mort. Encore faut-il savoir comment les Romains mettaient-ils à mort les esclaves et les bandits, et avoir entendu parler de la foi des chrétiens qui voient dans la croix de Jésus la porte étroite vers la résurrection du Christ.

41L’intelligence des faits religieux doit donc contribuer à l’intelligence de l’histoire comme à celle du monde contemporain. Elle doit aussi ouvrir au fait qu’il y a plusieurs intelligences possibles. Le mot « intelligence » renvoie d’ailleurs en français à deux significations fondamentales : son sens intellectuel et son sens relationnel. Avoir l’intelligence d’un phénomène veut dire que je suis capable de me le représenter le plus adéquatement possible, nous sommes là dans l’ordre du savoir. Si je dis que je vis « en bonne intelligence » avec mes voisins, il n’est point question d’en faire l’objet d’une connaissance scientifique. Il s’agit plutôt de bonnes relations et d’échanges faciles et, au-delà, d’amitié. La fonction de l’École est certes de développer l’aptitude au savoir, mais encore les capacités relationnelles. Le citoyen responsable doit savoir et déjouer les idées fausses, passer au crible de la critique ce qu’il est tenté de croire naïvement ou ce que l’on veut sournoisement lui faire croire. L’homme doit être capable d’habiter le monde et de vivre avec les autres. Autrement dit, la dimension symbolique de l’intelligence requise par l’étude des faits religieux n’est pas une sorte de « supplément d’âme » pas plus que l’art n’est « ce tintement de grelots » qui devrait accompagner le « sérieux de la vie » pour reprendre ces belles formules de Nietzsche dans sa dédicace de son livre La Naissance de la tragédie à Richard Wagner. Bien au contraire, cette forme d’intelligence, soulignée, mieux comprise et mise à l’honneur, redonne du sens et de l’importance aux humanités et aux sciences humaines, rappelle que l’École manquerait profondément sa mission éducative si elle devait se restreindre aux sciences naturelles.

42Mais l’intelligence intellectuelle n’est-elle pas aussi relationnelle ? Pour se représenter quelque phénomène, il faut d’abord s’en approcher et la probité devant les faits comme le recours à l’expérience valent dans les sciences comme l’attention et la sympathie valent dans toute relation. Un raisonnement, n’est-ce pas le fait d’établir une relation entre des propositions ? Le syllogisme relie la majeure et la mineure à la conséquence. Quant à l’intelligence du langage symbolique, elle n’est pas une émotion muette devant des symboles impérieux et bouleversants. L’art émeut mais fait parler, l’œuvre peut se décrire et s’interpréter. Si l’on peut raconter une œuvre c’est que l’artiste lui-même raconte, au sens figuré pour le peintre ou le musicien, au sens propre pour l’écrivain – et figuré via la métaphore – ou pour le mythe qui n’a plus d’auteur car il en a trop. Toute religion a peut-être un noyau mystique, quelque expérience d’un au-delà ou d’une réalité éternelle ; mais elle est mille choses encore, des textes à lire et de plusieurs genres, des rites à accomplir et à comprendre, des coutumes et des lois à respecter. Autrement dit, les langages symboliques de l’art comme de la religion, s’ils ne se ramènent pas à des contenus conceptuels susceptibles de produire de la certitude, n’en restent pas moins intelligibles et susceptibles de produire des hypothèses rendant au moins compréhensibles l’infinie variété de leurs manifestations par le jeu de l’interprétation et de la comparaison. Mais les interpénétrations se multiplient à l’infini : comprendre les œuvres d’art, c’est aussi les comprendre dans l’histoire et comprendre l’histoire, c’est comprendre les œuvres du passé. De même, la connaissance du passé se fait toujours, volontairement ou non, par comparaison avec le présent et le présent s’appréhende toujours par rapport à un passé, fût-il le plus proche. Hormis cet usage symbolique de l’intelligence qui irrigue en fait toutes les sciences humaines, voyons à présent les raisons les plus évidentes qui justifient l’enseignement des faits religieux : comprendre l’histoire, comprendre l’actualité.

C. Comprendre l’histoire

43Peut-être faut-il commencer par le commencement ou encore ne pas hésiter à poser des questions qu’on ne se pose plus tant elles sont fondamentales et leurs réponses semblent évidentes. Mais pourquoi donc enseigner l’histoire, pourquoi donc faire mémoire du passé, via la construction du savoir historique ? Il ne s’agit pas de n’importe quel passé, comme on peut parler de l’âge d’un volcan, voire de l’évolution de l’homme en tant qu’elle se déroule dans le temps comme pour n’importe quelle autre espèce animale. Ce passé est un passé de l’homme en tant qu’il agit, en tant qu’il accomplit, notamment, de « belles actions » pour parler comme les Grecs anciens. L’agir n’est pas de même nature que le faire, l’agir est politique et militaire et les premiers historiens grecs veulent rapporter ce qui s’est passé pour la vie de la cité. Peut-on détacher l’histoire de sa finalité civique, de sa signification politique ? En ce sens, enseigner l’histoire c’est toujours assumer une identité mais c’est aussi la passer constamment au crible de la critique. L’enseignement de l’histoire ne cesse d’être construction et déconstruction. Pourquoi, après tout, donner en France un privilège à l’histoire de France plutôt qu’à celle de l’Australie ou de l’Argentine ? Quel scandaleux nationalisme nombriliste, n’est-ce pas ? Il n’en reste pas moins que s’il faut enseigner d’une part le cosmopolitisme qui fait de tout homme un citoyen du monde et d’autre part les vertus de la construction européenne ; l’apprentissage de la citoyenneté se fait encore dans le cadre de l’État-Nation. Et la France est sans doute l’État-Nation par excellence, le pays dans lequel l’État, qu’on s’en réjouisse ou s’en plaigne, a joué un rôle capital dans la construction nationale comme communauté de destin et de volonté. Rôle capital de l’État et donc, pour les temps modernes, de l’École. Cette fameuse École de la République qui a paradoxalement inventé la monarchie française dans son évidente – et trompeuse – continuité et qui de Vercingétorix à Gambetta en passant par Jeanne d’Arc a construit un des plus fabuleux romans nationaux qui soit. Mais si le mythe n’est pas l’histoire documentée, il n’est pas non plus simple mensonge et bavardage, car il est un prodigieux créateur de vérité en tant qu’il est partagé, raconté, qu’il structure la représentation du passé et surtout offre un cadre régulateur pour l’action à venir. En ce sens, l’enseignement de l’histoire est un acte directement politique dans l’acception la plus noble et responsable du terme. Non seulement il donne une consistance à la communauté politique, mais encore il doit l’accompagner dans ses mutations, ses crises, ses remises en question salutaires. Le passé a de l’avenir selon la formule bien connue. Et c’est précisément le travail de l’historien qui ne cesse de donner de l’avenir au passé, de le faire voir autrement, d’un autre point de vue. Donc de déconstruire pour construire autre chose. Non pas que toute déconstruction ou construction soient possibles. Il ne peut y avoir de relativisme de la pure liberté d’opinion dès qu’il doit y avoir preuve par le document ou l’archéologie. Le travail critique de l’historien infirme telle supposition parce qu’un nouveau document a été découvert ou bien la conforte en affinant telle autre. Fabrice à Waterloo ne voit pas la bataille de Waterloo, il n’en a qu’un point de vue parmi une infinité d’autres possibles. Il faudra donc travailler à multiplier les points de vue pour avoir une vision plus complète d’un tel événement historique. Un peu comme les logiciels complexes d’architecture permettent littéralement de faire tourner les bâtiments dans l’espace pour les voir sous tous les angles, à l’extérieur ou à l’intérieur d’eux-mêmes. Mais quand bien même on pourrait voir la bataille de Waterloo en adoptant exhaustivement le point de vue de tous les acteurs de cette bataille, c’est-à-dire en en faisant un récit d’une richesse absolue, sa signification, ses causes et ses conséquences pour l’histoire européenne resteraient encore à chercher. C’est d’ailleurs dans cette capacité à imaginer et construire des significations que se trouve le grand historien. Herméneutique qui ne vient pas après la collection des faits et la délimitation de l’objet historique, mais plutôt avant comme structure heuristique qui guide la recherche factuelle. Tout cela nous fait comprendre qu’il y a deux écueils symétriques à éviter concernant la nature du travail des historiens : croire qu’il peut être achevé, croire que l’on peut tout soutenir au nom d’une conception de la vérité relativiste. Le travail de l’historien tend, sans jamais tout à fait l’atteindre, vers une vérité toujours plus complète des faits et une justesse des interprétations que l’on peut en donner.

44Ce qui, appliqué à l’enseignement de l’histoire à l’École comme matrice de citoyenneté, signifie qu’il n’y a pas de corps politique sans qu’il y ait une représentation de son passé qui l’accompagne comme sa mémoire identitaire. Ce qui est d’ailleurs exactement le cas pour les individus chez lesquels on peut constater les effets ravageurs de l’amnésie pour leur identité. Mais cette identité n’est bien sûr pas un bloc monolithique, dénué de complexité et à l’abri de révisions déchirantes. Encore une fois, l’analogie est parfaite avec la vie des individus. L’identité de la France n’est pas une réalité naturelle comme si la France produisait une identité française au même titre qu’un pommier produit des pommes. C’est bien sûr une construction où se mêlent les réalités physiques et géographiques, les données démographiques et économiques, les luttes sociales et politiques, la vie culturelle dans son acception la plus large. Voici un exemple, issu de l’expérience d’enseignement de l’auteur en philosophie. Comment faire un cours philosophie politique pour des élèves de terminale ES dont plus de la moitié sont issus de l’immigration (c’est à dire des élèves dont les parents ne sont pas nés en France). Abordant le concept de Nation, on peut lire des passages significatifs de la fameuse conférence d’Ernest Renan « Qu’est-ce qu’une nation ? ». Pédagogiquement, on peut faire comprendre qu’on ne peut valablement donner qu’une définition volontariste et non naturaliste de la nation et qu’il faut sans doute opposer le droit du sol au droit du sang quand il est exclusif du premier. Mais, à vrai dire, au fur et à mesure que l’on avance dans la lecture de ce texte, on perçoit que les choses sont sans doute plus complexes… citons quelques passages significatifs de cette conférence donnée à la Sorbonne le 11 mars 1882 :

« Une nation est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constituent cette âme, ce principe spirituel. L’une est dans le passé, l’autre dans le présent. L’une est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs ; l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis... On aime en proportion des sacrifices qu’on a consentis, des maux qu’on a soufferts… Dans le passé, un héritage de gloire et de regrets à partager, dans l’avenir un même programme à réaliser ; avoir souffert, joui, espéré ensemble, voilà ce qui vaut mieux que des douanes communes et des frontières conformes aux idées stratégiques ; voilà ce que l’on comprend malgré les diversités de race et de langue. Je disais tout à l’heure : “avoir souffert ensemble” ; oui, la souffrance en commun unit plus que la joie. En fait de souvenirs nationaux, les deuils valent mieux que les triomphes, car ils imposent des devoirs, ils commandent l’effort en commun… Une nation est donc une grande solidarité, constituée par le sentiment des sacrifices qu’on a faits et de ceux qu’on est disposé à faire encore. Elle suppose un passé ; elle se résume pourtant dans le présent par un fait tangible : le consentement, le désir clairement exprimé de continuer la vie commune... Une nation n’a jamais un véritable intérêt à s’annexer ou à retenir un pays malgré lui. Le vœu des nations est, en définitive, le seul critérium légitime, celui auquel il faut toujours en revenir… Les nations ne sont pas quelque chose d’éternel. Elles ont commencé, elles finiront. La confédération européenne, probablement, les remplacera. Mais telle n’est pas la loi du siècle où nous vivons. À l’heure présente, l’existence des nations est bonne, nécessaire même. Leur existence est la garantie de la liberté, qui serait perdue si le monde n’avait qu’une loi et qu’un maître (...) Je me résume, Messieurs. L’homme n’est esclave ni de sa race, ni de sa langue, ni de sa religion, ni du cours des fleuves, ni de la direction des chaînes de montagnes. Une grande agrégation d’hommes, saine d’esprit et chaude de cœur, crée une conscience morale qui s’appelle une nation. Tant que cette conscience morale prouve sa force par les sacrifices qu’exige l’abdication de l’individu au profit d’une communauté, elle est légitime, elle a le droit d’exister… »

  • 169 Sur ce point particulier, on consultera avec le plus grand profit l’article de Meynier G. « L’Algér (...)

45On trouvera cette éloquence sans doute un peu datée mais comment ne pas être sensible au souffle qui anime ce texte ? Mais on voit bien la difficulté : si le critère de l’adhésion et de la volonté l’emporte pour définir la nation, cela ne se fait que sur le fond d’un passé commun, de souffrances et de deuils partagés. Nous pourrions bien avoir aujourd’hui ce que Renan appelle le « principe spirituel », mais « l’âme » ? Disons-le franchement : nos jeunes qui ont des origines algériennes par exemple, partagent dans leur mémoire (consciemment ou inconsciemment) avec nous un passé de souffrances et des deuils, mais venant souvent d’un camp ennemi, que ce soit lors de la guerre de conquête de l’Algérie au XIXe siècle ou de celle de la décolonisation au XXe siècle169. Une nation ne se décrète pas en un jour et on ne fait pas un citoyen français culturel et psychologique en une génération. De même que certains se sont sentis toute leur vie Bretons ou Auvergnats à Paris, avant que leurs enfants ne se sentent de vrais Parisiens. Les enjeux sont beaucoup plus lourds et difficiles lorsqu’il y a la différence culturelle et religieuse, l’apparence physique et le passé colonial de surcroît, lorsque les lieux d’origine se sont eux-mêmes constitués en États-Nations. Jacques Berque insistait d’ailleurs sur ce dernier point pour faire comprendre le caractère gravement inapproprié de l’approche des « cultures d’origine » sur un mode folklorico-régionaliste. Pour revenir à notre cas pédagogique, le professeur formule l’idée suivante : « Mon pays n’est pas forcément celui de mes ancêtres ou seulement de mes parents, il est celui que je choisis pour mes enfants ». Il est le choix de l’effort, mais pour l’avenir. Encore faut-il que ce choix soit effectivement fait et qu’il ne soit pas fait trop à contrecœur ou tout simplement la conséquence d’une réalité économique brutale qui n’a rien à voir avec un véritable choix. Pour que ce choix soit possible, le passé est justement l’occasion d’un travail, intellectuellement mais aussi affectivement difficile. L’historien qui n’a pas à choisir entre les horreurs et ce que l’on a pu appeler les « aspects positifs » de la colonisation, dira les unes et les autres, dira les combats qui opposèrent les Français et les Algériens, mais aussi ceux qui durant les deux guerres mondiales et même la guerre d’indépendance (cas des harkis) en firent des frères d’armes (inégalement traités, il est vrai) et de sacrifices. Identités croisées, mêlées, aimantes et déchirées. L’historien dira aussi la réalité de l’immigration algérienne, sa participation à l’essor économique de la France des trente glorieuses, etc.

  • 170 Willaime J.-P., « La sécularisation : une exception européenne ? Retour sur un concept et sa discus (...)
  • 171 Voir sur ce point dans, Borne D. et Falaize B. (sous la dir.), Religions et colonisations, L’Atelie (...)

46Comment le phénomène religieux pourrait-il être absent de cette construction de l’identité politique et nationale ? Comment ne pas dire qu’il y a joué un rôle déterminant jusque dans son retrait contemporain qui distingue l’Europe d’autres régions du monde au point qu’on parle d’une « exception européenne »?170 À vouloir ne traiter de l’histoire que du point de vue des batailles ou de la vie politique, économique et sociale, on manque sans doute beaucoup de choses pour l’intelligibilité de ce que l’on prétend justement traiter. On pourrait très bien pousser l’exemple de la colonisation et de la décolonisation en montrant que l’oubli volontaire ou involontaire (par conformisme épistémologique) du facteur religieux comme une des clés de compréhension de ces périodes est profondément dommageable à la science historique d’une part, mais d’autre part dommageable à la signification citoyenne de l’enseignement de l’histoire171.

D. Comprendre le monde contemporain

47Il n’est pas nécessaire de développer ici l’autre justification habituelle que l’on donne à l’enseignement des faits religieux : comprendre le monde contemporain. Toute la première partie de ce travail est une tentative d’explication en profondeur des raisons pour lesquelles, dans le monde contemporain, s’est petit à petit imposée l’idée de mieux enseigner les faits religieux. Et du même coup, la force de ces raisons est aussi le poids de cette justification.

III. Une politique que personne n’a décidée ?

  • 172 Article publié dans Administrative Science Quarterly, 1972.

48Quelle synthèse faire au terme de ce parcours ? Il faut renoncer à un schéma simple du type : une volonté politique claire et ferme et une application pédagogique et administrative méthodique et sans hésitations. On constate au contraire un pouvoir qui tâtonne, qui ausculte son École qui est le lieu à la fois symbolique et réel du « vivre ensemble », le microcosme républicain par excellence qui en dit long sur le macrocosme social. Peut-on pour autant parler d’une politique publique qui correspondrait au modèle tel qu’il fut proposée en 1972 dans l’article fondateur sur le « Garbage Can Model of Decision-Making » (Cohen, March et Olsen 1972)172, c’est-à-dire celui « d’anarchie organisée » ou encore « modèle dit de la poubelle » ?

  • 173 Sur cette question on consultera avec profit l’article de Estivalèzes M., « L’enseignement du fait (...)

49Oui, dans la mesure où le politique ne décide pas vraiment cette politique qui se fera au gré de certaines opportunités et à la faveur de la volonté d’acteurs particuliers. Non, dans la mesure où à partir du rapport Debray, l’institution s’en empare selon des modalités plus classiques. C’est bien dans le cadre de ces auscultations qu’a eu lieu ce qu’il faut bien appeler le retour du refoulé religieux : à tel point que celui-ci apparaît dans les rapports du Collège de France et Berque sans quasiment être nommé et comme enfoui dans la question du pluralisme des cultures. Il faudra donc attendre le rapport Joutard pour que la question soit explicitement mise sur la table. Mais elle n’était qu’une petite partie d’un vaste ensemble, que la commande générale ne portait pas particulièrement sur elle et que c’est néanmoins elle qui a peut-être retenu le plus l’attention. Ce que nous appelons un « retour du refoulé » est très éloigné d’un quelconque « retour au même ». La société a changé, l’École a changé et l’enseignement des faits religieux dans les disciplines est en soi une approche nouvelle encore largement en construction. En tous les cas, il n’y a pas eu un décideur mais plusieurs, un moment de la décision mais plusieurs et le contenu comme la forme de cet enseignement a été et reste d’une certaine manière, objet de débats, d’ajustements, de relectures etc. Cette question a été portée dans un premier temps par ce que l’on peut appeler une « opinion éclairée » dont les acteurs sont quelques intellectuels, universitaires et administrateurs. Cette opinion éclairée a été soutenue depuis 1988 par de nombreux sondages d’opinion173 qui montrent régulièrement que deux tiers des français sont favorables (pour tirer une tendance générale qui varie peu) à ce que les élèves reçoivent un tel enseignement. Le rapport de Régis Debray a eu pour fonction de faire passer cette question de l’opinion éclairée à l’opinion publique. Ainsi, ce qui avait déjà commencé avec les programmes d’histoire de 1996, sera développé.

50Toutefois, si l’enseignement des faits religieux a fini par s’imposer, c’est sous une forme qui témoigne aussi d’une véritable résistance que l’on pourrait qualifier d’épistémologique et politique face à l’inquiétude que susciterait à bon droit un quelconque « retour de la religion à l’École ». C’est donc cette résistance profondément liée à l’histoire politique et religieuse de la France qui permet d’expliquer ce phénomène de non-décision politique, ou de décision à la fois retardée et timide. Comme si la mémoire du conflit des deux France était ranimée alors même qu’il ne correspond plus du tout à notre époque. Elle n’est pas ranimée en tant que telle mais sous la forme d’une méfiance et du désir de ne pas trop mettre sur la place publique la question du religieux. Le traitement « dans les disciplines » est loin d’être simple dans sa conception comme dans sa mise en œuvre, comme nous allons le voir et voir également les réactions qui se sont exprimées à l’occasion.

Notes

137 Entretien avec l’auteur le 8 décembre 2009.

138 Réponse par mail du 9 octobre 2011.

139 Ces discours de Jacques Chirac seront analysés dans la troisième partie de notre travail.

140 Sur cette question on consultera : Poucet B. (sous la dir.), L’État et l’enseignement privé, l’application de la loi Debré, P.U.R, 2011.

141 On trouve en effet des ouvrages assez longs qui montrent que Régis Debray n’a pas attendu le contexte émotif de l’après 11 septembre pour tenter de penser la prégnance du religieux dans l’histoire et dans le monde et qu’il a continué ce travail au-delà de ce rapport :
Critique de la raison politique ou l’inconscient religieux, Bibliothèque des Idées, Gallimard, 1981, Tel nº 113, Gallimard, 1987 ; Dieu, un itinéraire, Matériaux pour l’histoire de l’Éternel en Occident, Odile Jacob, 2002 ; Le Feu sacré, fonctions du religieux, Fayard, 2003 ; Les communions humaines. Pour en finir avec « la religion », Fayard, 2005.

142 Op. cit., p. 337-340.

143 Arkoun M. (1928-2010) est un islamologue internationalement connu qui s’est efforcé de penser l’islam dans la modernité, la signification de la laïcité et du dialogue interreligieux jusqu’à la fin de sa vie. Parmi ses œuvres signalons particulièrement : Lectures du Coran (1982, Maisonneuve et Larose), Pour une critique de la raison islamique (1984, Maisonneuve et Larose), l’Islam, morale et politique (1986, Desclée de Brouwer/Unesco).

144 Cité par Estivalèzes M., Les religions dans l’enseignement laïque, P.U.F, 2005, p. 19.

145 Entretien avec l’auteur, le 13 janvier 2010.

146 Entretien téléphonique avec l’auteur, le 10 octobre 2010.

147 Entretien avec Saint-Martin I., le 15 janvier 2010.

148 L’enseignement du fait religieux, op. cit. p. 18.

149 Ibid, p. 19.

150 Ibid.

151 Ibid., p. 18.

152 L’enseignement du fait religieux, op. cit., p. 34.

153 Ries J., L’homo religiosus et son expérience du sacré, Le Cerf, 2009.

154 L’enseignement du fait religieux, op. cit., p. 39-40.

155 Ibid., p. 40.

156 Ibid.

157 Ibid.

158 Ibid.

159 Ibid., p. 44.

160 Ibid., p. 367.

161 Ibid., p. 367-368.

162 Ibid., p. 368.

163 Ibid.

164 Ibid.

165 Ibid.

166 Ibid., p. 369.

167 Le Groupe de la Bussière, dit également Groupe d’histoire religieuse, est une association non déclarée d’Histoire religieuse fondée par cinq historiens de l’enseignement public. Leur but était de renouveler les problématiques de l’histoire religieuse française, alors fort peu présente dans la recherche historique. La première réunion du Groupe eut lieu en 1958. Rassemblant des historiennes et historiens travaillant sur l’histoire religieuse, essentiellement chrétienne, à toute période, le Groupe de la Bussière a joué un rôle important dans le développement de cette spécialité, qui était trop confondue avec l’histoire de l’Église. Il a accompagné la « révolution des Annales » dans le domaine de l’histoire religieuse en y introduisant les méthodes statistiques, l’anthropologie et l’histoire culturelle. Plusieurs des membres du Groupe ont activement collaboré à l’Histoire du christianisme des origines à nos jours (dir. Mayeur J.-M., Piétri C., Vauchez A., Venard M., 14 vol., Desclée et Fayard, 1990-2001). Le Groupe de la Bussière se réunit chaque année pour des échanges autour d’une problématique transversale. Nous analyserons d’ailleurs les résultats de ses travaux pour l’année 2008 sur le thème des « idées fausses en histoire religieuse ». Notons trois autres références bibliographiques sur ce groupe : Bruna F., « Le groupe La Bussière. Quelques étapes d’un parcours collectif », in Revue d’Histoire de l’Église de France, t. 86, 2000, p. 735-745. Claude L., « Michel de Certeau et le Groupe de La Bussière », Recherches de science religieuse, vol. 76, n° 2, 1988, p. 227-231. Claude L., « Trente ans d’histoire religieuse. Suggestions pour une future enquête », Archives de Sciences Sociales des Religions, t. 63, 1987, p. 102-103.

168 Fouilloux D., Langlois A., Le Moigné A., Spiess F., Thibault, M. Trébuchon R., Dictionnaire culturel de la Bible, Cerf-Nathan, 1987.

169 Sur ce point particulier, on consultera avec le plus grand profit l’article de Meynier G. « L’Algérie, la nation et l’islam : le FLN, 1954-1962 », dans Religions et colonisation, sous la dir. De Borne D. et Falaize B., l’Atelier, 2009, p. 241-255. En effet la profondeur historique, culturelle et religieuse permet de comprendre la complexité et l’intensité de la relation entre l’Algérie et la France.

170 Willaime J.-P., « La sécularisation : une exception européenne ? Retour sur un concept et sa discussion en sociologie des religions », Revue française de sociologie, 47-4, 2006, p. 755-783.

171 Voir sur ce point dans, Borne D. et Falaize B. (sous la dir.), Religions et colonisations, L’Atelier, 2009, plus particulièrement l’introduction : « Les enjeux d’une recherche ».

172 Article publié dans Administrative Science Quarterly, 1972.

173 Sur cette question on consultera avec profit l’article de Estivalèzes M., « L’enseignement du fait religieux, une éducation à la tolérance pour aujourd’hui ? » dans École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, sous la direction de Loeffel L., Presses universitaires du Septentrion, 2009.

© Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014

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