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Vers une laïcité d’intelligence ?

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Philippe Gaudin

Première partie. Les années 1980-1990, prises de conscience et propositions autour de l’enseignement des faits religieux

Chapitre I. L’inadaptation de l’école aux évolutions socio-politiques et religieuses de la société française

Texte intégral

  • 35 Cité dans Panoramiques, Les religions au lycée : le loup dans la bergerie ? 4° trimestre 1991, N° 2
  • 36 Signe de cette universalité pratique et non simplement postulée, la morale laïque naissante a cherc (...)
  • 37 Dix ans après la grande manifestation en faveur de la défense de l’école confessionnelle et contre (...)

1La troisième République, en même temps qu’elle faisait entrer de manière durable la France dans un régime constitutionnel républicain, a jeté les fondements de l’École laïque. Jules Ferry déclarait dans un discours du 10 janvier 1880 à la Chambre des Députés, sur l’éducation des jeunes filles : « Il n’y a pas en France de religion d’État, mais il n’y a pas non plus en France d’irréligion d’État »35. Nous sommes dans la distinction des plans, l’indépendance des ordres et des registres. La science indépendante mais la religion aussi, l’École avec ses maîtres laïques, les Églises avec ses ministres. Il s’est donc mis progressivement en place une sorte de modus vivendi entre une École chargée d’enseigner le savoir ainsi que la morale présentée comme universelle36 et les Églises chargées du catéchisme. Il y eut bien sûr toutes sortes de rebondissements complexes dans l’élaboration technique des conséquences juridiques de la loi de 1905, une histoire agitée du statut de l’enseignement privé confessionnel37, mais la période qui nous concerne commence avec les années 1980, c’est-à-dire au moment où l’on invente effectivement un problème politique lorsque l’on constate une ignorance préoccupante chez les élèves de tout ce qui touche de près ou de loin au religieux. Il faut s’entendre sur le terme d’invention. On ne l’invente pas bien sûr au sens familier de ce terme comme si c’était une pure production de l’esprit de personnes exagérément inquiètes. On le découvre effectivement dans sa réalité objective, mais on le « construit » aussi pour reprendre l’usage de ce verbe qui semble faire fortune aujourd’hui dans le domaine des sciences sociales. L’historique factuel de cette invention a déjà été fait et il s’agit ici de réfléchir à ses conditions de possibilité intellectuelles. Nous le ferons pour l’essentiel à partir d’une lecture critique d’analyses de Marcel Gauchet et à partir d’un certain nombre de rapports sur l’Éducation nationale qui ont eu une importance cruciale. Les deux premiers, celui du Collège de France et de Jacques Berque, ne concernent pas explicitement la question de l’enseignement des faits religieux, mais ils sont révélateurs d’enjeux structurels et, d’autant plus révélateurs sur ce qui sera l’enseignement des faits religieux, qu’ils n’en parlent que d’une manière très indirecte. Les rapports Joutard et Lambert traitent plus directement de la question comme l’expérience pédagogique menée au lycée Buffon.

  • 38 Rappelons que jusqu’au début des années 50, la France rurale faisait encore jeu égal, démographique (...)
  • 39 Lambert Y., Dieu change en Bretagne. La religion à Limerzel de 1900 à nos jours, Paris, Seuil, 1985
  • 40 Certains auteurs font simplement de la laïcisation la dimension institutionnelle de la sécularisati (...)

2Pourquoi parler d’inadéquation, à partir des années 1980, du traitement du religieux à l’école avec l’évolution de la société française ? Que s’est-il passé en profondeur ? Il y a bien sûr ce qui s’est mis en route dans les années 1960 : une société moins rurale38, plus portée vers la consommation, des structures familiales immémoriales qui sont bousculées par l’évolution des mœurs, l’émancipation des femmes. Ces années sont aussi celles à partir desquelles l’Église catholique (cela vaut pour d’autres cultes mais nous restons concentrés sur le culte ultra-majoritaire en France) va perdre l’influence qu’elle avait gardée sur les mentalités, la vie des familles : le sociologue Yves Lambert parle ainsi de fin de la « civilisation paroissiale »39. Pour dire les choses d’une manière synthétique : la sécularisation a suivi la laïcisation40. La sphère étatique et politique s’était détachée de la religion par paliers – que Jean Baubérot nomme des « seuils de laïcisation » –, c’est désormais la société toute entière qui commence à « vivre comme si Dieu n’existait pas », pour reprendre une expression de Jean-Paul II, ou, en tous les cas, comme si les prescriptions de l’Église catholique n’exerçaient plus d’influence décisive dans la vie concrète des gens - éloignement rendu manifeste, chez les catholiques français, au moment de la réception (ou plutôt, en l’occurrence, la non-réception) de l’encyclique de 1968, Humanae vitae de Paul VI qui interdisait le recours aux méthodes de contraception « non naturelles ».

  • 41 Par exemple, les utopies communautaires des « néo-ruraux » que Hervieu B. et Hervieu-Léger D. analy (...)
  • 42 Expression de Jean Fourastié, 1979.

3Sur le plan politique, la grande question est celle de la décolonisation dont on comprendra seulement plus tard qu’elle avait une vraie dimension religieuse alors qu’elle n’est lue le plus souvent qu’avec la grille impérialisme/socialisme. De 1968 à 1981, la jeunesse française est absorbée par le militantisme politique, les rêves communautaires41, la contre-culture tandis que Georges Pompidou et Valéry Giscard d’Estaing continuent de moderniser la France. Commence ensuite une période de transition depuis l’attente fébrile et juvénile (puérile ?) de la Révolution qui va « changer la vie » à la réalisation des ambitions politiques de François Mitterrand. Lui aussi continuera de moderniser la France et s’adaptera aux réalités au point de laisser planer une incertitude sur la notion même de socialisme. La date de 1981 est toutefois capitale, car la preuve est enfin faite qu’une alternance politique est possible dans la vie démocratique de la Ve République. Il faut donc saisir cet enchevêtrement d’événements nationaux et internationaux qui fera « l’esprit » des années 1980. La Gauche arrive au pouvoir en même temps que sont déconstruites systématiquement toute forme d’arrogance de type « socialisme scientifique » ainsi que toute crédibilité des pays du « socialisme réel » du bloc de l’Est. Les « trente glorieuses »42 qui s’achèvent déjà, sur le plan économique, avec la crise pétrolière de 1974, sont bel et bien finies cette fois dans l’imaginaire social : on cesse de croire de fait à la possibilité d’une société de plein emploi, le taux de croissance devient modeste, les déficits publics commencent à se creuser. L’économie se « financiarise », les ordinateurs commencent à apparaître sur les bureaux. L’immigration de travail devient une immigration d’installation et on commence à se rendre compte que la société française devient insensiblement multiculturelle. Au fur et à mesure que la référence au Socialisme s’estompe, alors même que le processus de la sécularisation continue et s’approfondit, on assiste à un curieux retour du religieux sur la scène internationale : l’Iran devient République islamique en 1979 sous la guidance de l’ayatollah Khomeiny, Reagan est élu Président des États-Unis avec l’apport de la New Christian right, le pape Jean-Paul II redonne une visibilité beaucoup plus forte au catholicisme, le syndicat Solidarnosc sape les fondements du pouvoir communiste en Pologne, un certain réveil de l’orthodoxie s’observe à l’Est, les partis religieux prennent une place incontournable dans le jeu politique israélien, une nouvelle attraction pour le bouddhisme se fait jour, tandis que le Dalaï-Lama devient une sorte d’icône contemporaine.

4Mais que se passe-t-il dans l’École française ? L’évolution est complexe et contradictoire. Il y a, d’un côté, le démarrage des dites « dix glorieuses » de l’Éducation nationale qui vont de 1985 à 1995 et, de l’autre, le prestige déclinant d’une institution qui n’est plus « sanctuarisée » face à une société qui propose d’autres sources d’accès à l’information et au savoir et où l’individualisme des individus concrets les rend rétifs à toute forme de soumission, malgré tout indispensable, à l’apprentissage. Ces dix glorieuses correspondent en fait à une formidable démocratisation de l’enseignement secondaire. L’École légendaire de la République à la Jules Ferry était en fait une École à plusieurs vitesses et le lycée, de fait sinon de droit, réservé aux couches supérieures de la société. Quelle est la proportion d’une classe d’âge à obtenir le baccalauréat ? En 1880 : 1 % ; 1936 : 2.7 % ; 1970 : 20 % ; 1989 : 36 % ; 1995 : 63 % ; 2000 : 62 % ; 2006 : 63.8 % ; 2009 : 65,6 %. Si on s’approche des 80 % au niveau du Bac, on est encore loin des 80 % à l’avoir réussi et sans doute encore plus des 50 % au niveau licence, qui sont les objectifs d’une société mue par une « économie de la connaissance ». Pour revenir aux chiffres précédents, trois observations s’imposent : un faible taux encore en 1970, un formidable bond en avant du milieu des années 1980 jusqu’au milieu des années 1990, puis une sorte de palier dont on n’arrive pas à décoller vraiment. Il ne fait pas de doute que cette démocratisation de l’enseignement secondaire est à la fois souhaitable et nécessaire. Mais cette croissance quantitative n’a peut-être pas été accompagnée d’une véritable évolution qualitative. Les progrès ont été obtenus en diversifiant les filières, en facilitant les passages dans la classe supérieure et le taux de réussite à l’examen est monté jusqu’à 88 % en 2009. L’échec dans l’enseignement supérieur est actuellement très important : sur cinq inscrits en première année, il en sortira plus tard deux à « Bac + rien ». De plus, se pose la question de l’accès aux filières d’excellence des jeunes issus de milieux modestes. Citons une sociologue de l’École :

  • 43 Van Zanten A., « Prépas, élites et inégalités », Le Monde, 14 septembre 2011.

« Les réformes du système d’enseignement du début de la Ve République devaient permettre à tous les enfants de concourir dans les mêmes conditions pour les meilleures carrières. Les travaux de recherche montrent une autre réalité : celle d’une école qui exclut de plus en plus d’élèves de milieux défavorisés au fur et à mesure de leur progression entre les niveaux d’enseignement, et d’une institution segmentée, non seulement au sommet, entre filières sélectives et non sélectives de l’enseignement supérieur, mais à la base, entre établissements identiques dont le public et les résultats diffèrent. Ce qui, comme le montrent ces mêmes enquêtes, ne nuit pas à l’émergence dans chaque génération d’une élite scolaire »43.

  • 44 Maurin É., Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social, La république des idées Seuil, 20 (...)

5Autrement dit, la « massification » scolaire n’est pas toujours une démocratisation scolaire. Pire, il semblerait même qu’il y ait un phénomène de recul démocratique dans les filières d’excellence. La segmentation est double : entre filières sélectives et non sélectives (mais qui sélectionnent fortement par le découragement et l’abandon) mais aussi parce que le territoire français s’est petit à petit morcelé sur le plan social et scolaire. Le sociologue Éric Maurin, s’il défend les effets bénéfiques de l’ouverture de l’enseignement secondaire au plus grand nombre, insiste aussi sur le séparatisme social à la française et l’apparition d’un phénomène de ghetto44. Or ce séparatisme a forcément des effets sur la vie des établissements scolaires et sur les parcours scolaires des enfants.

6Quelle relation entre ces phénomènes sociaux décrits et le religieux ? Dans le lycée français, jusqu’aux années 1970, il existe une certaine homogénéité sociale et culturelle. Si l’on est de moins en moins « pratiquant », on est encore dans un univers typiquement « catho-laïque ». Les aumôneries scolaires qui certes existent aujourd’hui encore mais essaimées, sont massivement présentes dans les lycées, on les fréquente avant d’aller parfois rejoindre le mouvement des jeunesses communistes ou tel groupuscule gauchiste. Il n’y a strictement aucune revendication identitaire à connotation religieuse et les débats tournent davantage autour de la question faut-il d’abord changer l’homme avant de changer la société (option chrétienne de gauche) ou bien faut-il faire le parcours inverse (option marxiste). Il y a encore une certaine imprégnation culturelle catholique qui fait que les références religieuses sont globalement comprises à condition de ne pas trop creuser, grâce à une transmission familiale de la religion et d’une certaine culture générale dans des milieux sociaux plutôt éduqués. Quant à la présence du fait religieux dans les programmes, elle est là comme une sorte d’évidence sur laquelle il n’y a pas lieu de s’interroger spécialement. On sait que Pascal était du côté des jansénistes, que l’œuvre de Victor Hugo est imprégnée de christianisme, on discute encore passionnément en classe de philosophie pour ou contre la foi. En histoire, il n’y a pas de rubrique « fait religieux » dûment signalée pour l’Égypte ancienne ou la Grèce, les cathédrales, les guerres de religion ou la fin de la société d’Ordres avec la Révolution française. On partage encore une certaine culture religieuse, mais au fond, la religion c’est le passé.

7Le choc du changement sera rude : la transmission de la culture religieuse disparaît quasiment, les nouvelles couches sociales qui accèdent à l’enseignement secondaire sont peu cultivées, les enfants d’immigrés musulmans deviennent de plus en plus nombreux sans pour autant avoir une culture approfondie concernant l’islam, compte tenu de leurs origines sociales et dans le même temps, la religion c’est le présent. Mais un présent saturé sur le plan médiatique qui ne fait guère de place aux analyses approfondies, ni ne prend le temps de la connaissance.

8La question de l’enseignement des faits religieux n’est donc pas qu’un problème de pédagogie qui influence l’art et la manière de concevoir des programmes scolaires. Il s’agit bien de se rendre compte qu’il y a une inadéquation entre le traitement traditionnel du religieux à l’École et l’évolution de la société française bouleversée par les phénomènes de globalisation. Le monde a changé, la société et la population française ont changé, l’École a changé. Ces changements exigent de reconsidérer la place du religieux, l’intérêt qu’on lui porte, l’importance qu’on lui accorde. Il s’agit donc bien d’un problème politique au sens le plus général du terme et c’est à son « invention » que nous allons consacrer nos analyses dans cette première partie.

Notes

35 Cité dans Panoramiques, Les religions au lycée : le loup dans la bergerie ? 4° trimestre 1991, N° 2.

36 Signe de cette universalité pratique et non simplement postulée, la morale laïque naissante a cherché du côté de l’Orient quelque inspiration : dans le bouddhisme, Jules Ferry a trouvé l’exemple d’une religion morale non fondée, selon lui, sur un système de punitions et récompenses post mortem ; dans le confucianisme, il a retiré l’importance de la dette aux ancêtres comme une sorte d’équivalent de la valeur laïque de « solidarité ». Cf. Baubérot J., La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997.

37 Dix ans après la grande manifestation en faveur de la défense de l’école confessionnelle et contre le projet de loi Savary d’enseignement secondaire unifié (1984), la dernière grande mobilisation du camp laïque a lieu en janvier 1994 pour la défense de la loi Falloux contre un projet du gouvernement jugé trop favorable à l’école privée.

38 Rappelons que jusqu’au début des années 50, la France rurale faisait encore jeu égal, démographiquement parlant, avec la France des villes.

39 Lambert Y., Dieu change en Bretagne. La religion à Limerzel de 1900 à nos jours, Paris, Seuil, 1985.

40 Certains auteurs font simplement de la laïcisation la dimension institutionnelle de la sécularisation (cf. par exemple, Dobbelaere K., Secularization : A Multidimensional Concept, Londres, Sage, 1982), tandis que d’autres, comme Jean Baubérot, voient dans la sécularisation avant tout une dynamique sociale impliquant une relative perte de pertinence sociale, culturelle (et, en conséquence, individuelle) des univers religieux par rapport à la culture commune, tandis que la laïcisation, en revanche, concerne avant tout la place et le rôle social de la religion dans le champ institutionnel et les mutations sociales de ce champ en relation avec l’État et le politique (et aussi la société civile). Voir : Baubérot J. et Milot M., Laïcité sans frontière, Paris, Seuil, 2011. De son côté, Françoise Champion analyse les cas des différents pays européens en mettant en avant le primat soit de la logique de sécularisation (Europe du Nord), soit de la logique de laïcisation (Champion F., « Entre laïcisation et sécularisation, des rapports Église-État dans l’Europe communautaire », Le Débat, n° 77, nov.-déc. 1993.

41 Par exemple, les utopies communautaires des « néo-ruraux » que Hervieu B. et Hervieu-Léger D. analysent dans Le retour à la nature : au fond de la forêt... l’État, Paris, Ed. De l’Aube, 2005 (rééd.).

42 Expression de Jean Fourastié, 1979.

43 Van Zanten A., « Prépas, élites et inégalités », Le Monde, 14 septembre 2011.

44 Maurin É., Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social, La république des idées Seuil, 2004 ; La nouvelle question scolaire. les bénéfices de la démocratisation, Seuil, 2007.

© Presses universitaires d’Aix-Marseille, 2014

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