1En octobre 1973, j’entamai une année universitaire de préparation au CAPES. Dans les faits, je préparai le concours en lisant à hue et à dia et en fréquentant assidûment, comme je le faisais déjà en Tunisie, l’association Dante Alighieri pour entretenir mes acquisitions en italien, qui s’étaient faites de manière naturelle grâce à des amitiés de voisinage. Cependant, je décidai de suivre tous les cours de préparation à l’agrégation pour la langue et la littérature médiévales et pour la stylistique. Durant cette année, j’eus l’infinie chance de bénéficier d’enseignements qui donnèrent forme et sens à ce qui était mes intérêts et qui leur permit de perdurer.

2Je découvris d’une toute nouvelle façon les mille et une facettes de la littérature médiévale en fréquentant les cours de Daniel Poirion. C’est l’année où parut son commentaire du Roman de la Rose. Sa leçon était un investissement lumineux de tous les enjeux de l’œuvre de Jean de Meung et je m’appuyais conjointement sur le manuel de littérature française du Moyen Âge qu’il venait de publier cette même année. Cet esprit brillant et bienveillant me permit de reconnaître pour juste ce que j’avais aimé et pressenti de manière gauche et solitaire dans les textes médiévaux : dans une langue qui semblait sortir de sa gangue et qui, pour le faire, avait recours aux procédés les plus ingénieux, les auteurs de ces époques lointaines étaient traversés de visions fulgurantes de modernité et, pour certains, diaboliquement habités par une perception du psychisme humain. Cette dichotomie entre ce qu’ils avaient à exprimer et les outils à leur disposition était une contrainte qui me semblait dépasser de loin en exigence celles, artificielles, du théâtre classique, par exemple. Ce stock lexical coloré, charnu et polysémique me faisait l’effet d’un morceau de dynamite.

3Je venais de passer trois années en compagnie d’un certain théâtre qui jouait, lui aussi, avec la polysémie, mais dans l’en deçà du dire. Elles avaient été suivies d’une année d’immersion dans l’œuvre de Michaux, qui élaborait, sans cesse sur le fil du rasoir, une langue à la fois universelle et singulière, qui donnait corps à la voix par une recherche antinomique entre arrachement de la parole et production de silence mutique. Je pressentais, sans savoir bien les décrire, tous ces enjeux comme en attente dans la littérature médiévale. Je me fis alors la promesse d’y revenir un jour pour mieux les comprendre.

4Cette même année, on me donna enfin des clés pour accéder aux réalités, parfois arides, mais toujours passionnantes, de l’ancien français. Moi qui n’avais pas brillé par mes talents en mathématiques, je me pris de passion pour les kilomètres d’algorithmes que Gaston Zink inscrivait au tableau à une vitesse impressionnante, en synchronisant geste et commentaire. Je doute qu’il se trouve un jour un de nos collègues qui ait ce génie de rendre haletantes les destinées des diphtongaisons et principalement l’histoire, pour le moins suspecte, de la loi de Bartsch. Il fallait arriver très en avance au cours de phonétique historique et de morphologie qu’il dispensait à 8 heures du matin tous les mercredis, dans l’amphithéâtre Descartes, pour avoir une chance de prendre des notes assis, ou pour ne pas être contraint d’occuper les derniers rangs, auxquels les volutes de fumée des cigarettes Gauloises et Gitanes qui montaient du parterre interdisaient une vision nette du tableau. Je dois dire que notre professeur réservait sa pleine mesure pour les quelques courageux qui viendraient le retrouver le même jour, mais à 21 heures et en surmontant la sensation de claustrophobie que provoquait le deuxième sous-sol de l’amphi Champollion.

5J’appris cette année-là, sur cette matière, tous les principes que j’ai par la suite essayé de transmettre ; certes, la phonétique historique peut sembler un exercice de haute voltige, car les grincheux vous diront : « On n’y était pas pour voir. » Certes, elle ne vous sera peut-être pas indispensable pour pénétrer, bien éditée, une œuvre médiévale. Mais, si vous parvenez à suivre et à comprendre, de l’intérieur, un son dans son évolution diachronique qui vous mènera à son évolution synchronique, un son qui, associé à d’autres, entrera dans une chaîne logique d’évolutions, non seulement vous saisirez les enjeux, connus par tous, de la discipline, mais vous aurez un accès personnel à l’épiderme du contenant langage. J’ai la joie que mes étudiants m’aient toujours accordé leur confiance dans cette voie. Je garde de ces cours ce qui restera comme mon ultime souvenir de potache : au matin du 6 février 1974, nous eûmes l’occasion de constater que notre professeur pouvait avoir une certaine mobilité des sourcils ; celle-ci s’exprima quand, entrant de son pas toujours pressé dans l’amphi, comme précédé par son désir d’en finir avec le désordre des sons, il se trouva nez à nez, sur le tableau qu’il s’apprêtait à investir, avec une gigantesque inscription : « Bonne fête, Gaston ! »

6 Je fus initiée à la syntaxe médiévale par Gérard Moignet. Il avait publié en 1973 la Grammaire de l’ancien français, qui fut rééditée par deux fois. C’était une façon ardue de découvrir la matière, car l’approche était tout à la fois d’une finesse et d’une amplitude qui ne pouvait convenir à une débutante. Il me fallut d’autres précis plus scolaires pour revenir à la façon novatrice dont Gérard Moignet abordait l’ancien français et pour en faire, plus tard, un usage stimulant.

7Enfin j’eus le grand privilège d’entrer en stylistique avec Pierre Larthomas pour guide ; cette année-là, nous étudiions Manon Lescaut. Il avait publié en 1972 Le langage dramatique, qui fut réédité jusqu’en 2012. Non seulement je lus par la suite tous les ouvrages de Pierre Larthomas, mais je n’ai jamais manqué de revenir écouter l’un de ses cours lorsque l’occasion m’en était donnée, jusqu’en 1985, année où il quitta Paris IV. Ses Notions de stylistique générale, publiées en 1998 et qui reprennent sous forme de bilan toutes ses recherches antérieures, me sont encore aujourd’hui un précieux recours. Ma vocation pour l’enseignement était ancrée depuis longtemps quand je rencontrai Pierre Larthomas, mais ce professeur me désigna de façon définitive la manière que je souhaiterais imiter, car il alliait à de brillantes qualités intellectuelles un souci de la pédagogie et une humanité peu communs. Souvent, on riait aussi à ses cours, mais jamais pour se moquer. Son accent du Sud-Ouest s’associait, dans mon archaïque palette d’intonations diatopiques, à une forme de malice simplement gaie.

8Dans les cours d’ancien français, j’avais sympathisé avec des jeunes gens « de la rue d’Ulm ». Il nous arrivait de réviser nos notes près du jet d’eau, dans le jardin de l’école, et ils m’invitaient à déjeuner à la cantine de l’ENS. Je découvris cet univers avec effroi et admiration. Mes condisciples, dont j’enviais les capacités de travail et l’esprit de synthèse, me ramenèrent, bien malgré eux, à la crise « majeure » qui se déroula au cours de mon année de terminale, lorsque parents et professeurs décidèrent que je devais entrer en « classe prépa ». Je ne sais si cette abréviation fit jaillir dans mon inconscient le glaçant dissyllabe « prépa » du traumatisant cours préparatoire ou si découvrir Paris et la vie en France me semblaient une priorité bien plus grande, mais je n’eus d’autre recours, pour échapper au destin que mes éducateurs semblaient vouloir me tracer, que de tomber dans une sorte d’asthénie dépressive qui dura jusqu’à l’abandon de leur projet. Fréquenter avec les « ulmiens », aux vues riches et claires, un lieu où les idées me semblaient étayées par de vraies techniques, quand mes propres intuitions se débattaient seules, dans des corps à corps souvent désordonnés avec les textes, me fit douter de mes choix. Mais il était trop tard.

9Avec les maîtres qui furent les miens cette année-là, je n’eus toutefois aucun mérite à réussir en mai 1974 la partie théorique du CAPES de Lettres modernes.

10L’année académique 1974-1975 fut consacrée aux trois stages pratiques. Ils se déroulèrent au lycée Michelet de Vanves ainsi qu’aux lycées Buffon et Janson de Sailly, respectivement dans le 15^e et le 16^e arrondissement de Paris. L’année se divisa en trois longues périodes à l’intérieur desquelles un groupe de quatre futurs professeurs, sous la responsabilité d’un tuteur, alternaient l’observation et les cours en responsabilité dans chacun des deux cycles, collège et lycée, pour chaque établissement. C’est peu de dire que je pénétrai un univers : pour la première fois, celui de l’enseignement secondaire français public, avec ses codes – je confondais alors CAMIF et SNES –, ses contrastes – par exemple, pour ce qui concernait ces trois lycées, la dignité de leur architecture et l’état des toilettes pour les élèves –, ses petits arrangements, dont je soupçonnais qu’ils étaient peut-être inévitables pour vivre décemment dans le métier que je venais de choisir. Mes futurs collègues pratiquaient très rarement une seule activité d’enseignement, voire, pour certains, un seul métier. J’ai croisé au cours de ces stages un panel de « types de profs » suffisamment large pour couvrir celui que je fréquenterais par la suite. J’en ai conservé un sentiment de tendresse et de grande sympathie mêlé d’un zeste d’étrangeté. Nos tuteurs furent des personnes généreuses et scrupuleuses, qui firent au mieux pour nous transmettre le peu que nous ne pouvions pas apprendre par nous-mêmes.

11Je garde des élèves qui me furent confiés durant cette période un souvenir partagé. Je découvris qu’enseigner était aussi dompter. Ces deux réalités me semblaient peu conciliables. Par bonheur, il se dégagea, très vite apparemment, du haut de mes à peine vingt-deux ans en tenue de professeur, une sorte d’autorité naturelle qui m’évita d’avoir à afficher les règles. Tout s’arrangea très vite et je connus le bonheur de voir des esprits s’éveiller à un texte. Lorsque je dis « souvenir partagé », je pense surtout à l’atmosphère qui régnait au lycée Janson de Sailly. Le ton en était donné par deux salles à manger des professeurs séparées : celle des agrégés et celle de tous les autres. À la fin de mon premier cours en responsabilité, mes élèves de terminale, dont certains avaient à peu de chose près mon âge, entreprirent de me dissuader d’un métier qui n’avait aucun type d’attrait, qui était peu reconnu socialement et horriblement mal payé.

12En juin 1975, je réussis, avec la mention très bien, l’épreuve pratique du CAPES au lycée Buffon, en corrigeant une épreuve de composition française en classe de cinquième et en commentant en classe de première un poème des fleurs du mal.

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13J’obtins une première nomination, pour l’année 1975- 1976, au collège de Friville-Escarbotin, dans la Somme, et je fis l’expérience d’un exotisme peu imaginable à deux cents kilomètres de Paris. Probablement conçu sur les plans d’une centrale nucléaire, puis déposé au milieu du plateau crayeux du Vimeu, l’établissement était cerné de grilles tressées en forme de fils barbelés. Le principal du collège semblait lui aussi y avoir été déposé par-devers lui, son accent rocailleux de Perpignan pour seul viatique. Il se désespérait. Moi pas. Tout fut satisfaction dans cette année que d’autres auraient vécue comme un exil. Mes élèves me traduisaient le ch’ti que pratiquaient leurs parents, assidus aux réunions dont il leur semblait que l’avenir de leurs enfants dépendait. Ces mêmes élèves devaient, quand ils me parlaient, m’expliquer certains mots qui m’étaient totalement inconnus dans tel ou tel emploi. L’un avait un jour oublié « sa carte » (son cartable) ; l’autre avait pris le train qui ne « posait » (ne s’arrêtait) pas ; telle sœur avait une « boche » (une bosse), mais elle était « bin pieute » (très petite). Combien de fois ai-je repensé, en préparant pour Paris IV mes cours de Diversité des français, au travail intérieur qui avait dû se faire dans cette première année d’enseignement sans que j’en aie entièrement conscience : dans l’exercice, enfin plein, libre et autorisé, d’un métier qui me donnait ma première totale autonomie, me rattrapait de la manière la plus inattendue et la plus douce qui soit, au milieu de gens chaleureux, la bigarrure linguistique qui avait été au départ de tout.

14Je dus cependant, pour des raisons familiales, songer à regagner la région parisienne et je fus mutée à la rentrée de septembre 1976 au collège de Mennecy, dans l’Essonne, où je devais enseigner jusqu’en 1985. Ces quelques années furent l’occasion d’autres apprentissages. À cet endroit de l’Essonne, près de Corbeil, avaient poussé comme des champignons des programmes de maisons Levitt. Ce type de construction était un concept américain de maison de banlieue et, sous le nom de « La Verville », il avait atteint à Mennecy un record inégalé en France : celui de concevoir, en huit tranches, plus de mille six cents pavillons. On aurait pu penser que cette uniformisation de l’habitat allait fournir au collège un public plutôt homogène. Il n’en était rien. De toute ma carrière, je n’ai jamais eu à appliquer de pédagogie aussi différenciée. À l’intérieur même des « élèves Levitt » – expression qui se pratiquait, avec peu de bonheur, dans la salle des professeurs –, on distinguait telle ou telle tranche de construction : riche, moyenne, pauvre. Évidemment, les talents des élèves n’en dépendaient pas, mais la conscience diffuse de cette distinction rendait l’ambiance souvent peu aimable. Nous étions un groupe de jeunes professeurs, dont certains étaient des agrégés sortant à peine du concours et désireux de donner le meilleur aux élèves en difficulté des CPPN (classes préprofessionnelles de niveau). Nous mettions beaucoup d’énergie à appliquer tout ce qui nous paraissait bon à prendre dans la toute récente loi Haby qui avait institué le collège unique. La tâche était lourde. Je connus l’engagement syndical, les sessions de formations de pédagogie différenciée et de cours transdisciplinaires, en même temps que le collègue qui deviendrait, plus de trente ans plus tard, mon mari. Puis je devins moi-même formatrice.

15En 1985, à la fin de ces quelque huit années qui, avec celle de Friville-Escarbotin et celle de stage, me menaient à un peu plus de dix d’activité, je dressai un premier bilan de ma carrière. Ma vocation se réalisait sans accroc. Mais je souhaitais avancer. Avec trois enfants en bas âge – j’attendais le troisième –, deux jeunes fils par alliance et toutes sortes d’autres responsabilités familiales, en particulier une jeune sœur handicapée dont j’étais tutrice, il m’était difficile d’entreprendre sereinement la préparation de l’agrégation.

16Je revins à la littérature médiévale qui, en réalité, ne m’avait jamais quittée, mais la maturité aidant, je pris pleine conscience que ce qui me passionnait était d’abord sa langue. Je fréquentai de nouveau des cours en Sorbonne. J’entrevoyais plus nettement les mouvements et les ressorts des textes. Je consultai des manuscrits, décourageants, car mon œil n’était pas préparé à la paléographie, et j’étudiai alors, avec la plus grande attention et une certaine ardeur, les variantes des éditions. Ma conviction était faite : il y avait, dans ces écrits tellement mouvants, des « hasards » à explorer et à comprendre. La psychanalyse, à cette époque, avait déjà profondément modifié, chez certains critiques, la façon d’aborder les textes. La voie me paraissait aussi exaltante que périlleuse. Car tout pouvait être dans tout. Et certaines dérives de la psychocritique – qui par ailleurs, grâce à Charles Mauron et à ses disciples, fournissait des apports déterminants – avaient, à mes yeux, gravement nui – à Mallarmé ou à Claudel, entre autres. Je décidai de commencer une formation complète en psychanalyse et de tenter de comprendre – mais seulement ensuite et en soumettant cette démarche au filtre de la philologie – si certaines clés étaient utilisables, rigoureusement, pour élucider une partie de la mouvance et de l’instabilité des textes médiévaux qui ne pouvaient, à mon sens, être le seul produit d’accidents matériels.

17Cette formation devait durer une dizaine d’années. Elle n’a d’ailleurs jamais cessé, car la psychanalyse est, plus que toute autre, une discipline en perpétuels mouvements, voire en conflits, faisant çà et là surgir ses plus belles intuitions d’apparentes palinodies. Je n’avais absolument pas le projet de devenir analyste et de « m’installer ». L’enseignement demeurait ma vocation. Le parcours psychanalytique se fit en trois temps. Il commença, obligatoirement, par une analyse personnelle. La première partie de celle-ci fut fort douloureuse ; elle dura quatre ans et me fit percer les exigences profondes qui m’avaient amenée à cette forme de rationalisation : comprendre les textes médiévaux. Il fallut de l’humilité pour l’admettre. La seconde partie de l’analyse personnelle fut plus sereine, car, parallèlement, les notions théoriques étaient peu à peu acquises lors de très nombreux colloques, en France et à l’étranger, et de séminaires, notamment à la Société psychanalytique de Paris. Les choses m’étaient facilitées par le fait que j’évoluais à cette époque de ma vie, pour des raisons familiales et amicales, dans le milieu de la psychiatrie analytique. Pour la troisième période, qui fut plus une période d’échanges et de supervision, je changeai d’analyste. Je n’ai jamais voulu faire partie d’une Société ou d’une École. Lacan lui-même ne disait-il pas : « C’est à vous d’être lacaniens, si vous voulez. Moi je suis freudien » ? Je souhaitais faire mon profit des apports de la discipline en évitant ses aspects radicaux, voire sectaires. Et surtout, je désirais me mettre à l’écoute des « transferts intralinguaux et interlinguaux » dans le cadre de mes futures recherches sur la mouvance des manuscrits.

18En attendant ces futures recherches et dans le champ d’intérêt de ma formation, j’écrivis en collaboration L’adolescence n’existe pas. Histoire des tribulations d’un artifice1. On aura compris que c’est le sous-titre qui devait en être le titre et que le titre définitif lui fut donné par l’éditeur. Ce livre, que le professeur Jean Bernard supervisa et préfaça, qui fut plusieurs fois réédité, traduit en portugais et finalement mis au programme des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), se voulait une somme et défendait une conviction : cette adolescence prolongée, source de souffrance, est une création récente de notre société, un artifice pour signifier, autour de la puberté, le passage de l’enfance à l’âge adulte qui, lui, a toujours existé. Avec la perte des rites qui, autrefois, célébraient ce passage, le temps se dilue et la société récupère de diverses façons ce potentiel en attente, sans lui donner accès à la place qui lui revient. La rédaction, qui dura plusieurs années, fut l’occasion d’une réflexion féconde, notamment sur l’éducation de l’Antiquité à nos jours, sur la façon de considérer les âges de la vie et elle me donna, en outre, l’occasion d’un petit roman épistolaire qui fut inclus dans l’ouvrage.

19Je collaborai également, avec une autre équipe d’experts de ces questions, à un livre qui devait être édité en 2002 aux éditions Milan : Adolescents : halte aux clichés !2 L’occasion m’y fut donnée de me fonder sur l’étymologie et sur la période médiévale pour faire comprendre, à rebours, les aberrations de notre approche des âges de la vie :

Il y a dans notre difficulté à accepter la réalité de nos adolescents l’aveu implicite, et souvent douloureux, d’un jeu de miroir entre leur malaise et le nôtre. Leur malaise à grandir, notre malaise à accepter d’avoir fini de le faire, quels que soient, par ailleurs, les bénéfices secondaires que ce statut nous procure.

20Que d’ambivalences autour du sémantisme de « finir », si l’on s’avise, par exemple, de la charge également insultante d’un « Il n’est pas fini » et d’un « C’est un homme fini ! » Sur la racine alere (« nourrir »), adolescere (« grandir »), forma le participe présent adolescens (« celui qui est en train de grandir »), et le participe passé adultus (« celui qui a fini de grandir »). À votre avis, des deux participes, un présent-actant et un passé-état, lequel serait pour nous le plus convoitable ? Il fallait bien alors que nos terreurs secrètes trouvent une issue honorable et qu’au fil du temps le groupe du escens se voie circonvenu, pour nous permettre, l’espérance de vie ne cessant de s’accroître, de surseoir à notre adultitude…

21Pourtant nous les aimons « nos ados », et comme nous aimerions mieux les comprendre ! Sans doute, pour réduire cet écart entre leur univers et le nôtre, aurions-nous beaucoup à apprendre d’une mise en perspective de cet âge de la vie, au fil des siècles en Occident. Qui se souvient que l’adulescentia du Romain se termine à 30 ans après avoir commencé à 17 ? Qu’au Moyen Âge, « jouvencel », « bacheler », « damoisel » désignent aussi bien le jeune homme dans ses enfances, la terminologie s’attachant non à l’âge, mais à la classe ? Qu’à l’âge classique comme au siècle des Lumières, « adolescent » ne s’atteste que par raillerie à l’adresse d’un « morveux puceau » ? En fait, l’adolescence, telle que nous l’entendons, ne s’installera dans les dictionnaires qu’à la toute fin du xix^e siècle.

22Simple rappel de repères qui invitent à une prise de recul. Que l’on y songe, en effet, pour nous adultes, n’est-il pas finalement plus difficile encore de considérer un « troisième âge », de création bien plus récente, qui nous projette, lui, dans notre deux fois « fini » ?

23Jeu sur les mots, jeu sur leur histoire. Simples jeux ? Peut-être surtout invitation à une attitude mentale : celle de la relativisation. Attitude qui tente d’éviter, sur sa gauche, la démission et, sur sa droite, la rupture. Car enfin, lequel d’entre nous ne se sent capable, avec un tant soit peu d’honnêteté et d’humour, de se souvenir de sa propre quête d’identité et de repères3 ?

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24À la rentrée 1985, je fus nommée au lycée de Coutances. Les années d’exercice dans cette région me donnèrent une nouvelle occasion d’enrichir in vivo mon observation des phénomènes de diversification de la langue. La Manche est un département tout en longueur et, à la faveur de responsabilités de formation continue que m’avait confiées le recteur de l’académie de Caen, je le sillonnai régulièrement. Le Cotentin est une réalité spécifique des parlers bas-normands, car il est au nord de la fameuse ligne Joret, près de Granville. Cette variété septentrionale, proche du jersiais et du guernesiais, connaît toutes sortes de variantes d’un terroir à l’autre : le haguais, dans la Hague, le parler du Val de Saire, le patois du Coutançais ou le Bauptois.

25De 1985 à 1989, je fus déléguée auprès des inspecteurs pédagogiques régionaux pour la formation continue des enseignants en didactique du français, puis, de 1989 à 1994, responsable régionale de formation continue en didactique du français, stylistique et techniques d’expression et de communication. Ces charges, que j’avais acceptées avec le plus vif intérêt, correspondaient à un moment de profonde refonte des programmes d’enseignement, notamment dans le domaine de la grammaire textuelle. Une nouvelle section du brevet de technicien supérieur avait été créée au lycée de Coutances et l’enseignement de la rhétorique appliquée et des techniques de communication m’avait été confié. Conjointement, j’ai eu les plus grandes satisfactions de professeur de littératures française et francophone en préparant aux épreuves du baccalauréat de français plusieurs promotions d’élèves, plus ou moins disposés à la matière – certains arrivaient épuisés en classe après avoir aidé à l’aube leurs parents conchyliculteurs –, mais tous enthousiastes et désireux d’apprendre. Chaque année avait sa moisson de 20 et de 19 sur 20 et la fierté des familles était une belle récompense pour le professeur.

26En 1990, après une quatrième et dernière maternité, j’eus à occuper un long congé de maladie. L’occasion me sembla bonne pour préparer l’agrégation en m’inscrivant aux cours dispensés par le Centre national d’enseignement à distance. Je passai les épreuves écrites à l’université de Caen en avril 1991 et je fus reçue au concours cette même année. À l’issue d’une année de stage, je fus titularisée et les académies de Caen puis de Versailles me confièrent régulièrement des agrégés stagiaires jusqu’en 1999. Je pris cette charge très à cœur, car nous arrivions à une époque où les néoprofesseurs se trouvaient confrontés à des situations face auxquelles ils étaient totalement démunis.

27Ma formation psychanalytique me parut assez avancée pour que je songe à me remettre sérieusement à des activités de recherche en langue médiévale ; sans parvenir à les organiser toutefois, car je ne trouvais pas à Caen de directeur de recherches qui me semble comprendre l’orientation que je souhaitais leur donner.