El proyecto de los estudios reales

1Desde el mismo momento en que se hizo con las riendas del poder el conde duque de Olivares planteó un amplio y ambicioso plan de reformas de la Monarquía que incluía la reorientación educativa de la nobleza al servicio de dos principios fundamentales: uno, la convicción, casi obsesiva, de que la aristocracia debía convertirse en una elite político-militar cuya única razón de ser residiera en el servicio al Estado; dos, la certeza de que el medio más eficaz para lograr esta transformación consistía en que los vástagos de la nobleza pasaran por un sistema educativo controlado desde el poder.

2Ya en el llamado Memorial sobre las mercedes, uno de los primeros textos –si no el primero– sobre materias de gobierno firmado por Olivares, fechado el 18 de noviembre de 1621, se percibían algunas de las claves que iban a orientar su acción política y el papel que adjudicaba a la nobleza. «Dos géneros de personas ha de premiar Vuestra Majestad y hacerles honras y mercedes –escribía Olivares–, el uno es de los que le sirven bien en la guerra o en la paz, y el otro de hombres doctos y virtuosos que con sus doctrinas y ejemplo sirven a la Iglesia y autorizan los reinos de Vuestra Majestad».1 Esos, «los que le sirven bien en la guerra o en la paz», debían componer la nobleza según el privado, que pretendía conducir al estamento privilegiado al corazón de su proyecto político. Con mayor claridad, el Gran Memorial de 1624, el gran documento programático del conde duque, aludía a la necesidad de neutralizar las ambiciones de autonomía política de la gran aristocracia y reconvertirla en cantera de individuos aptos para las responsabilidades directivas de la administración y el ejército.2 Todo ello alude a que, desde el principio de su valimiento, Olivares tenía muy claro el papel que debía jugar la nobleza en el modelo de Estado que aspiraba a instaurar; quedaba, entonces, encontrar los medios.

3La reflexión en torno a la educación que debía recibir la nobleza, en tanto que elite a la que se le reservaba el liderazgo de la sociedad, llevaba largo tiempo percutiendo en el ambiente, sobre todo después de que los jesuitas hubieran irrumpido en el mercado pedagógico –permítaseme el término– con propuestas de inusitado éxito en toda la Europa católica. Cuando Olivares empezó su privanza el panorama educativo contrarreformista se encontraba sometido a diversas tensiones, entre las que no era de menor importancia la derivada del enorme protagonismo alcanzado por la Compañía de Jesús. Su proyecto docente, pensado originariamente para los religiosos, llevaba décadas mostrando versatilidad para adaptarse al mundo laico.

4¿Qué es lo que atraía a Olivares y otros políticos de la época de la educación jesuítica? Por encima de cualquier cosa, la insistencia en la disciplina. El padre Giuseppe Cortesano, a partir de su experiencia como rector del Colegio Germánico de Roma (1564-1567), había expresado este valor básico de la Ratio Studiorum, cuyo potencial podía ampliarse a la sociedad en conjunto. Según él, «delle cose necessarie per la conservatione della Compagnia, cioè, le lettere, il spirito et il governo, giudico l’ultima più necessaria dell’altre, perchè è quello che cava fruto dall’uno e dall’altro, ordinandole al suo fine; et senza di questa l’altre due sariano più presto dannose che utili».3 Era pues el concepto de gobierno, es decir, la disciplina de la obediencia y del mando, sobre el que pivotaba la acción docente de la Compañía y era eso, precisamente, lo que la hacía encajar en el proyecto educativo de Olivares. El gobierno, medio de ordenación de la realidad y, sobre todo, instrumento para regir a los individuos, tanto para enseñarles a gobernarse así mismos como para gobernar a otros, comprendía, en forma general según Cortesono, «il modo di conoscere la natura [humana]», una metodología de análisis de las conciencias e intervención sobre ellas conducente, en último término, a ahormar a los individuos.4 La extensión de estos principios del ámbito jesuítico a la formación de las elites era no sólo posible sino deseable y, desde luego, el conde duque no fue el primero en verlo con claridad.5

5El proyecto de fundar en el Colegio Imperial de Madrid6unos Estudios Generales, es decir, un centro de estudios superiores destinado a la juventud noble, fue el punto donde confluyeron los intereses políticos de Olivares con la pedagogía jesuítica. La idea originaria debe ser atribuida a Hernando Quirino de Salazar, el jesuita confesor de Gaspar de Guzmán, un hombre que, desde el primer momento, figuró entre los consejeros más cercanos al nuevo privado.7 La iniciativa arrancó, formalmente, de cuatro cartas enviadas al mismo tiempo al general de la Compañía, el padre Vitelleschi, escritas por Felipe IV, Olivares, el director del Colegio Imperial, el padre Pedro de la Paz, y el citado Salazar.8 En todas ellas se insistía en la necesidad de fundar una universidad en la corte que proporcionara adecuada formación a los hijos de la nobleza y a otros cortesanos ligados al servicio real y, en la misiva de Quirino de Salazar, se incluía un memorial que contenía el borrador del proyecto.9 Sobre esta base se iniciaron negociaciones para discutir el plan de estudios, el rango académico que se obtendría, el cuadro de profesores y la financiación. Por parte del Gobierno, Olivares delegó las conversaciones en don Juan de Villela, presidente del Consejo de Indias y consejero de Estado, cuyos interlocutores en la Compañía fueron el nuevo rector del Colegio Imperial, el padre Rodrigo Niño de Guzmán, y el provincial de Toledo, Luis de la Palma –que sustituía al padre Pedro de Alarcón–.10 finalmente, en enero de 1625, se redactó el que pretendía ser el plan definitivo de los Estudios Reales.

6Consideraciones generales en torno a la importancia de la educación y, en particular, a la educación de la nobleza, aparecían en el preámbulo del documento. Se trataba de ideas que ya habían sido expresadas, por ejemplo, en el Libro de la buena educación y enseñanza de los nobles, de Pedro López de Montoya, donde se insistía en la bondad de contar en la corte con un centro universitario al que deberían acudir los hijos de nobles y cortesanos.11 La conexión entre este libro y el proyecto de los Estudios Reales puede perfectamente atribuirse al propio conde duque, pues el libro de López de Montoya formaba parte de la literatura arbitrista o reformista, corriente de ensayismo político, económico y social que bien conocía Olivares y cuyos principios de reformación de la Monarquía estaban en la base de todo el programa olivarista.12 El valor ejemplarizante de la escolarización de los jóvenes nobles, la necesidad de dedicar los años de adolescencia y juventud a formar el carácter y adquirir conocimientos, la utilidad de que los hijos de las grandes casas frecuentasen «estudios comunes en compañía de muchos», donde se aprovecharían de mejores profesores que los habituales preceptores y ayos particulares, eran algunos de los puntos de coincidencia del proyecto olivarista con el libro de López de Montoya.

7Igualmente indicativo de las dimensiones que había adquirido la cuestión de la educación de las elites de la Monarquía es la configuración del subditus –noble y no noble– del príncipe cristiano, propuesta lanzada en 1624 por el jesuita flamenco Carlo Scribani, prefecto del colegio de la Compañía en Amberes, uno de los más señalados intelectuales de la corte flamenca archiducal y defensor de las ideas de Justo Lipsio.13 Scribani, tenaz defensor de la causa de los Habsburgo, gran admirador del archiduque Alberto, a quien coloca constantemente como ejemplo de político cristiano, había entrado desde 1621 –año crucial para flandes, por la muerte de Alberto de Austria y el reinicio de la guerra– en el entorno del nuevo equipo de gobierno que entró en escena al comienzo del reinado de Felipe IV. Muy vinculado a Ambrosio Espínola y al marqués de Leganés, responde al modelo del reformista que toma la pluma para tratar de cambiar las cosas y, en no poco grado, su Politicus Christianus puede incluirse dentro de la corriente arbitrista, que conformó la base inspiradora del programa reformista de Olivares. De hecho, en el libro aparece un proyecto que puede considerarse un precedente de la Unión de Armas y otros «arbitrios» de tipo militar y hacendístico.14 Pero el denso libro de Scribani no se quedaba en recopilar arbitrios escritos en el contexto de la ola reformadora impulsada por el conde duque, con ser ello relevante en sí. Es un tratado de filosofía política, uno más de los textos que aconsejan al príncipe, una profunda reflexión doliente sobre el desgarro civil de la patria flamenca y, también, un discurso de crítica social, en el cual debe incardinarse su definición del súbdito disciplinado, moldeado por un sistema educativo que se oriente, preferentemente, a la formación de las elites.

8Si la nobleza estaba asociada a la virtud personal y dado que esta virtud no era heredable, razonaba Scribani, la educación se convertía en el tránsito necesario para provocar el surgimiento del hombre virtuoso, un servidor –súbdito– del soberano cuya formación debía compaginar el paso por las aulas –para la adquisición de los fundamentos teóricos de las materias y los valores– y el aprendizaje cortesano –donde se adquirían las prácticas y se socializaba a los individuos. El súbdito cristiano de Scribani, apto para contribuir a la Monarquía en la paz y la guerra, era el producto resultante de un proceso constructivo en el cual la educación jugaba un papel determinante, y ahí era donde la pedagogía jesuítica ofrecía un programa que aseguraba individuos disciplinados y altamente cualificados. Scribani, cuya valoración de la realidad nobiliaria que le rodeaba en flandes era altamente decepcionante, criticaba el duelo y otros tantos comportamientos desobedientes con las normas regias, porque delataban una conducta insubordinada e inútil para el Estado. Una nueva nobleza, sometida a una educación rigurosa, entregada al servicio del proyecto político de la dinastía, era lo que reclamaba.15 Así pues, el debate educativo, junto con sus implicaciones políticas, y la pugna entre órdenes religiosas por el control de este poderoso medio de influencia social, había adquirido unas dimensiones continentales.

9Estas cuestiones, y en particular el compromiso de los jesuitas con la reforma de la Monarquía, el proyecto dinástico de los Habsburgo y el programa político del gobierno de Olivares, latían en la declaración de intenciones que justificaban la erección de los Estudios Reales. Por eso el preámbulo del documento de fundación señalaba a la Compañía de Jesús como el mejor instituto para hacerse cargo del proyecto, que debería ser albergado por el Colegio Imperial y denominarse Estudios Reales, «de que S. M. ha de ser fundador y patrón y los señores reyes sus subcesores perpetuos».16 Las ideas que afloraban en la parte justificativa eran ésas que la corriente del reformismo arbitrista venía décadas intentando que calaran en los círculos del poder y que ahora era posible verificar. El motivo de la creación de los Estudios residía en que «todas las repúblicas bien gobernadas han librado la mayor parte de su felicidad en la buena educación de la juventud… [y sobre todo] que no le falte a los hijos de los príncipes y gente noble», por su valor ejemplarizante y porque su destino natural es ocupar las puestos de responsabilidad. Seguía luego la denuncia de la dejadez de la nobleza respecto de la educación de sus hijos, pues «no cuidan ni desean otra cosa más de que vivan para que lleven adelante la antigüedad de sus familias, y libran buena parte de su conservación en no ejercitalles ni en otra ocupación que les cause pena o fastidio».17 Para reconducir este panorama, para, textualmente, que la nobleza llegara a «servir a su Rey y a su patria», se fundaban los Estudios Reales, «y porque la religión de la Compañía de Jesús… es la que profesa todo género de letras y la que atiende con más provecho a la educación de la juventud juntando con la enseñanza de las letras la virtud y buenas costumbres, y por la particular afición [y] estima que Su Majestad la tiene por lo mucho que le sirve».18 Así pues, se fundamentaba la elección de la Compañía por la idoneidad de su pedagogía, experiencia y por su acreditada identificación con el proyecto político de la Monarquía.19

10Pero esta escritura de fundación no llegó a ser firmada por los jesuitas, por varios motivos poderosos. De una parte, a juicio de los padres, el documento dejaba sin resolver con claridad la financiación de la nueva institución docente, cuestión sobre la cual la dirección de la Compañía de Jesús era particularmente sensible por experiencias anteriores. Ello provocó que las conversaciones entre los jesuitas y el Gobierno se alargaran hasta que los jesuitas madrileños vieron garantizadas, dos años después, una dotación fiable de rentas.20 En cualquier caso, los problemas económicos no fueron los únicos –ni los más importantes– con los que se encontró la puesta en marcha de los Estudios. Quienes se opusieron con mayor vigor fueron, por un lado, las grandes universidades castellanas, y, por otro, las demás órdenes religiosas, en particular los dominicos, y algunos obispos. En realidad, se trataba de un frente común compuesto por quienes controlaban la enseñanza superior en Valladolid, Salamanca y Alcalá, y los obispos que tenían autoridad sobre las pequeñas universidades, colegios o estudios de sus respectivas diócesis. Eran cuestiones de poder académico e influencia social, junto con la rivalidad entre órdenes religiosas, las que motivaron las voces críticas y la activación de una campaña contra el proyecto.21

11Diversos memoriales emanados de las autoridades académicas de las universidades de Alcalá y Salamanca expusieron los argumentos del desacuerdo y las consecuencias perniciosas que, según su punto de vista, se derivarían de la erección de los Estudios Reales en Madrid. Un texto firmado por las autoridades académicas de Alcalá y Salamanca, aparecido a comienzos de 1627, advertía de la inconveniencia de implantar una universidad en la corte, por su «falta de quietud y sosiego» y se aludía directamente a que se perjudicaría a la cercana Universidad de Alcalá, porque los jesuitas madrileños se llevarían a los estudiantes, como había sucedido allá donde la Compañía había fundado estudios o colegios. Tras recordar al rey que las viejas universidades castellanas llevaban más de cien años suministrando «ministros en lo eclesiástico y lo seglar», el memorial llamaba la atención sobre el excesivo poder –no sólo académico– que tendría la Compañía, «que aún en lo temporal gobernasen estos padres». Y se señalaba «que no es conveniente sino peligroso estudio o universidad en religión particular». Con sutileza, se denunciaba que la uniformidad intelectual resultante sería lo más contrario al espíritu universitario y la «buena razón de Estado» aconsejaba la pluralidad de sensibilidades intelectuales y docentes:

[…] por la diversidad de personas y cátedras se ha competido. Si todos fueran de una religión, la emulación cesará y cualquier doctrina menos bien sonante hallará pronta capa y defensa. Y si por desgracia diesen en una proposición falsa, adunados todos tuviesen la mayor parte del reino, introducidos o poderosos como lo serían si tuviesen a su devoción el corazón de España, que es la corte, a los hijos de los señores y de los nobles, a sus padres, al resto del reino, ¿qué fin podría tener?

12Para reforzar este punto de vista se recordaba, con no poca ironía, que precisamente los grandes intelectuales de la Compañía de Jesús se habían forjado en universidades como la de Alcalá, en donde la diversidad de corrientes intelectuales y orígenes académicos del profesorado había sido vitola de calidad curricular y estímulo de superación. Este argumento se estiraba al máximo y se llegaba a proponer al rey que, si lo que deseaba era fundar universidad en la corte, que trasladara la de Alcalá a Madrid. Así dispondría en su cercanía de universidad experimentada y acreditada. Pasaban luego los redactores del memorial a poner en duda la capacidad de los jesuitas para desarrollar a plena satisfacción el ambicioso y moderno plan de estudios, además de señalarse que algunas de las disciplinas previstas difícilmente podrían ser enseñadas por los padres jesuitas, como arte de la guerra. Y en cuanto a otras, como náutica, astronomía o matemáticas, ya eran explicadas en Sevilla y en otras universidades con más experiencia y más pertinencia, por razones obvias.22

13Servida la disputa, los jesuitas no renunciaron a entrar en ella. De responder a los ataques se ocupó el padre Juan Bautista Poza, con un memorial que contestaba punto por punto a todas las críticas, empezando por el hecho de que la corte de Madrid no contaba con un centro universitario, mientras que sí lo había en Roma, París, Viena o Praga, para «dar honesta ocupación a la juventud». Defendía después la capacidad de los padres de la Compañía para impartir las materias que habían sido más criticadas, como de re militari, náutica, filosofía y teología morales, lenguas semíticas y clásicas, por la cualificación de los profesores jesuitas y también porque, argumentaba, el nivel teórico, consistente en el comentario de los textos clásicos, permitía que personas sin conocimientos prácticas de las cosas del mar y de la guerra, pudiesen transmitir el bagaje de la cultura antigua a los alumnos.23 Poza se dedicó a fondo a la polémica intelectual, pues en otro papel de esos mismos años criticó la teología practicada por los dominicos, aunque no los mencionara directamente.24

14Ahora bien, aunque la polémica se iniciara en términos académicos, el debate de fondo era de naturaleza política. Así lo entendía Olivares y por ello puso a la firma de Felipe IV una orden real que dejaba bien claro que el objetivo prioritario de los Estudios Reales consistía en educar a la nobleza para el servicio real y que, en consecuencia, el proyecto era un asunto de Estado y una manifestación de la voluntad real, contra el cual no cabía objeción. Inmediatamente después fue decretado el secuestro de todos los ejemplares del memorial crítico de las universidades y el silencio de las voces discrepantes con el Gobierno, como recogía la orden del rey:

Mando… [que] los recojáis de mano de cualquiera personas que los tengan y los hagáis luego entregar al cardenal de Trexo, presidente de mi Consejo, advirtiendo que se hará demostración con qualquiera que quedare con alguno, porque no quede memoria de cosa que tan mal os estaría ser creyese ser vuestra.

1525Así se ponía de manifiesto hasta qué punto Olivares estaba dispuesto a sacar adelante el proyecto de los Estudios Reales. Por eso puso en marcha la maquinaria del Santo Oficio, requerida su intervención por otros memoriales anónimos que circulaban por Salamanca que atacaban con dureza a la Compañía y que extendían sus críticas al Rey y a su privado. Se creó, asimismo, una junta especial compuesta por el presidente del Consejo de Castilla, el Inquisidor General, el Nuncio y el propio Olivares, con el encargo de acallar las quejas y hacer viable, de una vez por todas, el proyecto de los Estudios Reales.26

16En esta disputa castellana jugó un papel relevante el doctor Cornelisz Jansen, que había pasado por Madrid en 1624, comisionado por la universidad de Lovaina para evitar que los jesuitas del colegio de esa ciudad flamenca pudiesen dar clase a seglares o, al menos, prevenir que sus enseñanzas tuviesen validez académica.27 En apariencia, fueron escuchadas sus razones, pero al año siguiente la Compañía creó una cátedra extraordinaria de teología en Lovaina. Era, como vemos, el mismo asunto que se estaba dirimiendo en el caso de los Estudios madrileños y la coincidencia nos sitúa ante una controversia de escala europea en torno al control de la educación de las elites de la Monarquía en la cual se habían configurado dos bandos netos, el jesuítico y el compuesto por una amplia coalición de las otras órdenes religiosas y las autoridades episcopales. En 1627 Jansenio volvió a España con las mismas pretensiones, y entonces, en plena efervescencia de la querella de los Estudios madrileños, entró en contacto con los profesores de las universidades castellanas y tomó partido por ellos en su lucha contra los jesuitas del Colegio Imperial. Viajó a Alcalá y a Salamanca, escribió y recibió abundante correspondencia y, en definitiva, jugó un importante papel en el aglutinamiento de fuerzas y el despliegue de argumentos contra el protagonismo jesuítico.28

17No hubo victoria completa de ninguno de los dos bandos en liza, como revela la definitiva escritura de fundación, suscrita el 10 de junio de 1628. El documento, firmado por el consejero Juan de Villela en representación del rey, patrono de los Estudios, y el rector del Colegio Imperial, el padre Pedro González de Mendoza, repetía amplias partes del texto de 1625, pero incorporaba algunas modificaciones, a las que se hacía expresa referencia en el nuevo preámbulo:

[…] y oído S. M. las contradicciones de las universidades de Salamanca, Alcalá y otras, y las consultas que sobre esta fundación y dotación le han hecho diversas personas de sus consejos y otros ministros, a quien mando platicar y conferir sobre todo.

1829En definitiva, Olivares logró poner finalmente en marcha el ansiado proyecto educativo, pero hubo de admitir cambios impuestos por las fuerzas opositoras. Éstas, sin abortar los Estudios Reales, consiguieron éxitos parciales, como el recorte del plan de asignaturas, que se impidiera a los jesuitas otorgar títulos académicos mayores, que las cátedras no fuesen estables y que no se impartiesen cursos de teología escolástica.30 Las alteraciones del plan primigenio suponían una significativa reducción de las aspiraciones iniciales de los jesuitas, cuyas expectativas de emular el poder académico de las otras órdenes religiosas quedaron frustradas en buena medida. No obstante, Olivares había preservado el núcleo central de lo que quería poner en marcha, que era la creación de una universidad consagrada a la transformación de las elites nobiliarias de la corte en cuadros directivos de la Monarquía. O al menos eso creía el valido.

19Por fin, en febrero de 1629 se celebraron los actos de inauguración de los Estudios Reales, con asistencia de la familia real y de Olivares. El programa incluyó lecciones magistrales a cargo de algunos de los más reputados jesuitas del cuadro de profesores y la representación de la obra El escalador del Sol, escrita por el prefecto de estudios del Colegio, el padre Francisco de Santa Cruz. El texto era un diálogo cuya temática aludía a las dificultades que había tenido el proyecto y exaltaba el papel que el Rey y su valido habían tenido en el triunfo final. Con posterioridad al acto, Lope de Vega escribiría su Isagoge a los Reales Estudios de la Compañía de Jesús, poema que recogía los textos de esas fiestas de inauguración, e insistía en el tono laudatorio a Olivares, impulsor de la institución educativa.31

20Si embargo, a pesar de la solemnidad de la inauguración oficial y de las lecciones pronunciadas por relevantes profesores, varios graves problemas impidieron que los Estudios Reales se convirtieran en una institución educativa con éxito. El primer problema residió en la dificultad de cubrir la plantilla de profesores necesaria para un plan de estudios tan completo sólo con padres jesuitas. Ello provocó la queja real al rector del Colegio Imperial y, aunque se trajeron jesuitas extranjeros, las carencias del cuadro docente nunca se cubrieron del todo.

21Pero el problema más importante vino, en todo caso, por la falta de estudiantes. La frialdad con que los Estudios Reales fueron recibidos por las familias nobles de la corte es lo que más irritó a Olivares, a Felipe IV y a las autoridades responsables. En 1634, la Cámara de Castilla, por orden real, evaluaba el funcionamiento de los Estudios y el resultado no podía ser más desalentador. Se constataba el atraso en las obras que se habían emprendido en el colegio, a pesar de que el dinero del patrocinio regio para el acondicionamiento se había librado. Pero lo peor era que

los oyentes eran tan pocos que en las Escuelas Mayores no pasaban de sesenta, que salían de una cáthedra y entraban en otra, gente de poco lustre, los más de ellos ayos de los gramáticos, que estaban haciendo tiempo a que saliesen para acompañarlos. Con lo qual reconocerá la Cámara que esta fundación era inútil y sólo aparente para sacar a Vuestra Majestad tan gruesa dotación como era 10.000 ducados de renta, que en tiempos tan apretados se pudieran emplear en otros efectos de más importancia.32

22Si la conclusión de las camaristas era clara –la fundación era «inútil», se dice–, el tono del monarca a la consulta no dejaba lugar a dudas de su enfado, un enojo real que distribuía culpas entre las autoridades académicas que se habían opuesto, los jesuitas, la nobleza y la propia Cámara:

Estos estudios han tenido grandes contradicciones y enemigos, y yo los erigí para que fuesen seminario nunca visto de los primeros hombres del mundo, y al paso que la Compañía lo va llevando esto no podrá ser ni se conseguirá, y así se debe reponer todo y guardar la forma que ordené, porque he de celar mucho esta materia. […] Y en lo demás de no ir gente, os confieso que me pareciera harto apretada razón si juntamente me dijérades que la juventud destos reinos no andaba en el Prado ni en la calle Mayor, sino en otros ejercicios más útiles y convenientes para su enseñanza, pero no consultándome sobre la crianza de la juventud ese Consejo ni otro, habiéndoselo mandado tantas veces, y sabiéndose cuán mal entretenida anda, me pareciera mejor consultarme el medio de aplicarlos a cosas virtuosas, que no el insinuar que se excusen para que no se apliquen. Y así, me consultad sobre todo, y luego, sin más atención que al lustre de las artes y las ciencias y al modo de enderezar la juventud a ellas, aunque fuese obligándoles por su mayor utilidad.33

23El rey reconocía los grandes obstáculos que se habían tenido que salvar para poner en marcha los Estudios, acusaba a los jesuitas de no haber estado a la altura del proyecto y, sobre todo, se lamentaba de que los jóvenes nobles no hubiesen acudido a las clases.

24La desilusión cundió entre los impulsores del proyecto, incluido el conde duque, que ese mismo año de 1634 manifestaba su decepción de modo enérgico a su nuevo confesor, el padre Aguado, para que la trasladase al general de la Compañía Vitelleschi. Olivares acusaba a los jesuitas de no haber estado a la altura del proyecto y eso, en su opinión, era la causa de que las familias no quisieran llevar a sus hijos a las aulas. Desde entonces, si bien el Colegio Imperial y los Estudios Reales mantuvieron sus actividades docentes y, como veremos a continuación, adquirió un notable papel en el debate político de la corte madrileña, el proyecto de que alojaran un centro de educación superior para las elites dirigentes de la Monarquía entró en vía muerta. Olivares constató la inviabilidad de la iniciativa pero no abandonó la idea de poner en marcha esa universidad nobiliaria. Tomó nota de los errores cometidos y se puso a la elaborar un nuevo proyecto.

Los Estudios Reales como centro de elaboración de ideas políticas y las últimas propuestas educativas de Olivares

25Ciertamente, aunque fracasara como centro educativo consagrado a la formación de los cuadros administrativos y militares de la monarquía, el Colegio Imperial mantuvo protagonismo en la vida cultural y política de los círculos del poder. A ello contribuyeron dos circunstancias que había sido propiciadas por la erección de los Estudios Reales, como fue la vasta y rica biblioteca de impresos y manuscritos reunidos en un breve lapso de tiempo,34 y la presencia en Madrid de un nutrido grupo de lo más granado de la inteligencia jesuítica. Ambos hechos, junto con el privilegio de impresión obtenido por los padres de la Compañía, favorecieron la transformación, en los años treinta, de los Estudios Reales en una especie de think tank, una fábrica de ideas en el contexto de la coyuntura política internacional y nacional por la que atravesaba la Monarquía. Esta reconversión fue posible por la vitalidad intelectual jesuítica pero, sobre todo, se vio reforzada por la situación que estaba atravesando el régimen olivarista. Un conde duque cada vez más necesitado de justificación, tanto de sus iniciativas de gobierno como de su propia posición, demandaba argumentos, conceptos y tomas de postura que le respaldaran y los jesuitas, que habían logrado robustecer su posición en la corte gracias a su apoyo, aprovecharon la oportunidad para hacer oír su voz con más energía; la reconversión del frustrado centro educativo elitista en fábrica de argumentos políticos sería, por tanto, un intento de restaurar el liderazgo intelectual y la influencia política de la orden, un modo de salir de la crisis de prestigio que había supuesto la fallida experiencia de los Estudios Reales.

26Las lecciones magistrales y conferencias que se dictaron en las aulas de los Estudios, y que con frecuencia pasaban al papel impreso, así lo atestiguan. Es el caso de la serie de Conclusiones políticas del padre Agustín Castro, disertaciones sobre los grandes temas de actualidad que se valían de un lenguaje directo, se expresaban con una notable concreción y conllevaban una profunda intención política.35 Lógicamente, entre los temas tratados por Castro la educación de la nobleza y, por elevación, el papel que debía ocupar la elite social en la gestión de los asuntos de Estado, su gobierno y defensa, ocupó un papel destacado. Sus Conclusiones políticas, … Questión principal: ¿Quién sirve con más gloria a un príncipe, el que está en los riesgos de la guerra o el que le asiste en el servicio de su persona?, publicado en 1636, era en realidad un corto pero muy sugestivo texto en torno a cuál debía ser la educación de la nobleza si se quería que ésta resultara útil a la corona. Por extensión, se elucidaba el lugar que debía ocupar la aristocracia en la estructura política y militar de la Monarquía.36 Para Castro, la razón de ser del estamento privilegiado residía en su capacidad de servicio al Estado: «[la nobleza es una] justa y prudente estimabilidad con autoridad pública, fundada en el servicio del príncipe o beneficio de la patria»; de ahí que, aun admitiendo que la condición nobiliaria se debiera en la mayor parte de las ocasiones al origen familiar, en realidad, «moralmente hablando», eran los «ejercicios militares» o «las ocupaciones civiles» las que justificaban la existencia del grupo.37

27Dentro de los jóvenes de familia noble, Castro distinguía entre los primogénitos, o «herederos de los señores» y sus hermanos. En su opinión, el destino de los primeros, gobernar el patrimonio y transmitir el mayorazgo, condicionaba su educación en el seno de la familia y les colocaba, por tanto, fuera del debate educativo. En cambio, sus hermanos, los que «han de seguir el partido de la guerra y otros empleos públicos», centraban sus reflexiones pedagógico-políticas. Éstos tenían que «cobrar experiencia» y estudiar en las escuelas públicas –no con maestros particulares–, orientados preferiblemente a un aprendizaje general válido para desempeñar los diversos cometidos públicos.38 El modelo educativo de Castro era simple y práctico, sin demasiada insistencia en aspectos religiosos. De las cuestiones de fe, únicamente recomendaba que se les inculcaran las verdades elementales, es decir, que «ay Dios» y «el alma es inmortal», pues no era deseable «cargarles de tantos preceptos y enseñanza juntos que se les impida crecer y se les turbe la imaginación»; eso quedaba para los teólogos y no para los hombres de Estado. Teniendo en cuenta la polémica que había supuesto en la fundación de los Estudios Reales la existencia de las cátedras de teología, la reducción de la religión a una sumaria enseñanza de los principios fundamentales era una contundente respuesta nacida de la experiencia reciente. Y no sólo eso, pues con ello Castro estaba apostando por una enseñanza de nobles que se orientara a otros saberes, los considerados útiles para responder satisfactoriamente a las responsabilidades que les aguardaban. De ahí que insistiese, después, en el aprendizaje de los idiomas europeos más relevantes – «lenguas políticas» las denomina–, como son el francés, el inglés, el alemán e italiano, junto con el latín, considerado con todo sentido lengua «universal». Pero más significativa aún era la recomendación al joven noble de que aprendiera su propia lengua, no sólo la propiedad en el uso formal del idioma, sino también un conocimiento de mayor alcance, que incluía la prudencia y otras destrezas comunicativas.39 Refería luego la necesidad de añadir al plan de estudios matemáticas, principios de lógica, erudición, historia, música, poesía, «policía y exercicios de cavallero» – manejo de las armas y equitación–. Todo ello debería hacerse bajo la atención de un ayo, cuya función consistiría en velar que el aristócrata se familiarizara con las cosas «propias de su estado», potenciar en él las habilidades y aficiones para las que mostrara particular inclinación, «y no le permitiendo ociosidad».40 La conclusión de Castro desembocaba en que el servicio al príncipe en la corte y en la administración era «más honrosa y más meritoria de premios que los exercicios militares, aun en defensa del bien público».41

28El ensayo del jesuita Castro reconocía implícitamente los errores cometidos en el intento de poner en marcha los Estudios Reales, y desde ahí arrancaba la nueva propuesta de un itinerario curricular conducente a la creación de una nobleza útil al Estado. La reducción al máximo de los contenidos teológicos, la desaparición de la filosofía clásica, la potenciación del aprendizaje de idiomas, la recomendación de complementar las asignaturas teóricas con el aprendizaje práctico, la alusión a los viajes como parte relevante de la formación, sin olvidar los saberes de la cortesanía y las destrezas propias del caballero, configuran un tipo ideal de noble alejado del que se proponía en el plan de estudios anterior. Y lo confirma la conclusión final de Castro, que fijaba como destino más apropiado de este currículo el servicio directo del rey, es decir, la corte y el aparato central de la administración, por encima del destino militar. Con ello el jesuita estaba sometiendo a una profunda crítica las pretensiones de la Compañía de contribuir a convertir a los jóvenes de la nobleza en soldados del rey, algo que la experiencia reciente había revelado imposible. Pero, eso sí, no renunciaba a que la pedagogía jesuítica mantuviera la responsabilidad de educar a la elite, aprendiendo de los errores y proponiendo al poder –a Olivares– un modelo adecuado a sus intereses que sí resultaba factible alcanzar con los recursos y la experiencia jesuíticos. Preparar cortesanos y gestores, influir en aquellos que debían estar cerca del monarca, a ello los padres de la Compañía podrían entregarse con eficacia.

29Por su parte, Olivares, tras la tentativa de los Estudios Reales, no dejó de insistir en la necesidad de reformar la educación de la nobleza y, en particular, su objetivo de encaminar a la mayoría de sus miembros a la carrera de las armas. En la década de los años treinta están fechados dos memoriales complementarios, dirigidos a Felipe IV, uno escrito en 1632 y el otro en 1635; en ellos todo gira en torno al problema de la educación de los vástagos de las casas nobiliarias, que el privado percibía como uno de los asuntos determinantes del futuro de la Monarquía. Así lo escribía al comienzo del primer texto: «Sin la buena crianza no hay buen sujeto y así imposible sin milagro el haber sido la buena instrucción personas idóneas para el gobierno, ni para el Estado, ni para la guerra».42 Como en el caso de Agustín Castro, en la propuesta del ministro se percibía la reciente experiencia de los Estudios Reales y la necesidad de proponer un programa de asignaturas apto para los fines perseguidos. Por eso el aprendizaje del latín, del francés y del italiano, las matemáticas, la poesía, junto con las destrezas propias del caballero – «andar a caballo a la brida, el correr lanzas, el andar a la jineta, … esgrimir, danzar, jugar a la pelota, luchar, tirar la barra y saltar»43–, fueron las sugerencias curriculares de Olivares, además de su insistencia en «ver el mundo (o la Europa), o por lo menos toda España, … otros saldrán a servir en la guerra, donde adquirirán estas noticias y si no las adquirieran traerán por lo menos las militares; otros en las galeras o en los navíos redondos».44 No es casualidad que Olivares coincidiera en lo fundamental con Castro, pues ello evidencia, por fechas y por planteamientos, que el Colegio Imperial, pese a haber fracasado en el proyecto de crear una universidad para nobles, adquirió la condición de centro de elaboración de ideas para el régimen olivarista y suministró algunas de las propuestas que el privado quería llevar a la práctica.

30Como era típico en su estilo de memorialista político, Olivares iba directo al asunto y no dedicaba muchas líneas a las lamentaciones sobre lo que podría haber sido y no fue, o acerca de planteamientos teóricos. Una vez identificadas las deficiencias y las necesidades, entraba en las propuestas. Para paliar el déficit educativo general de la nobleza media y baja –caballeros, hidalgos, señores– y con intención de incentivar la promoción de los hijos de los patricios de ciudades y oligarquías de las villas, reclamaba el compromiso de las autoridades locales y eclesiásticas de toda Castilla. Pretendía que los hijos de nobles y los jóvenes que aspirasen a la condición privilegiada acudieran a centros educativos –escuelas, academias, universidades– allá donde residieran para obtener grados académicos que, luego, les habilitarían para entrar en el servicio real.45

31Pero lo más importante de este escrito es que contenía un nuevo proyecto educativo para los hijos de grandes y titulados. Constatado el fracaso de crear una universidad elitista en Madrid bajo titularidad jesuítica, es evidente que el conde duque, hombre de acción indesmayable, seguía acariciando la idea pero ahora filtrada por el análisis de las causas de su malogro. Aunque esta nueva propuesta de los años treinta no pasó de formularse en un papel, pues estaba próximo el fin del valimiento de Olivares y los problemas derivados de la ruptura de hostilidades con Francia iban a impedir al Gobierno atender otros asuntos que no fueran los financieros, los diplomáticos y los militares, su interés reside en que nacía de la evaluación que se había hecho de la fallida experiencia de los Estudios Reales y se había optado por un rediseño completo del modelo educativo. Así, como veremos, de un centro único radicado en la corte se pasaba a una red de academias instaladas en las principales ciudades; de la entrega del monopolio de la responsabilidad docente a los jesuitas, se concebía una plantilla de profesores mayoritariamente laicos, abriendo la posibilidad de que determinadas asignaturas fueran impartidas por los padres del Colegio Imperial; por fin, de una gestión controlada por la Compañía y meramente tutelada por el poder político, se dejaba claro que la dirección de la red de academias sería potestad directa de una Junta compuesta por altos cargos de la administración olivarista.

32Para los descendientes de las grandes casas, el privado preveía la creación de varias academias «de pajes» en las grandes ciudades del reino donde aprenderían «buenas letras, […] armas y […] matemáticas y fortificaciones y otros estudios militares».46 La distribución geográfica que aconsejaba era la siguiente: «Parece que en esta corte [de Madrid] bastarían la casa de los pajes y otras dos, en Sevilla una, en Granada una, en Valladolid otra, en Lisboa otra, en Aragón otra, en Pamplona otra».47 Resaltaba no sólo que Olivares hubiera optado por la descentralización del sistema de enseñanza de la aristocracia, sino además que el nuevo diseño rompiera las fronteras de Castilla y se extendiese a los reinos de Portugal, Aragón y Navarra, rasgo que evidencia un proyecto más ambicioso –la educación como instrumento de creación de una verdadera aristocracia peninsular–, en plena consonancia, por otra parte, con la idea central olivarista de cohesionar los recursos humanos y económicos en el proyecto de la Monarquía. «Considero que no convendrá en estas academias se excluya ninguna nación de vasallos de Su Majestad, por lo que importa agasajallos, unillos y favorecellos», decía textualmente, y añadía un horizonte deseable: «El número señalado, por ahora no le pondría; ¡ojalá que haya tantos que nos obliguen a reducirle!».48

33Si la base del proyecto de los Estudios Reales había sido la apuesta por la pedagogía y el potencial humano de la Compañía de Jesús, las academias de mediados de los años treinta iban en un sentido radicalmente diverso evidenciado en la elección de los responsables de las academias y en la junta encargada de su supervisión:

[…] la persona a quien se encomendare la academia ha de tener sueldo del público de hasta mil ducados […] Esta persona por este ministerio ha de tener entrada en el aposento de Su Majestad en la mesa y poderle hablar después de comer en aquello que fuese digno o necesario a la noticia de Su Majestad tocante a su ministerio y en que no bastare tratar con los ministros, que serán el presidente [del Consejo] de Castilla, el caballerizo mayor y los demás que se dirá, los cuales le hayan de dar audiencia siempre que se la pidieran; podrán acompañar a Su Majestad en los actos públicos entre los gentileshombres de la boca y en las consultas de gobiernos han de ser preferidos como aprobados de tan gran tribunal como adelante se dirá y de tan gran ministro, y lo mismo en los puestos de la corte de sus profesiones. No han de ser casados y si lo fueren no han de tener en casa ni cerca della sus mujeres. […]

El consejo de esta crianza habrá de ser el presidente de Castilla, el mayordomo mayor, el presidente de Aragón, el presidente de Italia, el presidente de Portugal, el Inquisidor General, presidente de flandes, caballerizo mayor y sumiller de corps del Rey nuestro señor y mayordomo de la Reina nuestra señora. Y en todo hayan de votar éstos y el capellán mayor y limosnero mayor y el decano del consejo de Estado y confesor de Su Majestad, por votos secretos […] Si el arzobispo de Toledo hubiere de asistir en la corte en persona tendría voto y mientras estuviese ausente como ahora, el que gobernase el arzobispado.49

34Como se ve, el responsable de cada academia –al menos de la academia de pajes de la corte– debería de gozar de entrada con el monarca, de una posición de relieve en el ceremonial –con los gentilhombres de boca– y de comunicación preferente con los órganos de gobierno –el Consejo de Castilla. De este modo quedaba subrayada la importancia del centro educativo, al tiempo que Olivares se aseguraba el control directo. Para este último fin incorporaba a la junta directiva a los presidentes de los consejos con competencias territoriales –Castilla, Portugal, flandes, Aragón, Italia–, otros altos responsables políticos y eclesiásticos –decano del consejo de Estado, Inquisidor General, arzobispo de Toledo– y los máximos oficiales de palacio –mayordomo mayor, caballerizo mayor, sumiller de corps, limosnero mayor, confesor real y mayordomo mayor de la reina.

35Sobre los profesores y examinadores, aun señalando la posibilidad de seguir utilizando los servicios de los jesuitas del Colegio Imperial, se preveía una selección de académicos en función de su competencia profesional en las diferentes materias:

Débense elegir, de las personas que están en la corte y fuera de ella y de España, los eminentes y de mayor satisfacción que se hallaren en las profesiones que se piden para que examinen en presencia de los jueces a las personas que hubieren de aprobar por suficientes, a los que se dé el sueldo y comodidades necesarias para tan grande ministerio, pues de su entereza ha de pender tan grande calificación, en la cual ocasión jurarán su parecer después de salido el examinado, y en votando ellos se habrán de salir y votar los jueces.50

36En suma, se trataba de aunar control político, rigor académico y eficacia pedagógica, y en consecuencia, dotar al profesorado y los examinadores de elementos de distinción como medio para hacer visibles esos objetivos.

37Como el propio conde duque reconocía al final del escrito, no se pretendía más que exponer un proyecto, que debería discutirse en los consejos para concretarlo, un proyecto que quería ser, sobre cualquier otra cosa, algo realizable «en el estado posible de presente». De ahí que se quisiera reducir costes respecto de lo que se había mostrado necesario para poner a rodar los Estudios Reales y se buscaran fórmulas más atractivas para la juventud noble.51

38El memorial de 1632 se completó con una addenda fechada en 1635, fecha por sí sola significativa. Es evidente, por tanto, que el proyecto de las academias estaba en el aire y el problema básico, según su concepción, de la «falta de aplicación y desidia» hacia el servicio en la guerra, seguía sin solución. Se extendía Olivares en la necesidad de vincular estrechamente la concesión de honores únicamente a quienes lucharan, una vieja obsesión del valido que siempre se había visto frustrada, y pasaba a detenerse en la cuestión de la educación de los jóvenes nobles. En realidad, nada nuevo añadía a lo ya dicho. Quizá lo más destacable sea un recordatorio de la necesidad de aplicar en España las academias que había en otros países, circunstancia que trae el eco de la institución ideada por Pluvinel en Francia, y un tono general del texto que evidenciaba la decepción que empezaba a embargar el ánimo de Olivares, consciente de que en este aspecto primordial de su proyecto político no había conseguido nada de lo esperado.52

39Nada del proyecto de las academias llegó a pasar del papel a los hechos; quedó aparcado al lado de lo Estudios Reales. Como tantos otros aspectos del amplio catálogo de reformas impulsadas por Gaspar de Guzmán, se vio arrinconado por otras necesidades más perentorias o por la frontal resistencia de grupos poderosos o instituciones. Y para explicarlo no sólo deberíamos insistir en argumentos habituales, como la lógica impuesta por el inminente choque con Francia, o la poderosa influencia de los colegios de las viejas universidades castellanas, o incluso el arraigo social de órdenes religiosas que veían con recelo el más mínimo movimiento que amenazara sus privilegios. En los fracasados intentos de cambiar el paisaje educativo, como en otras muchas transformaciones propulsadas por el círculo de Olivares, hay que valorar la verdadera capacidad ejecutiva del valido, esto es, su grado de control de toda la arquitectura institucional, jurisdiccional y política de los reinos de la Monarquía. En vista de las iniciativas abandonadas, las reformas inconclusas o modificadas según el plan inicial previsto, parece ajustado tener en cuenta la existencia de límites que nunca pudo traspasar el privado, aún en los momentos de máximo respaldo regio. La intermediación de diversas instancias, la parcelación de las jurisdicciones y las competencias, los mecanismos de discusión establecidos, la regulación del tiempo en la toma de decisiones o la tupida red de canales de información y opinión que cubrían el sistema político, condicionaron la voluntad de Olivares de una manera mucho más decisiva de lo que habitualmente se ha señalado. Un ejemplo de tal estado de cosas se constata en la frustración de los Estudios Reales del Colegio Imperial y de las academias.