1La formation de sages-femmes africaines faisait partie des priorités formulées dès 1917 par le comité d’enquête sur les causes de la mortalité infantile : selon l’inébranlable conviction du Département médical, ces professionnelles de l’accouchement et de la grossesse devaient constituer la pierre angulaire de la lutte contre la mortalité infantile et maternelle. Et de fait, elles ont incontestablement constitué la cheville ouvrière de la médicalisation de la maternité : passant d’une demi-douzaine en 1931 à plusieurs centaines à la veille de l’indépendance, elles sont devenues, le plus souvent, des figures à la fois consensuelles et familières dans les communautés au sein desquelles elles travaillaient. Mais devenir sage-femme est un processus long, qui implique bien plus que les seules années de formation : les questions des origines sociales, du bagage scolaire, de la vocation, du recrutement ou de l’esprit de corps sont aussi importantes que les années passées à apprendre à l’école de sages-femmes. Il s’agit ici de montrer comment une nouvelle catégorie socio-professionnelle a émergé en trente ans, entre la fin des années 1920 et la fin des années 1950.

Les sages-femmes diplômées : une nouvelle élite ou une élite renouvelée ?

2Comme dans le cas bien analysé de l’AOF, les sages-femmes ont constitué en Gold Coast la seule élite exclusivement féminine à l’époque coloniale – les enseignantes ou infirmières faisant partie, elles, d’un corps constitué d’hommes et de femmes. Mais l’élément frappant dans le cas de la Gold Coast est que ces femmes étaient presque invariablement déjà issues de l’élite1 – ce qui, pour être courant, n’était cependant pas systématique en Afrique coloniale : le Soudan ou le Kenya offrent des contre-exemples, puisque les jeunes filles recrutées comme élèves sages-femmes y étaient de statut social inférieur2. Le contexte en Gold Coast – et notamment dans le Sud côtier – est en effet très marqué, depuis au moins le xix^e siècle, par l’influence d’une bourgeoisie urbaine, souvent d’origine marchande, « créole », c’est-à-dire culturellement métissée et comprenant parfois un ancêtre européen, plus ou moins lointain : les familles Bruce, Hesse, Reindorf ou Quartey-Papafio ne sont que les plus connues de ce groupe, dont proviennent un certain nombre des premières sages-femmes3. En dehors de ce groupe, on peut aussi évoquer les élites dites traditionnelles, essentiellement composées de « chefs » ou personnages à responsabilité d’encadrement politique (et/ou militaire) et proches du pouvoir colonial, dans le cadre de l’Indirect Rule. D’ailleurs, la distinction (voire l’opposition) souvent établie entre ces deux groupes, largement fabriquée par les autorités coloniales, est à cet égard très contestable. Certes, les élites anciennes voient d’un plus ou moins bon œil l’ascension de nouveaux venus, ces derniers ayant par ailleurs intérêt à flétrir les notables « traditionnels ». Mais dans la réalité, les deux groupes se recoupent souvent : il n’est que de mentionner le cas de Nana Ofori-Atta – le plus célèbre des « chefs traditionnels » de l’entre-deux-guerres, okyenhene de l’Akyem Abuakwa, passé par l’école de la Mission de Bâle, parfaitement anglophone, partisan de la « modernisation », honoré par une décoration de la Couronne (devenu Sir Nana Ofori-Atta) et interlocuteur privilégié pour les autorités coloniales – pour voir que les deux groupes, en Gold Coast du moins, n’en font souvent qu’un4.

3Or c’est indéniablement ce milieu qui fournit non seulement les premières sages-femmes, mais encore la plupart d’entre elles entre les années 1920 et l’indépendance. Dans la mesure où elles étaient déjà issues de ces milieux éminents, riches et/ou influents, on ne peut pas dire à proprement parler qu’elles aient constitué une nouvelle élite créée par la colonisation. En revanche, elles représentent une élite renouvelée, avec ses spécificités propres, qui peuvent être définies par une étude assez fine de leurs origines familiales. C’est en tout cas la conclusion qui ressort d’une trentaine d’entretiens menés au début des années 2000 avec des sages-femmes formées durant la colonisation, les sources administratives étant muettes sur la question de leurs origines sociales.

Les origines sociales et familiales des sages-femmes africaines

4Rappelant le cas sénégalais étudié au milieu des années 1970, les femmes de l’élite proviennent de familles déjà bien intégrées au régime colonial5. Mais si les jeunes filles ayant embrassé cette carrière entre les années 1930 et les années 1950 étaient certes issues des classes privilégiées, c’est avec des nuances assez sensibles : certaines provenaient d’éminentes familles locales, d’autres de familles plus modestes. Quelques-unes des sages-femmes interrogées6 (moins nombreuses cependant qu’en AOF où les « métisses » sont nettement surreprésentées7) avaient un père ou un grand-père blanc, garantie d’un statut éminent dans une société dominée par les Européens – du moins dans le contexte citadin du Sud de la Gold Coast8. L’immense majorité d’entre elles viennent d’un milieu urbain – surtout de la capitale – et les quelques-unes qui sont issues de régions rurales appartiennent à des familles de « chefs9 » – à l’instar de Susana Ofori-Atta, l’une des premières sages-femmes diplômées10 et fille de l’illustre Nana Ofori-Atta.

5La majorité des informatrices interviewées appartiennent à des familles fondées largement sur le modèle européen, promu par les Églises missionnaires depuis le xix^e siècle, et caractérisé par le fait que l’essentiel des revenus proviennent du père de famille. Il faut cependant noter qu’en raison des structures (d’ailleurs assez fluides) de parenté, ou des aléas de l’existence, plusieurs des sages-femmes interrogées n’ont pas vécu dans une famille nucléaire, ou doivent leur éducation à d’autres membres de la famille que leurs seuls père et mère biologiques. Frères aînés et oncles, en particulier, ont pu jouer le rôle généralement dévolu au père en Europe occidentale. Quant à Mrs. Castellain, son père, fonctionnaire britannique ayant abandonné sa famille africaine « illégitime » au moment d’une mutation, a demandé à son successeur de veiller à l’éducation de ses deux filles – ce dont il s’est effectivement acquitté.

6Pour ce qui est de la profession des pères ou de leurs substituts, on peut proposer une typologie en trois catégories (qui exclut le cas exceptionnel de Mrs. Castellain) :

1. La grande majorité des informatrices vient d’un milieu urbain, de petits ou moyens fonctionnaires : le père de Mrs. Addo-Aryettey travaillait à l’Imprimerie publique ; celui de Mrs. Ablorh était secrétaire dans un ministère non spécifié11, et celui de Mrs. Brenya au ministère des Transports ; le père d’Evelyn Baffour était ingénieur mécanique dans la fonction publique ; le frère aîné de Mrs. Ntim-Adu, qui a payé ses frais de scolarité après la mort de leur père, enseignait dans la prestigieuse école publique secondaire d’Achimota… L’univers du service public leur est donc familier, ce qui facilite leur accès à une formation mise en place par le gouvernement. Variante à ce modèle de fonctionnariat, certains pères sont pasteurs ou prédicateurs pour l’une des Églises protestantes : ainsi Miss Clegg, dont le père est pasteur méthodiste ou Miss Mate, dont les parents sont des employés de la mission presbytérienne de Kumasi. On peut aussi placer dans cette même catégorie, pour leur proximité avec le monde colonial, les employés de bureau des grandes compagnies commerciales, telle la United Africa Company, où travaillaient le père de Mary Kani et celui de Cynthia Blavo.
2. Un second groupe, assez proche, est constitué par des familles d’entrepreneurs privés : soit entrepreneurs agricoles (le père de Mrs. Harriram avait de grandes plantations de cacao, la culture de rente de l’époque ; celui de Mrs. Ayikpa a lancé la première ferme avicole du Ghana grâce à sa formation d’ingénieur agronome) ; soit investisseurs dans le domaine des transports par exemple : le père de Mrs. Plange a été un moment armateur. Il existe d’ailleurs une certaine perméabilité entre ce groupe et le précédent, comme le prouve l’exemple de cet armateur, lequel avait débuté comme clerc dans un tribunal.
3. Un troisième groupe, plus réduit, est constitué de filles de notables traditionnels : ces derniers n’ont pas de profession au sens classique du terme ; ils vivent du travail de leurs dépendants, et tirent généralement leurs revenus de l’agriculture et du commerce de produits de rente, ainsi que des émoluments versés par le gouvernement pour leurs tâches administratives. Souvent moins bien placés que les précédents dans la hiérarchie sociale coloniale, ils bénéficient cependant d’un certain prestige et sont en contact avec les autorités britanniques.

7Dans bien des cas, les informatrices décrivent d’abord leur mère comme « femme au foyer », terme qui recouvre en réalité diverses activités économiques invisibles car informelles. On apprend souvent au détour d’une phrase que leur mère avait une activité extérieure, généralement un petit commerce très proche de son domicile, destiné par exemple à vendre des aliments préparés : ainsi, la mère de Mrs. Ntim-Adu, vendeuse de kenkey et d’agbolo (pâtes de maïs fermenté) à Nsawam, devant la maison familiale.

8Le niveau d’instruction du milieu d’origine des sages-femmes était relativement élevé. Ainsi que l’exprimait Edith Mate à propos de ses consœurs : « La plupart de ces sages-femmes avaient des parents instruits12. » Non seulement instruits, mais dans certains cas, cultivés, au sens occidental du terme : le père de Mrs. Kani, par exemple, écrivait des livres, jouait de l’orgue et était même compositeur. À y regarder de plus près cependant, ce ne sont pas tant « les parents » que « les pères » qui avaient été scolarisés, les mères, elles, étant très largement illettrées. Ellen Ablorh raconte que « le niveau d’instruction de [sa] mère était très, très bas ; [que] c’est plutôt du côté de [son] père qu’on était vraiment instruit ». Loin d’être exceptionnelle, cette situation semble avoir été quasiment la norme – avec quelques exceptions, telle la mère de Mrs. Baffour, qui savait lire la Bible pour être allée à l’école du dimanche ; ou celle de Mrs. Addo-Aryettey, qui pour la même raison savait lire et écrire le ga13. D’ailleurs, la plupart des sages-femmes disent avoir été scolarisées par leur père ; il n’était pas rare que la mère s’y oppose, conformément aux conflits conjugaux concernant la scolarisation des enfants et évoqués par les femmes ashanti évoquant les années 1930-194014.

9Aucune des mères de sages-femmes n’avait de profession considérée comme qualifiée. Cette différence entre mères et filles amène à souligner l’extraordinaire rapidité du changement dans la condition des femmes de l’élite, intervenu en une seule génération, et qui est le signe le plus patent du renouvellement évoqué plus haut – les sages-femmes interrogées étant toutes nées entre les années 1910 et 1930. Les informatrices ont par ailleurs un autre point commun : toutes font partie de familles chrétiennes, et la plupart sont demeurées membres d’une Église (à l’exception de Mrs. Kabachi, qui s’en est détachée ; et de Mrs. Hansen, récemment convertie à l’hindouisme). Elles appartiennent majoritairement à des Églises protestantes, selon une logique géographique encore forte dans l’entre-deux-guerres : l’Église méthodiste dans le pays fanti, anglicane et méthodiste à Accra, presbytérienne dans l’Est et le centre du pays. On ne compte qu’une catholique parmi les informatrices, Mrs. Ayikpa. Et s’il faut attendre les années 1950 pour que les premières élèves sages-femmes musulmanes fassent leur apparition15, c’est parce que la politique coloniale de « développement » du territoire a longtemps laissé pour compte le Nord du pays, où se regroupe l’essentiel de la population musulmane.

10Au total, sans négliger la diversité des situations personnelles, on peut donc conclure à une assez forte homogénéité sociale des premières sages-femmes ghanéennes, formées dans les années 1930 et 1940. Mais surtout, cette homogénéité est encore renforcée par leur subjectivité, en l’occurrence le sentiment qu’elles ont d’appartenir à l’élite. Ce n’est pas sans fierté qu’elles évoquent leurs origines familiales, insistant sur leur caractère prestigieux, comme Mrs. Ayikpa parlant de son père :

My father was a poultry farmer. He was the first poultry farmer in the then Gold Coast. He had a big farm. So, he has got his name in those agriculture books16.

11Mrs. Harriram, née Aquaye, ne pouvant se vanter d’avoir vu figurer le nom de son père dans des livres, explique néanmoins qu’il était quelqu’un d’important :

He was cocoa magnate. He buys various of bags and then ship it from the harbour. He has big big trucks, big big cocoa. And then when he’s coming—that time they haven’t got many cars and this thing—then you see people are running and shouting ‘Acquaye! Acquaye!’17

12Quant à Mrs. Castellain, elle se remémore ce père blanc, commissaire de district, qui a abandonné sa compagne et ses deux filles après sa mutation, mais dont elle avait partagé le style de vie, si typiquement colonial :

He left when I was ten years. We had our meals together on the table, and in the evenings, that time there were no wireless, so he used gramophone. And he’s playing the gramophone, he takes me on his desk and then, he dances while my mother is sitting down, looking at us18.

13Cette fierté relative à leurs origines sociales, perceptible dans la façon dont les informatrices évoquent leur famille, se voit encore plus nettement lorsqu’elles exhument leurs albums photos ou pointent du doigt les clichés encadrés et accrochés en bonne place sur les murs de leur salon19. Trois de ces clichés sont particulièrement parlants pour comprendre de quel milieu proviennent les premières sages-femmes.

Fig. 22 – Les parents de Mrs. Mate dans le jardin de la mission presbytérienne de Kumasi, vers 191020.

Fig. 23 – Mrs. Ayikpa sur les genoux de sa tante, vers 192521.

Fig. 24 – Mrs. Plange en compagnie de son père, 195422.

Les photos de famille, des images pour la postérité

14Le premier cliché représente les parents de Mrs. Mate avant la naissance de celle-ci, vers 1910. Ces derniers sont alors employés de la mission presbytérienne à Kumasi. Bien qu’abîmée, la photo est remarquable pour plusieurs raisons : prise en extérieur, apparemment dans un jardin (celui de la mission ?), elle montre un couple habillé avec une grande élégance (il pourrait même s’agir d’une photo de mariage mais cette hypothèse n’est pas confirmée par l’informatrice). On note cependant une différence assez nette entre l’homme et la femme : alors que celle-ci porte une robe et un « foulard de tête » qui relèvent du chic et du bon goût africains dans leur version chrétienne, l’homme est habillé entièrement à l’européenne, jusqu’au canotier, signe irréfutable de son appartenance à la bourgeoisie. Manifestement, le vêtement est donc soumis à un subtil code de genre : là où il incombe à une femme noire, vers 1910, de se présenter avant tout comme africaine, un homme noir peut s’habiller à l’européenne.

15Le deuxième cliché, pris vers 1925, en intérieur, représente une scène « de famille » – à ceci près que la femme entourée d’enfants n’est pas leur mère mais leur tante paternelle. L’un des enfants (peut-être le bébé, mais l’informatrice n’en est plus sûre) n’est autre que Mrs. Ayikpa, mon informatrice. Remarquable est l’élégance de la tenue de sa tante : la robe droite, le sautoir, les bas, les chaussures, et surtout la coiffure, qui reproduit parfaitement la forme des chapeaux cloches en vogue en Europe, montrent bien que les femmes de l’élite n’ignorent rien des tenues dernier cri de Londres. La jeune femme qui figure sur la photo est pour ainsi dire l’archétype africain de la « femme nouvelle » typique des années 1920 et parfaitement intégrée aux courants globaux de la mode23.

16Le troisième cliché, pris trente ans plus tard, représente Mrs. Plange et son père, en 1954. Mrs. Plange, déjà diplômée, s’apprête à partir en Grande-Bretagne pour un complément de formation : il s’agit donc en quelque sorte d’une photo-souvenir, prise à la veille d’un événement marquant. Le côté « mise en scène » est particulièrement frappant dans cette photo : peut-être parce qu’elle est prise en studio24, avec la très classique toile peinte en arrière-plan, représentant un décor de perron et de jardin ; mais sans doute plus encore en raison de l’attitude des deux personnages. Le souci de respectabilité est manifeste dans le maintien du père, presque raide à force d’être digne. Sa fille, encore jeune, peut se permette d’être un peu plus détendue, mais à peine. La tenue vestimentaire paternelle souligne cette volonté d’apparaître sous les traits de la plus parfaite honorabilité : entre le nœud papillon, la veste, le gilet et le pantalon rayé, rien n’est laissé au hasard, surtout pas les souliers vernis, dont même une copie un peu floue rend le brillant ! Aucun détail n’a été oublié, jusqu’à la montre gousset dont on devine la chaîne. M. Plange, qui est alors armateur, se présente comme un entrepreneur modèle, dont l’image souligne tout à la fois la réussite et la dignité.

17Certes, on ne doit pas être dupe du caractère réaliste de telles photos, ce type de cliché représentant moins ce que l’on est que ce que l’on aspire à être. L’important, dans ces photos posées, est de transmettre à la postérité une certaine image, à l’évidence plus vraie que nature. Mais elles nous renseignent à merveille sur l’idée que se faisaient d’elles-mêmes ces familles, sinon sur leur place réelle ou objective dans la société coloniale : manifestement, le souci de respectabilité était une de leurs préoccupations majeures, ainsi que la volonté de se démarquer du commun, si caractéristique des élites.

18À voir ces photos, on comprend mieux que par la suite, leur conscience de classe ait placé ces sages-femmes au-dessus des communautés parmi lesquelles elles travaillent, comme l’atteste l’emploi d’un vocabulaire soulignant qu’elles font partie des gens « civilisés ». Or dans cette conscience d’être « supérieures », les années d’école puis d’apprentissage ont joué un rôle fondamental.

Le bagage scolaire des élèves sages-femmes

19Avant d’entamer leur formation de sages-femmes, les candidates doivent non seulement avoir fréquenté l’école mais encore avoir atteint un certain niveau scolaire. Ceci les distingue immédiatement de la masse de leur classe d’âge puisque le taux de scolarisation féminine, même s’il augmente avec le temps, demeure très faible – dans un contexte global de sous-encadrement scolaire25. C’est parce qu’elles font partie des rares filles scolarisées qu’elles peuvent aspirer à une profession qualifiée. En effet, même si, à la fin des années 1920, les règles ne sont pas claires sur le niveau minimum d’instruction pour devenir élève sage-femme, il est évident que la maîtrise de l’anglais, de la lecture et de l’écriture constitue une obligation, dont bénéficie une toute petite minorité seulement. L’école de sages-femmes d’Accra, fondée en même temps que la maternité (1928) à laquelle elle est rattachée, est une école publique : comme pour la PMI, il s’agit là d’une originalité dans un ensemble colonial britannique où généralement, la formation des sages-femmes est dévolue aux missionnaires26.

20L’un des premiers traits frappants de la formation est que durant toute la période coloniale, malgré un changement au début des années 1930, les conditions d’entrée à l’école de sages-femmes demeurent floues. Aucune règle écrite et officielle ne régit les candidatures : ni condition d’âge (dans les faits, au milieu des années 1940, préférence est donnée aux candidates de 17 à 23 ans mais sans exclusive27) ; ni même la réussite à l’examen du standard VII (sanctionnant un niveau satisfaisant en lecture, écriture, anglais et arithmétique après dix ans d’école28) ou le fait d’avoir atteint ce niveau. De sorte que vers 1930, il suffit de présenter sa candidature et de se prévaloir de quelques années de scolarité. C’est le cas de Mrs. Quarcoo, la plus âgée des informatrices : elle a dû interrompre sa scolarité vers l’âge de 18 ans, à la fin du standard V (huitième année d’école), pour contracter un mariage arrangé par sa tante. Malheureuse dans cette union, elle quitte son mari après avoir eu deux enfants, et en 1932, à l’âge de 21 ans, elle postule à l’école de sages-femmes, sans y croire vraiment :

I made an application to Hospital. […] They called me at Korle Bu Maternity Hospital. So I went to Korle Bu29.

21Mais si, en 1932, les critères de sélection sont encore assez flous pour permettre à une jeune femme à la scolarité incomplète d’y être recrutée, l’entrée à l’école de sages-femmes devient progressivement plus difficile. C’est sous l’influence du Dr Lawlor, arrivée à la tête de la maternité en 1931, que s’opère ce changement. La doctoresse, qui souhaite améliorer le niveau des élèves et de leur formation, est servie par une conjoncture favorable car la popularité de l’établissement entraîne un nombre croissant de candidatures, qui permet d’être plus sélectif :

Dr Lawlor pointed out that the applications now were greatly in excess of the vacancies; and while a few years ago girls could easily get in on a VII^th Standard Examination Certificate, many girls now who apply have the School Certificate and even the London Matriculation30.

22La même doctoresse est demeurée dans la mémoire de Docia Kisseih pour avoir tenté de favoriser le recrutement de jeunes filles passées par l’enseignement secondaire, notamment par le lycée prestigieux d’Achimota31, et présentant de ce fait des garanties en termes de niveau d’instruction :

Dr Lawlor was trying very hard to have good midwives for the future […]. She was among the ones trying to recruit us from Achimota. She had even come to talk to me32.

23Le fait que la directrice de la maternité se soit adressée directement à une candidate putative indique que quinze ans après l’ouverture de l’école de sages-femmes, aucun concours d’entrée n’a été organisé et que les modalités de candidature sont encore imprécises. Les candidates, dont certaines ont été approchées en amont par le personnel de la maternité ou par des enseignantes britanniques, doivent présenter un dossier – dont les sources n’indiquent hélas pas la teneur. S’il est retenu, elles passent un entretien, mené par le médecin responsable de la maternité et par son bras droit, l’infirmière en chef. En 1942, le comité de visite reconnaît la compétence de ce duo d’examinatrices pour juger des capacités d’une aspirante ; mais en même temps, il appelle de ses vœux la constitution d’un véritable jury élargi, qui rendrait moins aléatoire, pour ne pas dire arbitraire, la sélection33. Pour autant, les archives ne suggèrent pas qu’un tel jury ait jamais existé ; et les conditions d’entrée à la maternité d’Accra, puis de Kumasi à partir de 1949, demeurent assez indéterminées. L’arbitraire est donc encore plus grand que dans le cas de l’école de sages-femmes de Dakar étudié par Barthélémy : car si, à Dakar, certains critères très subjectifs font qu’un très bon résultat au concours peut être neutralisé par d’autres éléments (provenance géographique, appréciation morale sur la candidate…), il existe au moins des épreuves écrites, identiques d’une colonie à l’autre, devant lesquelles toutes sont donc égales34. Ce système, très français et centralisé, n’a donc pas eu d’équivalent en Gold Coast, ce qui a amené à recruter de fait des jeunes femmes aux profils scolaires variables, malgré l’amélioration graduelle de leur niveau général.

24De formation initiale relativement hétérogène, ces sages-femmes coloniales auraient pu être soudées par une même motivation mais comme on va le voir, leur « vocation » n’est pas univoque.

Devenir sage-femme : obligation, hasard, opportunités…

25À l’évidence, les toutes premières sages-femmes ne pouvaient pas témoigner d’une aspiration à un métier qui, en Gold Coast, était parfaitement inconnu. Mais rapidement, les sages-femmes deviennent visibles en ville et popularisent leur profession, suscitant de ce fait des vocations – ce sont les « éveilleuses » évoquées par Pascale Barthélémy, dans le sillage de Jean-François Sirinelli35. Pour autant, les entretiens menés avec des sages-femmes formées à l’époque coloniale ont montré que les voies d’entrée dans la profession, comme les motivations des aspirantes, étaient en réalité très diverses, allant du hasard à la nécessité d’obéir à ses parents, en passant par un réel goût personnel, imposé à l’entourage à force de ténacité. On est donc loin du schéma britannique, dans lequel toutes les sages-femmes interrogées évoquent avec force une vocation, voire un appel impérieux qui se serait imposé à elles36.

26Retenons d’abord qu’il ne faut pas négliger le poids des parents ou des familles dans le choix de cette formation, souvent suggérée (voire imposée) par un père, semble-t-il. Lors de l’entretien avec Ellen Ablorh, par exemple, à la question classique des raisons de son choix, elle rétorque :

During that time, err… we didn’t have a choice. I was just put in.
Really? By whom?
By my parents. My father, especially. So that question… [rire] I didn’t have a choice. “Go and do this” and then you go. I followed… that’s how it started. […] We were very young, we were very young. Right from school. So, we didn’t know anything. And as I told you, at the time, they say “Do this” and you do it. So we had no idea about midwifery.

27Ne sachant répondre à la question que je lui pose alors sur les motivations de son père, Mrs. Ablorh m’invite à la lui poser directement : par extraordinaire, à presque 100 ans, il est encore vivant et suffisamment alerte pour être interviewé. Il ressort de l’entretien mené avec lui que s’il a orienté sa fille vers l’obstétrique, c’est que, comme les responsables du Département médical, il était convaincu du besoin de sages-femmes qualifiées et des dommages infligés par les accoucheuses traditionnelles. Mais il souligne également le manque d’alternatives, faisant écho à une informatrice d’après laquelle « de [son] temps, quatre ministères seulement offraient des débouchés aux femmes : l’imprimerie, l’éducation, le téléphone et […] le département médical37 ». Enfin, plus positivement, Mark Ablorh évoque son goût personnel pour la médecine38 : fasciné dans sa jeunesse par les stéthoscopes, il aspirait à devenir médecin et était encouragé dans cette voie par un « protecteur » britannique qui l’avait remarqué à la Mission de Bâle de Kumasi. Or le Britannique en question étant mort durant la Première Guerre mondiale, lors du torpillage d’un bateau par les Allemands, Mr Ablorh n’a pu mener à bien son rêve : choisir pour sa fille l’école de sages-femmes relève donc d’une forme de réparation, qu’il souligne de lui-même.

28Mais même lorsque cette formation n’est pas imposée par le haut, devenir sage-femme est souvent moins une question de goût que d’opportunité. Ainsi la doyenne des sages-femmes interviewées admet-elle avoir embrassé la carrière presque par hasard. Dans un passage assez cocasse de l’entretien, Clara Quarcoo dit avoir été plutôt attirée, à l’origine, par le métier de téléphoniste : elle mime alors les « Allo ? Allo ? », qui symbolisaient à ses yeux le travail enviable des jeunes employées du P & T Department. Déboutée aux Postes et Téléphone, elle envoie une lettre de candidature à l’hôpital, où elle est admise. C’est donc un choix par défaut (pour ne pas dire par dépit) qui l’a menée à l’école de sages-femmes. Le récit qu’elle en fait, où elle s’amuse à se remémorer l’effet produit alors par les « demoiselles du téléphone », témoigne de l’attirance pour une profession considérée comme « moderne39 ». Les télécommunications ont en effet un point commun avec les carrières paramédicales : il s’agit de secteurs neufs, entourés de l’aura de la nouveauté mais aussi de la technologie, du progrès, et d’un avenir professionnel prometteur.

29D’ailleurs, nombre des sages-femmes interviewées ont en fait hésité entre l’obstétrique et l’enseignement, l’une des autres carrières de choix pour jeunes femmes instruites – bien que mixte, celle-là. Ainsi, comme en Europe à la même époque, « les seuls vrais métiers féminins admis et socialement reconnus sont les métiers de sages-femmes et d’institutrices. Ne renvoient-ils pas fondamentalement au rôle traditionnel de la femme : donner la vie et éduquer40 ? ». D’après Frederica Addo, la carrière d’enseignante bénéficiait même d’un prestige particulier :

At that time, teaching was the profession that is the noble profession, that everybody wants to do41.

30Entre Comfort Brenya, que son père aurait bien vue institutrice, Cynthia Blavo, qui jouait à la maîtresse devant les plantes de son jardin, Mary Kani ou Wilhelmina Ayikpa, initialement formées comme enseignantes, et Edith Mate ou Florence Ntim-Adu dont les frères sont devenus professeurs, on voit que les domaines paramédical et éducatif sont très liés – ce qui a été bien analysé pour l’AOF, dont les premières diplômées étaient soit sages-femmes soit enseignantes42. Pour plusieurs sages-femmes, le choix s’est opéré par hasard (Leanar Sam l’impute à la providence), ou sur l’intervention d’une personne influente : une certaine Miss Appleyard, enseignante britannique, aurait poussé à la fois Docia Kisseih et Comfort Brenya vers la maternité. Mais dans d’autres cas, le choix s’est révélé plus personnel : ainsi, plusieurs sages-femmes formées dans les années 1940 disent avoir suivi une inclination individuelle.

Vocation et modes de légitimation

31L’un des arguments fréquemment avancés dans ce cas est… le prestige de l’uniforme. En effet, les sages-femmes se distinguent, non seulement à l’hôpital mais encore dans leurs cliniques privées, par le port d’un vêtement professionnel : robe bleue, tablier blanc et coiffe blanche. De sorte qu’elles sont aussi connues sous le nom de blue nurses, à ne pas confondre avec les green nurses ou infirmières43. Dix des sages-femmes interviewées ont d’elles-mêmes mentionné cet uniforme, et plusieurs d’entre elles ont souligné son importance dans le déclenchement de leur vocation : il leur plaisait autant qu’il les impressionnait. Pour celles-là, l’uniforme représentait une forme d’élégance, mais aussi la propreté, l’autorité, la grandeur : dans tous les cas, il symbolisait un statut enviable44. Lors de l’interview avec Mrs. Mate, l’un de ses amis présents, colonel de l’armée ghanéenne, relève avec malice son attrait pour l’uniforme. Elle renchérit, allant jusqu’à conclure que c’est à cause de la tenue qu’elle s’est intéressée à cette profession. De même, Florence Ntim-Adu relate le plaisir qu’elle avait à admirer les sages-femmes :

Anyway when I was young in the midwifery school, and I see the midwives, I’m always happy.
Really?
Yes! I see them smart, with their uniform, the blue uniform, I’m always happy45.

32Quant à Emily Amoonor-Buedu, c’est une véritable fascination dont elle faisait preuve, dans son admiration muette d’une sage-femme entrevue aux abords d’un hôpital :

It’s just the uniform that attracted me. And the way she walked smartly. I would never leave the hospital, I would stand there just to see her. Then as soon as I see her, I am satisfied and I would go. I just watched her.

33On aurait tort de ne voir dans ces témoignages que l’expression d’une touchante naïveté. Car plus encore qu’en Europe, où ce facteur existe aussi46, le prestige de l’uniforme dans le monde colonial est grand – même si non dénué d’ambivalence. L’uniforme signale l’autorité et témoigne d’une place éminente (à des degrés divers) dans le système et dans la hiérarchie coloniale. C’est lui aussi qui permet de distinguer la sage-femme du commun des mortels47. Le pouvoir d’attraction exercé sur les futures sages-femmes par cette tenue, et sa place dans leurs souvenirs des décennies plus tard, renforcée par les photos (notamment de solennelles photos de promotion), montrent bien qu’il ne s’agit pas juste d’un détail vestimentaire mais d’un véritable status symbol.

Fig. 25 – Première promotion de sages-femmes, 1931. Le cliché est très singulier car non seulement les diplômées ne portent pas l’uniforme de travail des sages-femmes, mais encore n’y figurent que les élèves48. La tenue, identique pour toutes, donne une impression d’unité qui ne peut être imputée au hasard.

Fig. 26 – Photo de la (modeste) promotion de mi-194449. Au second rang figurent les nouvelles diplômées : de gauche à droite, Elisabeth Gohansah, Agnes Aku-Boadu, Mercy Thompson, Frederica Quartey, Anna Nelson. Au premier rang : Mrs. MacCloyd, Sister MacCormack, Dr Chenard, Miss Luscombe et Miss Quaye (dite « Auntie B. »).

34En dehors de l’attrait de l’uniforme, les autres motivations personnelles évoquées sont de deux ordres : ce choix s’inscrit soit dans une continuité familiale, soit encore dans une aspiration à s’occuper d’autrui. Ainsi, la grand-mère de Docia Kisseih, issue d’un lignage royal manya-krobo, avait été formée par les missionnaires presbytériens à l’obstétrique. Plusieurs sages-femmes ont aussi mentionné leur mère, leur grand-mère ou quelque aïeule, qui faisait profession d’accoucheuse50. Pour Mary Kani, c’est ce qui l’a déterminée à devenir sage-femme, après avoir été enseignante :

Well, I chose midwifery because my grand-mother was a traditional midwife. And my mother was traditional [sic] until she died. […] So I had interest in it, I developed a sort of interest in it. Although I went to a college and I taught for five years, but all the time I had the vision, I mean the interest, to follow my mother’s… […] So I loved it, that’s why I thought I would train for midwifery.

35Ce disant, Mary Kani et les autres cherchent clairement à se représenter dans une lignée féminine, réduisant du même coup l’élément de nouveauté que représente leur diplôme : Ellen Ablorh se décrit comme « née parmi les sages-femmes traditionnelles ». Ces passages de leur récit donnent l’impression qu’au lieu d’innover, de s’inscrire dans l’inédit (de longues études sanctionnées par un diplôme), elles n’ont fait que perpétuer, selon des modalités certes différentes, une plus ou moins longue tradition des femmes de leur famille51. En d’autres termes, elles se voient dans la continuité plutôt que dans la rupture, comme si être sage-femme diplômée ne représentait finalement qu’une autre façon de pratiquer un art ancien, alors même que leur statut et même leur pratique n’ont pas grand-chose en commun avec ceux de leurs aînées. En insistant ainsi sur le prolongement dans lequel elles s’inscriraient, elles contreviennent à l’idée des autorités coloniales, pour qui une sage-femme qualifiée se doit justement de rompre totalement avec les matrones. Pour les principales intéressées, nulle envie de marquer une rupture avec leurs aïeules : elles préfèrent s’imaginer renouvelant une tradition. On voit là une différence récurrente entre la façon dont le pouvoir colonial et les colonisé·e·s envisagent la modernité : pour les autorités, il convient d’éradiquer et de remplacer ; pour les colonisé·e·s, l’accumulation et l’adjonction des répertoires (africain et européen, ancien et moderne…) sont un bien plus sûr moyen d’améliorer la condition des populations52.

36En se réclamant de dynasties d’accoucheuses sans rien renier de leur diplôme, les sages-femmes revendiquent en outre une double légitimité : elles empruntent leur autorité à la fois à leur mode d’apprentissage et à leur héritage53. Dans un passage consacré aux « modes de légitimation », Didier Fassin rappelle que dans la logique weberienne de la domination, la légitimité repose sur trois ordres différents, permettant de distinguer l’autorité légale, l’autorité traditionnelle et l’autorité charismatique. En appliquant cette distinction au champ thérapeutique, l’auteur explique que le médecin appartient au premier, le guérisseur au deuxième, le prophète au troisième. Dans cette logique, les sages-femmes diplômées et héritières d’une lignée d’accoucheuses relèvent donc bien de deux sources de légitimité, en l’occurrence les deux premières. À l’inverse, il est frappant de constater que les deux (seules) accoucheuses que j’ai interviewées au Ghana, très âgées l’une et l’autre, renvoyaient au contraire à une « révélation » qu’elles avaient eue et qui leur avait permis de pratiquer leur art obstétrical avec succès : elles se placent donc, quant à elles, plutôt dans l’ordre charismatique de légitimation, puisqu’elles sont inspirées par des forces qui les dépassent et dont elles ne sont que l’instrument54.

37Enfin, plusieurs informatrices renvoient à leur souci d’autrui, à leur intérêt pour leur prochain ou pour les bébés, invoquant ainsi l’altruisme comme fondement de leur choix d’études. Florence Ntim-Adu estime que sa carrière correspond bien à son caractère, particulièrement empathique ; pour elle, être sage-femme est un prolongement naturel du fait que petite, elle ne supportait pas de voir ses proches malades ou souffrants. Pour sa consœur Juliana Clegg, la dimension de l’empathie est également cruciale : elle y revient à au moins trois reprises dans l’entretien et en fait la raison principale de son penchant pour une carrière paramédicale, insistant sur le fait qu’elle « aime les gens » et souhaite les aider. Comfort Brenya, qui pourtant n’avait aucune idée de ce que représentait la profession de sage-femme, déclarait « aimer les enfants ».

38Certaines informatrices évoquent par ailleurs leur passage par des associations féminines de jeunesse, qui auraient suscité ou développé leur goût pour le service rendu à la collectivité : ainsi, le passage par les Girl Guides (branche féminine du scoutisme), par les Brownies (pour les filles de 7 à 11 ans) ou encore par la branche junior de la Croix Rouge. Dans ces différents cadres, elles sont initiées au secourisme, apprennent à nettoyer une plaie ou à faire des pansements, et vont même à leur tour faire des démonstrations en milieu villageois : ainsi les élèves d’Achimota se rendent-elles dans les localités des environs pour y effectuer de modestes formations. Une photo montre un groupe de Guides, en sortie non loin d’Achimota.

39Mrs. Plange quant à elle se rappelle parfaitement différents chants, appris et entonnés dans ces associations de jeunesse, vantant l’éthique du service et de l’hygiène :

The Junior Red Cross Members
Who sing the Junior Song
Pledged to keep the laws of health
That make us fit and strong
We try to help our neighbours,
We’re help to everyone
And in right good heart
We are making a start
With our face towards the sun
Health, fellowship and service
Here, there, everywhere you find us,
We wear the badge to remind us
This is the law work for its course
In the Junior Red Cross Band55.

Fig. 27 – Six membres des Girl Guides, dont Thelma Buckle, devant, au centre (1932)56.

40Les paroles, qui n’ont rien de local, ont donc pour fonction d’inculquer aux fillettes ou aux jeunes filles un altruisme notamment dirigé vers le domaine sanitaire. Aider les autres, en particulier les femmes et les enfants, constitue ainsi une motivation – fût-elle a posteriori – pour l’orientation dans la carrière de sage-femme. On relèvera son caractère particulièrement genré : en soulignant leur empathie, leur amour du prochain, leur sollicitude, leur désir de venir en aide, ces femmes se situent résolument dans l’éthique du care, réputée toute féminine57. C’est une façon de légitimer, ou de donner du sens – un sens commun, aisément compréhensible – à leur trajectoire professionnelle. Mais ce faisant, une fois encore, elles minimisent le caractère novateur de leur décision, pourtant fondamental : car même dans les années 1940, devenir sage-femme n’a rien de courant ni d’habituel, les prédécesseuses étant encore trop rares pour avoir banalisé cette profession.

41Une fois leur candidature acceptée, les élèves sages-femmes se trouvent engagées dans une formation exigeante de plusieurs années, au sortir de laquelle elles obtiennent un diplôme. Ces trois ou quatre années sont absolument cruciales non seulement du point de vue de l’apprentissage théorique et pratique mais encore dans le formatage de cette nouvelle catégorie socioprofessionnelle. On en veut pour preuve l’étonnante clarté et profusion des souvenirs de ces années d’études, qui font des entretiens une source d’une richesse incomparable.

Former des sages-femmes ou des nurse-midwives ?

42Concernant la formation des sages-femmes, étonnamment, les autorités médicales de la Gold Coast font d’emblée le choix de rompre avec le modèle métropolitain et de se rapprocher au contraire du modèle français – bien que cela ne soit jamais clairement dit en ces termes. En effet, il n’existe pas en Grande-Bretagne de sages-femmes à proprement parler, dont l’unique rôle est obstétrique. En dépit du Midwives Act de 1902, on n’y trouve en réalité que des nurse-midwives, infirmières dotées en sus d’une formation destinée aux accouchements, et détentrices d’un certificat (ou, à partir de 1938, de deux certificats), délivré(s) par le Central Midwives’ Board58. Il est donc remarquable qu’en Gold Coast, on ait au contraire opté pour le système des sages-femmes spécialisées, qui n’ont presque rien de commun – du moins au début de la période – avec les infirmières (lesquelles, en contexte colonial, au moins jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, sont d’ailleurs surtout des infirmiers59). En réalité, ce choix effectué en Gold Coast n’a rien d’original : il se conforme à une politique coloniale générale, édictée à Londres à la fin des années 1920, et consistant à former dans tous les territoires des femmes « indigènes », dont le rôle essentiel serait d’assister les femmes enceintes et en couches60. Il y a donc bel et bien une spécificité coloniale, qui s’explique par la volonté de lutter tout spécialement contre la mortalité maternelle et infantile dans l’Empire, et qui contrevient à la tendance de l’administration britannique à préférer les généralistes aux spécialistes61.

43Sur le terrain, cette politique se heurte à une difficulté majeure : durant toute la période coloniale, il est difficile de recruter des Britanniques assez qualifiées en obstétrique pour servir de formatrices aux élèves sages-femmes – et même, à vrai dire, pour être tout simplement employées comme sages-femmes. La majorité des infirmières métropolitaines candidates à l’outre-mer dans l’entre-deux-guerres n’avait pas d’expérience en obstétrique. Pourtant, d’après le Colonial Office, une compétence dans ce domaine était indispensable pour travailler dans les colonies62, conviction partagée par les services médicaux de la Gold Coast, où nombre d’aspirantes voyaient leur candidature rejetée, faute de formation suffisante63. Mais un certain écart existe donc entre la règle et la pratique : pour engager des formatrices ou tout simplement des praticiennes, le gouvernement colonial est contraint à une relative souplesse, passant parfois outre l’obligation de compétence en obstétrique. Docia Kisseih rappelle ainsi que son instructrice ne possédait même pas son certificat britannique de sage-femme64 !

44Pour les autorités médicales, la formation en obstétrique demeure cependant une priorité. Non seulement des sages-femmes sont formées en nombre croissant, mais encore, à partir de 1948, toutes les infirmières africaines de la Gold Coast sont tenues à une formation complémentaire de dix-huit mois à l’école de sages-femmes – faute de quoi elles ne peuvent prétendre à l’avancement normal, notamment financier, dans la carrière d’infirmière hospitalière65 : les anciennes Qualified Registered Nurses deviennent donc de ce fait nurse-midwives, comme le sont d’emblée les State Registered Midwives – c’est-à-dire des infirmières ayant des compétences secondaires en obstétrique. Mais on continue à les distinguer des raw midwives ou straight midwives (« simples sages-femmes » ou « pures sages-femmes ») dont la profession se distingue nettement de celle d’infirmière : non seulement la formation est différente (car axée exclusivement sur la grossesse et l’accouchement) ; mais l’esprit l’est encore davantage.

La formation à l’école de sages-femmes : un programme exigeant

45Dès son ouverture en 1928, la maternité d’Accra est aussi établissement d’enseignement, destiné à la formation des sages-femmes. Elle a le monopole de la formation jusqu’en 1949, date de l’ouverture de la maternité (et école) de Kumasi, bientôt doublée par le centre de formation de la mission anglicane Sainte Monica à Mampong66. Quels que soient leur âge, leur profil ou leur niveau d’instruction préalable, les élèves sages-femmes sont toutes soumises au même enseignement, combinant pratique et cours théoriques. L’une des grandes préoccupations du Département médical est de parvenir à dispenser une formation qui corresponde vraiment à la pratique des futures sages-femmes. Or ce projet se heurte à deux obstacles : comme l’école est adossée à la maternité, les élèves y croisent surtout des cas dystociques (ou pathologiques) alors que nombre d’entre elles, installées à leur compte, n’auront à faire qu’à des accouchements eutociques (ou « normaux »). Et d’autre part, elles évoluent dans un milieu aseptisé, bien éloigné des conditions de l’accouchement à domicile qu’elles sont amenées à connaître dans leur carrière67. Jusqu’à l’indépendance, le problème de l’adéquation entre les études et la pratique se posera, sans être jamais totalement résolu.

46Le niveau de la formation s’accroît avec le temps : les premières élèves sages-femmes font deux ans d’études mais dès le milieu des années 1930, la formation passe à deux ans et demi, puis à trois ans à la fin de la décennie68. Enfin, en 1951, un document indique qu’à la maternité d’Accra, les études de sages-femmes durent quatre ans69. Des épreuves intermédiaires permettant (ou non) de passer au semestre suivant, la formation a donc pu, pour certaines, durer plus de trois ou quatre ans.

47Rares sont les documents renseignant sur l’évolution du contenu de la formation entre 1928 et 1957 : l’impression générale est que, tout en intégrant probablement les évolutions de la science obstétricale, elle a peu changé en presque trente ans. C’est ce que confirme l’entretien avec Henrietta Owusu, d’après qui le programme n’a été révisé que plusieurs années après l’indépendance, avec l’introduction d’un système de formation continue, qui n’existait pas jusque-là. D’autant plus précieux est donc le document conservé aux archives de Sekondi, indiquant très précisément, pour le milieu des années 1940, le programme de chacune des six sessions, et retranscrit ici intégralement :

1. Elementary nursing : 6 months ; in antenatal and isolation wards ; lying in wards and babies’ nursery ; Lectures and Demonstration in Ward Nursing ; by Junior Nursing Sister & Sister Tutor
2. Witnessing deliveries, puerperal and baby nursing ; 3 months (2 weeks’ leave included) ; in lying in wards and babies’ nursery ; lectures on anatomy of pelvis, elementary physiology and baby nursing ; by Sister Tutor
3. Taking deliveries (minimum of 20 cases, 5 of which are superintended by the Sister Tutor and the others by the Nursing Sister on duty and/or Midwives (staff nurses) ; 6 months ; lectures on management of normal labour and puerperium ; physiology of pregnancy ; by Sister Tutor & Medical Officer
4. Antenatal care ; 3 months (2 weeks’ leave incl). In antenatal and isolation wards ; lectures on antenatal periods, normal pregnancy and normal labour ; by Medical Officer
5. Domiciliary midwifery (minimum of 20 cases delivered under supervision of District Midwife. The junior Nursing Sister superintends district work which includes welfare visits). 6 months (2 weeks’ leave incl). In Korle Gonno District & Out patients Department. Lectures on midwifery, diseases of the newborn, Central Midwives Board Rules and their application; by Medical Officer
6. Revision for Central Midwives Board Certificate; 6 months; in antenatal, isolation and lying in wards and babies’ Nursery; General Revision in midwifery; general revision in nursing; by Medical Officer and Senior Nursing Sister70.

48Ainsi, la formation tente d’équilibrer théorie et pratique, tout en fournissant quelques connaissances de base en infirmerie. Pour une élève passant directement d’un niveau à l’autre, les études durent en fait deux années et demie (deux sessions de trois mois et quatre de six mois). Mais les obstacles sont nombreux, sous forme d’examens mensuels, trimestriels et semestriels. Le caractère progressif de l’enseignement se repère entre autres au profil des enseignants : au début, ce sont des infirmières qui assurent les cours ; puis, c’est le médecin responsable de la maternité, secondé(e) par l’infirmière en chef.

Fig. 28 – Formation des élèves sages-femmes par le Dr Goodman à la maternité de Korle Bu, fin des années 1940-début des années 195071.

49Ainsi, le caractère sélectif de la formation fait qu’il ne suffit pas d’entrer à l’école pour en ressortir avec un diplôme de sage-femme : nombreuses sont celles qui abandonnent en cours de route, soit d’elles-mêmes, soit poussées par leurs enseignantes. Les récits de sages-femmes abondent d’exemples de démissions, plus ou moins précoces. Les tout premiers jours sont décisifs, permettant de tester la résistance en salle de travail ou d’opération. Mrs. Ntim-Adu se rappelle avoir vu une camarade perdre connaissance et décider dans la foulée de changer d’orientation. Quant à Harriet Appiah, c’est elle-même qui a défailli durant la première césarienne à laquelle elle a assisté – mais sans se décourager pour autant. Plus souvent cependant, les abandons en cours d’études sont dus à une difficulté à suivre : Florence Ntim-Adu évoque celles pour qui « le niveau était trop élevé », ce que confirme une source écrite sur le cas d’une étudiante exclue après deux ans pour échec à l’examen, et non réintégrée en dépit d’une requête de son frère72. Ellen Ablorh, quant à elle, se souvient encore du rythme soutenu qui était leur lot quotidien, six jours par semaine (la seule demi-journée de congé étant le dimanche après-midi) :

The training was very difficult […]. Sometimes, you go to work at… in those days, by 7: 30, you have to be at the Hospital. Sometimes, from 7: 30 to 10 a. m. you do your work; then you come back and rest until about 1 p. m., you go and come back in the evening, about 8 o’clock! It was very difficult.

50Une autre se souvient que les aînées (en promotion, sinon en âge) étaient parfois suffisamment coopératives pour aider les plus jeunes à réviser les notions avant chaque examen. Ainsi, Mary Kani avait-elle trouvé une tutrice volontaire dans la promotion supérieure :

There was one six months ahead of me, in midwifery training; very clever chap; but she was younger. Whenever I had difficulty, I went to her. […] When it was time for exam, any time we are preparing our exam, we started together. Because she had been through what I was coming, so she knew. […] She helped me a lot!

51Les études de sage-femme se caractérisent donc par un esprit de solidarité entre élèves, sans doute renforcé par le caractère très strict de la discipline qui règne dans l’école, par un système de surveillance soutenue et par la personnalité autoritaire de plusieurs enseignant·e·s.

L’école de sages-femmes, entre couvent et caserne

52Trois noms reviennent systématiquement dans les entretiens lorsqu’il s’agit d’évoquer la sévérité des enseignants : Sister Luscombe (infirmière en chef qui a fait l’essentiel de sa carrière en Gold Coast), le Dr Lawlor et le Dr Goodman, successivement directrice et directeur de la maternité (et donc de l’école de sages-femmes). Les termes employés ne laissent aucun doute sur l’atmosphère que faisaient régner ces personnages : l’adjectif « strict » est employé par plus de vingt informatrices sur trente. Pour Clara Quarcoo, le Dr Lawlor était « sévère » (harsh) et pour Docia Kisseih, « soupe au lait » (she was a spitfire) et toutes témoignent du fait qu’elle criait beaucoup. De façon générale, les entretiens font apparaître tout le champ lexical de la discipline, de l’autorité et de la surveillance :

Oh, Sister Luscombe?! Stroooong disciplinarian73!
Sister Luscombe, she’s a haaard Sister, a haaard Sister. The least thing you do, she will send you out74.
Sister Luscombe… Was she a nice person? No, no, no, no! She wasn’t nothing at all! She was stern75!!!

53D’ailleurs, comme l’indiquent les nombreux points d’exclamation qui tentent de restituer le ton des informatrices, l’émotion suscitée par la remémoration était encore palpable : il faut à Mrs. Ntim-Adu huit véhéments « Non ! » pour répondre à une question, faussement naïve, sur le caractère sympathique du Dr Lawlor. Quant à Rhoda Buckle, elle semble encore sous le coup de la peur lorsqu’elle s’exclame avec force interjections :

Eii! Dr Goodman! Eiii! We fear him! Ei76!

54Mais le plus frappant réside encore dans les comparaisons que dressent les sages-femmes : énoncés presque par inadvertance, ces rapprochements révèlent que pour elles, l’école tient autant du monastère ou de la caserne que du lieu d’apprentissage – ce qui rappelle les « couvents laïques » évoqués par Françoise Mayeur pour les internats de filles77. Ainsi, Mrs. Quarcoo compare le Dr Lawlor à un soldat (She’s a soldier !) ; Cynthia Blavo évoque les « patrouilles » du Dr Goodman devant l’internat78, et Mrs. Plange le son du clairon militaire qui les tire du lit chaque matin. Mrs. Ayikpa, pour sa part, explique que si elle s’habitue si bien au régime de l’internat, c’est parce qu’elle était préalablement passée par « le couvent », en l’occurrence l’école catholique Sainte Marie des Apôtres. Enfin, Hermina Ayikpa, racontant que Sister Luscombe fait l’appel tous les dimanches soirs après la demi-journée de congé, ajoute en conclusion : « comme les missionnaires ». Entre régime militaire et régime monastique, l’atmosphère de l’école est donc prévue pour lutter contre la frivolité. Comme le disait Pascale Barthélémy, « pour créer de nouvelles femmes africaines, l’administration coloniale utilise le système clos, réglementé et répressif de l’internat79 ». Sur ce point, peu de différences entre le système britannique et le système français…

55En effet, l’un des enjeux de cette discipline stricte est le contrôle de la sexualité des jeunes femmes ; si les archives n’ont pas laissé beaucoup de traces de cette préoccupation, elle ressort bien en revanche dans les sources orales. D’après Cynthia Blavo, les patrouilles du Dr Goodman avaient pour objet de repérer celles qui revenaient le dimanche soir accompagnées d’un boyfriend. De fait, la sœur de Fisata Kabachi, qui l’avait précédée à l’école de Kumasi, en a été exclue pour cause de grossesse80. Les élèves sages-femmes sont donc jugées non seulement sur leurs capacités en obstétrique mais également sur leurs qualités morales, dont doit témoigner leur retenue, notamment en matière de sexualité. Elles sont d’ailleurs souvent comparées aux infirmières, en défaveur de ces dernières, qui font littéralement figure de repoussoirs : dans l’esprit de ses promoteurs, l’école de sages-femmes doit faire la différence avec celle d’infirmières, notamment sur le plan de la moralité. Tout comme Docia Kisseih qui plaignait rétrospectivement les « pauvres infirmières » risquant leur vertu à travailler en mixité, le Dr Goodman menaçait ses jeunes élèves de les renvoyer à l’école d’infirmières s’il les surprenait en compagnie d’un petit ami81. Quant à Rhoda Buckle, passée préalablement par l’école d’infirmières avant celle de sages-femmes, elle se rappelle nettement la différence entre les deux établissements :

[At the midwifery school] there are many strict rules. When you go out, you have to come in before 8 o’clock. And at times, too, when you go out, you feel like doing something that will benefit you. But according to the time, you have to leave and go. […] I didn’t like it too much, I didn’t like it too much. I [preferred] nursing; nursing, we are free. But midwifery Hostel, they have strict rules. […] Whilst, as a nurse, you are in your quarters, you are free82.

56Les étudiantes à la maternité sont donc sommées de se distinguer des infirmières, auxquelles elles doivent se montrer moralement supérieures. Cette différence s’explique par le fait que loin d’être exclusivement vouées à l’assistance aux parturientes, les sages-femmes ont entre autres pour fonction de servir de modèle féminin à leurs consœurs, ce qui exclut tout « écart ». La sage-femme est conçue par les autorités coloniales comme une femme nouvelle, irréprochable à la fois techniquement et moralement : elle se doit par conséquent d’être exemplaire. De fait, le texte qui régit leur pratique en 1932 stipule que les autorités peuvent refuser son diplôme à celle qui serait jugée « physiquement, mentalement ou moralement inapte à être sage-femme83 ». Notons que cela n’empêchait nullement les médecins blancs de sexe masculin de badiner avec les élèves, ainsi que le relate Fisata Kabachi, surnommée girlfriend number 11 par le Dr Huppenbauer à l’école de Kumasi. En matière de « double morale », le contexte colonial n’offrait donc rien d’original.

57D’ailleurs, en définitive, rien, dans ces récits d’anciennes élèves, n’apparaît comme très inattendu pour l’époque : après tout, en Europe, l’ensemble des établissements d’éducation et de formation – notamment les internats pour jeunes filles – se caractérisaient par la discipline, l’austérité et le contrôle84. Ce qui en revanche est spécifique au contexte colonial, c’est le fait que les relations entre élèves et enseignantes intègrent en plus une dimension « raciale ». En effet, jusqu’aux années 1950, avec l’arrivée à la maternité du Dr Bannerman, natif d’Accra, l’ensemble du corps enseignant est blanc, alors que toutes les élèves sont noires.

L’école de sages-femmes, monde colonial en miniature

58Les sources écrites sont peu disertes sur la façon dont cette dimension « chromatique85 » influençait ou régissait les relations entre élèves et tuteurs ou tutrices. Or, les interviews sont aussi, étonnamment, avares d’anecdotes sur le sujet. Peut-être le fait que je sois blanche ne permettait-il guère que les informatrices abordent le sujet d’elles-mêmes. Afin de ne pas les influencer excessivement, j’ai tenté de ne pas amener le sujet trop directement – avec pour résultat un silence total sur la question… À deux reprises seulement, j’ai osé une question frontale à ce sujet, avec des réponses à première vue assez différentes. Pour Comfort Brenya, ce n’était pas le racisme qui était en cause dans l’attitude des enseignant·e·s, mais « la mentalité86 ». Comme elle ne précise pas davantage, on peut supposer que par-là, elle renvoie justement à la mentalité coloniale, dont l’un des ingrédients bien connus était une logique raciale et raciste. Mais là où Mrs. Brenya préfère l’euphémisme, l’opinion de Janet Plange est nette et sans appel. Elle éprouve même le besoin de préciser en quoi consistait le racisme en question, au cas où un doute aurait subsisté :

The Nursing Sisters, they were strict, Eh! They were toooo strict! I can say strict! They were looking down on us.
Was it because you were young, or was it racism?
No, it was racism. Because they were white and we were black87.

59Pour les autres informatrices, cependant, le fait d’avoir été malmenées n’est jamais lu en termes de politique « raciale ». Le traitement dont elles faisaient l’objet est soit minimisé, soit même justifié a posteriori. L’euphémisation est rendue possible par une foule de bons souvenirs, indiquant que les élèves n’étaient pas invariablement rudoyées. Ainsi, à la vue d’un cliché de la terrible Miss Luscombe, Juliana Clegg s’écrie-t-elle (avec un usage étonnant du présent, comme si la photo abolissait le temps écoulé) « Je suis sa chouchoute ! », ajoutant : « J’avais de la chance qu’elle m’aime bien ! » De sorte qu’elle reconnaît dans le même souvenir la relation privilégiée qui s’est établie, et son caractère arbitraire : elle était littéralement l’objet d’une affection certes avantageuse mais sur laquelle elle avait peu de prise. La marge de manœuvre des étudiantes est donc étroite : le tour que peut prendre une relation interpersonnelle avec leurs supérieur·e·s, pour le meilleur et pour le pire, ne dépend guère d’elles-mêmes. Que Mrs. Appiah se souvienne avec nostalgie des dimanches où elle allait à la messe avec le Dr Lawlor n’enlève ainsi rien au fait que c’est cette dernière qui décidait de cette complicité dominicale.

60Face à l’arbitraire ou à la sévérité du régime de l’école, certaines formes de résistance subtile se mettent en place. Comme on peut s’y attendre dans un système de domination univoque, il ne s’agit pas de confrontation ouverte mais d’artifices ou de subterfuges. Les élèves ne semblent même pas avoir osé les « petits chahuts » évoqués pour un cas français88. Ainsi, dans un contexte où l’un des rares atouts des élèves est leur multilinguisme, Ellen Ablorh se souvient-elle de « tas de petites ruses » qu’elle déployait en s’adressant en ga aux patientes afin de s’éviter des corvées sans éveiller les soupçons de la hiérarchie.

61Mais la stratégie la plus classique semble avoir été de faire profil bas et même de développer une carapace permettant de ne pas être trop sensible aux aléas de la condition d’élève. Ainsi, avec le recul, les informatrices ne semblent-elles pas voir de contradiction dans leur récit, pourtant truffé d’oppositions, sinon d’antonymes. Ainsi, au sujet de Sister Luscombe :

You know, she’s nice. She’s strict, she’s nice89.
She was very, very strict, but you could see that she was a very considerate person90. Sister Luscombe was strict but she was nice91.

62Que dans la même phrase apparaissent des adjectifs si divergents indique que les étudiantes faisaient la part des choses. Mais on note que jamais leurs supérieur·e·s hiérarchiques ne sont évoqué·e·s de façon exclusivement positive – à une exception près cependant. En effet, le Dr Chenard, médecin britannique déjà âgé, sort du lot pour être décrit, unanimement et ardemment, comme « gentil », « aimable », « charmant », « calme »… adjectifs de surcroît souvent utilisés de façon emphatique (redoublement, ou usage de l’adverbe « très »). Les sages-femmes ne tarissent pas d’éloges à son sujet et fournissent maintes anecdotes indiquant que son respect pour ses subordonnées comme pour ses patientes faisait de lui un médecin d’exception :

Yes. He was very nice, very nice man. I can’t even describe how he was nice! Any time you go to report a case, he would tell you the diagnosis of the patient, and then the bed ward, and he would say ‘Is she the one…?’
So he knew every patient personally?
Yes, very well92.

63Mais le paternalisme, tout bienveillant fût-il, n’est pas loin : il appelait les élèves sages-femmes « mon enfant » (my child) et, en signe d’affection tout autant que de respect, ces dernières l’appelaient « Oncle93 ». Docia Kisseih explique d’ailleurs qu’il était « un père pour elles ».

64Comment alors donner du sens à ces témoignages si divergents ? Non seulement on retrouve des contradictions entre informatrices – ce qui n’étonne guère – mais encore, ce qui est plus troublant, à l’intérieur d’un même récit. Discipline de fer ou bienveillante sollicitude ? Il n’est pas simple de faire la synthèse de l’atmosphère qui régnait dans l’établissement ou de la façon dont étaient traitées les élèves. Cela dit, il est sans doute vain de vouloir faire une synthèse. C’est au contraire en les comprenant comme un ensemble hétérogène, sans chercher à en réduire les écarts, que l’on se rend compte que ces sources orales traduisent à merveille la complexité de la situation coloniale et la nature contradictoire du colonialisme. Entre coercition et magnanimité, entre racisme et paternalisme, du côté des colonisateurs ; et entre obéissance, évitement et résistance, du côté des colonisées, ce sont tous les avatars du régime colonial qui se déploient. À ce titre, c’est un véritable monde colonial en miniature que l’école de sages-femmes. Parce que celle-ci est un microcosme colonial, on y retrouve les ambivalences du régime en place – et c’est bien un régime plus qu’un système, puisqu’il se révèle instable, voire incohérent à travers ses multiples manifestations.

65Il est frappant de constater que malgré ces ambiguïtés, la plupart des sages-femmes interviewées donnent du sens à leur expérience passée. Loin d’être arbitraire à leurs yeux, la sévérité du régime auquel elles étaient soumises était, d’après elles, au service d’une cause : celle de l’efficacité et du résultat. C’est ainsi qu’elles justifient finalement l’attitude de leurs enseignant·e·s, jugé·e·s plus exigeant·e·s que sévères :

Some people, they are not used to strictness. But it’s good for us94.
They were strict only to let us do the right thing. That’s my interpretation of the strictness […]. And it did us a lot of good. Because when we took up the helm of affairs, we were able to trace, you know, back to them some of the things we used to do. And I will say we were very good administrators95.

66Ainsi se trouve légitimée la méthode « à la dure » qui fondait leur formation : (ré)interprétée comme le moyen – honorable – d’atteindre un but indiscutable, la discipline n’est donc pas vue comme l’exercice d’un pouvoir abusif. Une fois encore, la spécificité coloniale est faible, voire nulle, puisque des conclusions similaires ont été tirées à partir d’un exemple français métropolitain : « La rudesse de l’apprentissage est rarement dénoncée ; elle est même plutôt présentée comme la garantie d’une bonne acquisition du métier96. » En cela, les sages-femmes ont largement adhéré à l’ordre (colonial) qui les a créées en tant que corps professionnel et en tant qu’individus, notamment par le système de l’internat.

L’internat : fonctions et évolution

67En 1928, la formation des sages-femmes à la maternité a commencé dans un système d’externat : les jeunes femmes se rendaient à Korle Bu le matin et en repartaient en fin d’après-midi, après avoir suivi cours et travaux pratiques. Cependant, la construction d’un internat s’est rapidement imposée, correspondant à plusieurs impératifs.

68Le premier consiste à varier la provenance géographique des élèves sages-femmes : en effet, les premières élèves sont très largement natives d’Accra. Un tableau statistique de 1933 montre ainsi l’origine géographique des étudiantes : sur les quarante sages-femmes déjà diplômées, 50 % venaient d’Accra ; auxquelles il faut ajouter six élèves de la région akwapim et cinq du pays fanti. Il s’agit là des régions les plus anciennement christianisées et bien dotées scolairement, ce qui explique ces taux importants. Mais la forte proportion des Accréennes inquiète les autorités, peu désireuses de voir toutes les sages-femmes diplômées se concentrer dans la capitale :

The hospital has been exceedingly successful since it was opened in 1928, and several African midwives have been trained in it. But, owing to the lack of housing accommodation, […] the numbers in training are not as large as they might be and the majority of the girls are residents in Accra, where they naturally wish to stay after their instruction is completed. The establishment of a hostel will therefore not only allow a greater number to receive training but will enable girls from all over the country to be admitted and they, in due course, will return to their native towns where it is hoped they will educate the inhabitants in the advantages of skilled Midwifery. The object in view is therefore to make more generally known what is at present necessarily localised97.

69Diversifier la provenance des élèves est donc moins un but en soi qu’une stratégie visant à répartir les sages-femmes certifiées dans l’ensemble de la colonie. La construction d’un pensionnat est destinée à attirer des jeunes femmes venues de tout le pays sans qu’elles aient à s’inquiéter de la question du logement. Pour les autorités, il s’agit aussi de rassurer les familles qui hésiteraient à envoyer leurs filles à la capitale, de peur qu’elles n’y prennent de mauvaises habitudes. Bien que cette tendance soit moins nette en Gold Coast que dans d’autres colonies98, la ville est en effet associée à une trop grande liberté de mœurs chez les femmes, qui risqueraient de sombrer dans la prostitution – angoisse qui travaille aussi bien les autorités coloniales que les aîné·e·s des sociétés colonisées99. Comme on l’a vu, il s’agit aussi de surveiller les élèves sages-femmes plus étroitement que les élèves infirmières, lesquelles sont obligées de travailler avec des collègues de sexe masculin100. On comprend alors mieux encore l’insistance sur le contrôle de la sexualité des jeunes recrues dans l’institution : c’est une promesse faite aux familles de ne pas laisser leurs filles « partir à la dérive ».

70Finalement, la construction de l’internat est achevée en 1936. Dans un contexte de restrictions économiques, le coût de l’établissement est évidemment une question cruciale : estimé à 3000 £ environ pour vingt-huit étudiantes, il est en partie financé par un canal original. En effet, le peuple de la Gold Coast avait été encouragé à offrir un cadeau à une princesse royale à l’occasion de son mariage en 1922. Comme il est d’usage, le cadeau avait été « rendu » aux donateurs afin de servir une bonne cause : les 794 £ ayant été placées, sous le nom de Princess Mary Fund, les revenus induits (soit environ 37 £ annuelles) avaient servi à financer l’accueil de femmes sans ressources hospitalisées à Korle Bu. Mais en 1933, le directeur des services médicaux se tourne vers la princesse, lui demandant (avec succès) la permission d’utiliser le capital pour la construction d’une résidence destinée aux élèves sages-femmes. C’est donc un quart environ de la somme totale qui provient d’un don « privé » (provenant lui-même d’une souscription publique), et non pas du budget de la colonie101. Une fois encore, l’intervention d’un membre féminin de la famille royale britannique montre que l’on est bien dans une entreprise impériale : la maternité coloniale est (aussi) l’affaire personnelle des princesses royales, dont le nom se retrouve sur les monuments ou lors d’événements qui leur sont associés.

71En mars 1936, la résidence pour élèves sages-femmes est enfin achevée : elle compte un dortoir de vingt lits, un de huit lits, une salle commune, une salle à manger, une cuisine et ses dépendances, un local pour les casiers des élèves, et enfin, dans une aile secondaire, un local sanitaire comprenant quatre toilettes, lavabos et douches, ainsi qu’une buanderie. Dans le prolongement de l’aile principale, se trouve le logement de la directrice de cette résidence, une infirmière en chef ou une femme médecin qui porte le titre de Matron. Mais comme à la maternité, la capacité d’accueil de ce foyer est rapidement atteinte : un an après son ouverture, il est prévu d’agrandir l’établissement afin qu’il puisse contenir quarante lits ; en 1944, une nouvelle extension de vingt lits est projetée102 ; et en 1952, il peut abriter soixante-douze élèves103. En 1937, une autre adjonction a eu lieu sous la forme d’un kiosque destiné aux élèves, appelé Summer house, dont le but est de décongestionner la salle commune, toujours pleine à craquer104. Prévu dès 1937 mais réalisé en 1942 seulement, cet abri est destiné aux loisirs et à la détente des jeunes femmes – selon une conception d’ailleurs assez singulière de la « détente », puisqu’on prévoit qu’elles pourront y lire ou s’y adonner aux travaux d’aiguille, le simple désœuvrement n’étant pas envisagé105.

72Ceci n’est pas un hasard : l’une des autres fonctions de l’internat est en effet d’y développer une mentalité particulière, un « esprit » qui cimente la profession non seulement autour de techniques médicales mais aussi et surtout de valeurs morales, d’une éthique commune. C’est du moins ainsi que le Dr Savage, première Matron recrutée, envisage sa mission en 1936 :

Dr Savage feels that she needs another 4 to 5 months as acting Matron, during which time she hopes to have imbued the right spirit and tradition into the hostel, into the future of which she is very genuinely interested106.

73« L’esprit et la tradition » appropriés : c’est bien à cela que doivent servir la résidence des élèves sages-femmes et leur cohabitation forcée durant trois ou quatre ans. Alors que l’externat ne servait qu’à former des professionnelles qualifiées, l’internat doit être propre à façonner les esprits, ce à quoi Agnes Savage s’emploie avec un soin particulier :

Above all her influence has fostered on an esprit de corps, an interest in their future careers, and the betterment of the people107.

74Rien de tel qu’un milieu clos pour créer cet esprit de corps : et c’est à quoi va servir l’internat.

L’internat : un puissant creuset identitaire

75Seules les sages-femmes ayant déjà reçu leur diplôme avant 1936 auront donc connu l’externat (soit une cinquantaine environ, dont deux faisaient partie de mes informatrices) : toutes les autres sont passées par l’internat, qui leur a laissé des souvenirs impérissables. Notons d’abord qu’une certaine hétérogénéité caractérise la population des étudiantes sages-femmes : pas moins de six promotions cohabitent, puisque l’on compte deux promotions annuelles. Bien que les demoiselles de dix-sept à vingt-trois ans, dotées d’un bon niveau scolaire préalable, aient la préférence des autorités médicales, on trouve des femmes plus âgées, ayant exercé d’autres professions (généralement enseignantes), parfois mariées et/ou ayant des enfants. En outre, à partir de 1948, la résidence accueille des infirmières qui, durant dix-huit mois, font une formation complémentaire en obstétrique, leur permettant de monter en grade. Le Midwives Hostel est donc un melting-pot en dépit de traits communs comme les origines sociales ou un certain niveau de scolarité.

76Mais ce melting-pot a aussi des limites : en particulier en matière de mixité géographique, la maternité d’Accra est restée en grande partie un vœu pieux. Le projet consistant à attirer des élèves de « toutes » les régions a rapidement tourné court, ce qui reflète parfaitement les inégalités du territoire de la colonie en matière d’équipements108. Le Sud reste très surreprésenté, avec un afflux constant de femmes des régions ga, fanti, akwapim et, dans une moindre mesure, manya-krobo et éwé. Dans les années 1940 encore, on ne compte que deux élèves issues des Territoires du Nord : Deaha Mahama et Zara Castellain, qui développent d’ailleurs une relation forte fondée sur cette provenance commune. Aux dires des informatrices, ce n’est pas avant les années 1950 que la première sage-femme musulmane est entrée à l’école – et elles restent rares même après l’indépendance. Loin de contrer les dynamiques qui privilégient certaines régions aux dépens d’autres, l’école de sages-femmes les renforce au contraire puisque souvent, les diplômées s’installent dans leur zone d’origine. C’est ainsi qu’Accra s’impose comme la capitale des sages-femmes : elles sont plusieurs dizaines à y exercer dans les années 1950. Le projet consistant à fournir des sages-femmes diplômées à tous les territoires s’est donc heurté à des dynamiques contraires trop fortes pour aboutir.

77Pourtant, pour certaines élèves, l’expérience de l’internat les met en contact avec des cultures et des langues qu’elles connaissent mal – ce dont elles n’ont pas gardé un très bon souvenir. Docia Kisseih éprouve quelque gêne à l’avouer mais même avec le recul, elle estime que les femmes « d’une certaine tribu » (qu’elle refuse de préciser) se distinguaient par leur inconduite et ne faisaient pas honneur à l’établissement. Comfort Brenya avoue ne s’être pas sentie tout de suite à l’aise dans cette relative mixité culturelle :

But you, you feel strange people around and no… You, you don’t understand most of them… Because there are Fantis, there are Ewes, there are Gas and everybody has their own… customs and everything.

78Par ailleurs, la cohabitation peut induire des conflits, qui, bien que mineurs, ont marqué les mémoires. Pour certaines, le pensionnat est d’abord synonyme d’une promiscuité forcée109 ; pour d’autres, l’occasion d’un bizutage dont elles font les frais. Le groupe des anciennes élèves d’Achimota, soudées par l’expérience commune de l’internat et conscientes du prestige de leur parcours, sont quelque peu malmenées par leurs nouvelles compagnes car elles ont la réputation d’être hautaines110. Le témoignage de Docia Kisseih insiste même sur la dimension de lutte des classes et sur les « mauvais coups » joués aux anciennes d’Achimota, qui auraient pu avoir des conséquences sérieuses à la fois sur la santé des parturientes et sur l’avenir des élèves sages-femmes. Elle relate un incident durant lequel une élève plus avancée en grade l’a envoyée dans la chambre d’une patiente en pleine crise d’épilepsie, en lui lançant en signe de défi : « Vous les anciennes d’Achimota, vous êtes censées tout savoir. »

79Ainsi les élèves sages-femmes ne sont-elles pas spontanément solidaires dans le système de l’internat. Pour autant, les entretiens frappent surtout par la rareté des mauvais souvenirs, les bons l’emportant très nettement. L’une des informatrices reste impressionnée par les atouts – presque le luxe – d’un bâtiment moderne et fonctionnel, tandis qu’une de ses consœurs se rappelle avec plaisir avoir pu compter sur le petit personnel de l’internat pour la nourriture, le ménage, le lavage – un privilège rare, puisqu’elle n’avait rien connu de tel durant sa formation préalable d’enseignante111.

80C’est à ces détails que l’on perçoit la volonté des autorités coloniales de faire des sages-femmes un corps à part : en dépit du strict régime disciplinaire auquel elles sont soumises, elles bénéficient d’avantages qui les distinguent parmi les autres jeunes femmes promises à une profession qualifiée. Premier avantage considérable, elles sont payées durant leurs études, conformément à ce qui avait été prévu en en 1919. Ainsi, en 1935, elles recevaient 1 £ par mois112. Comme elles sont alors vingt-sept en formation, la somme totale annuelle déboursée par le gouvernement est de presque 300 £, ce qui correspond environ à un demi-salaire de médecin européen. En 1944, ce sont 2,10 £ mensuelles qui sont versées à chaque élève – et même 3 £ par mois durant le dernier trimestre de leur formation113. D’autre part, elles sont considérées comme méritant un bâtiment dernier cri et les services d’un personnel rétribué par le Trésor public. Comme elles sont par ailleurs nourries, logées et blanchies, et qu’elles n’ont que peu de dépenses (sortie du dimanche, menus achats de nourriture supplémentaire ou rétribution de l’employé chargé de laver et repasser leurs uniformes, payé pour faire de même avec leurs vêtements de ville114), c’est à juste titre qu’elles se sentent favorisées.

81Mais plus encore qu’un établissement d’élite, l’internat est le creuset d’amitiés durables, d’expériences relationnelles fortes. Forgées pour faire face à l’adversité (ainsi Deaha Mahama et Zara Castellain, qui se serrent les coudes, étant les deux seules « nordistes ») ou dans un esprit d’entraide, plusieurs de ces relations, évoquées avec chaleur, se sont révélées inaltérables115. Il faut dire que les responsables de la formation et de l’internat, pour adoucir les rigueurs du régime, n’hésitent pas à susciter des occasions festives qui constituent aussi des opportunités de rapprochement entre élèves et contribuent à l’accumulation de bons souvenirs. Les anciennes d’Achimota sont encouragées à pratiquer le tennis – sport qui fait éminemment partie de la distinction, au sens bourdieusien. En contradiction avec l’interdiction de fréquenter des hommes, mais conformément à l’aspiration à préparer de « beaux mariages », on les autorise parfois à jouer avec les étudiants passés par la même école116. Il arrive même qu’elles jouent avec leurs enseignant·e·s, l’une des très rares occasions où elles sont amenées à fréquenter des Blanc·he·s en dehors du strict milieu professionnel.

82Dans les entretiens, un moment particulier de l’année ressort singulièrement : Noël, occasion d’un véritable festin117 (du moins dans les mémoires) et de divertissements divers. Dans les années 1940, tous les ans, les élèves jouent et mettent en scène une Nativité – thème religieux qui évacue toute référence culturelle locale et souligne l’entre-soi chrétien. Jouant indifféremment les rôles masculins (Hérode, Joseph, les Rois mages ; voir photo ci-après) ou féminins (Marie), ou encore faisant office de metteur en scène, les étudiantes invitent pour l’occasion parents et amis, ainsi que le personnel de l’hôpital général118. En dehors de Noël, l’école de sages-femmes recevait aussi parfois un groupe de musiciens ou une troupe de théâtre, la cour se transformant de nouveau pour l’occasion en scène : Mary Kani se rappelle avoir entendu le célèbre musicien E. T. Mensah et son groupe de highlife ; et Docia Kisseih avoir vu son premier spectacle de marionnettes, précisément monté par le frère de Mary Kani, invité de temps en temps à l’école de sages-femmes. Celle-ci est donc aussi un lieu de culture et de récréation, même si ces manifestations, qui permettent un contact non professionnel entre enseignant·e·s européen·ne·s et élèves africaines, restent rares.

Fig 29 – Regina Bannerman campant l’épouse du roi Hérode pour une Nativité (École de sages-femmes, début des années 1940)119.

83Au total, et en dépit de quelques témoignages ou passages teintés d’amertume, les récits de ces brèves années d’internat demeurent d’une étonnante vivacité et surtout, extrêmement positifs. Si toutes n’ont pas affirmé, comme Mary Kani, qu’elles avaient vécu là « les meilleures années de leur vie120 », toutes ont en revanche fait une place remarquable à l’internat durant l’entretien et confirmé ainsi le rôle fondamental de cet établissement dans leur parcours professionnel et identitaire.

Conclusion

84Il apparaît donc que ces trois années de formation sont cruciales non seulement dans l’apprentissage d’un métier mais aussi dans la genèse du fameux « esprit de corps » qu’appelaient de leurs vœux les autorités médicales et les enseignant·e·s121. Mêlant dans un même creuset des femmes dont les points communs ne sont pas légion, hormis la scolarité et des origines sociales relativement homogènes, le système de l’internat parvient en effet à créer un ciment d’autant plus frappant qu’il fonctionne mal pour les « outsiders ». En effet, les infirmières qui, à partir de 1948, sont contraintes d’y séjourner six mois si elles veulent avancer dans la carrière, ne s’y sentent jamais vraiment chez elles122. Forgée aussi bien dans la contrainte d’un régime strict que dans les moments de loisirs ou de complicité, naît une véritable « mentalité de sage-femme », fondée sur l’expérience commune et caractérisée par le sentiment de constituer un groupe à part, une petite élite exclusivement féminine, convaincue d’avoir une mission à remplir auprès de leurs communautés. Cette conviction aura des répercussions multiples pour leur future vie professionnelle et même privée123.