6. L’appropriation de l’histoire
p. 111-128
Texte intégral
L’histoire dominante
1Dans sa lutte contre l’apartheid, le mouvement démocratique a récusé la version officielle de l’histoire sud-africaine. L’histoire avec un grand H est, comme disait Raymond Aron, la reconstruction de ce qui a été, à partir de ce qui est1. Au-delà des incitations à la rigueur scientifique et à l’honnêteté intellectuelle, cette reconstruction, même purement empirique, fait appel aux paradigmes politiques. Mutilée, censurée, déformée, l’histoire se conforme aux intérêts actuels des acteurs sociaux. Elle peut justifier soit le pouvoir et la légitimité de l’Etat, soit d’autres acteurs sociaux. Nous survolerons l’histoire dominante avant d’examiner deux mises en cause, l’une radicale et l’autre populaire.
Le volk
2La création d’un groupe à part nécessitait la reconstruction d’un passé commun pour tous les Afrikaners – le volk (le peuple). Ce mot afrikaans se rapproche du concept nazi d’identité nationaliste et populaire (völkisch). Chaque être humain était assigné à une race, à une histoire et à une volonté collective2. L’utilisation de la langue et de l’histoire à des fins nationalistes ne se limite guère aux pays fascistes. En France, le mythe national a tenté d’effacer les différences régionales derrière le concept du peuple. Quel que soit le pays nous pouvons affirmer que :
« […] toute compréhension du passé est datée et se rattache à une culture, à un système de représentation, à une certaine manière de concevoir le temps, l’espace, l’origine. »3
3Avant d’analyser l’histoire afrikaner, il faut creuser le système de représentation et de référence.
4L’histoire conçue par les Afrikaners se réfère à une représentation quasi religieuse. L’historien afrikaner F.A. van Jaarsveld utilisait explicitement les comparaisons bibliques entre l’oppression des Juifs dans l’Ancien Testament et l’exode des Afrikaners du Cap en 1837.
« Les Voortrekkers et leurs descendants dans leur nouveau pays (Israël) sentaient qu’ils luttaient pour leur survie contre les ’pharaons’ [les Anglais] et ’les cananéens noirs’. »4
5Les doctrines calvinistes distinguaient entre les élus et les autres5. La désignation des Afrikaners comme peuple élu a constitué le paradigme central de cette histoire construite.
6Parler de l’histoire afrikaner présuppose préalablement l’existence d’un groupe homogène. Or, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, celui-ci s’est construit lentement. La construction d’un volk s’appuie sur les croyances calvinistes et sur la langue afrikaans (modertaal). Ces deux facteurs culturels unificateurs n’effaçaient pourtant pas les différences réelles entre les fermiers du Transvaal et les hommes d’affaires du Cap. Il manquait une trame commune du passé. Les militants politiques se sont chargés d’interpréter certains récits historiques pour justifier la défaite des Afrikaners face aux Anglais.
7L’historien le plus prolifique et le plus influent en l’Afrique du Sud était George McCalI Theal. Né au Canada en 1837, Theal a observé et a participé à la colonisation en tant que journaliste. Il fut l’un des premiers historiens à avoir examiné l’Afrique du Sud comme nation et non pas comme un ensemble hétérogène de colonies distinctes. Influencé par le darwinisme social, Theal exaltait le colonialisme comme le triomphe du progrès sur les races moins avancées. Son History of South Africa en onze volumes soutenait la thèse qu’avant l’arrivée des Européens, le pays était vide. Par conséquent, Theal n’hésitait pas à dire, « nous n’étions pas plus des envahisseurs que [les Africains], »6 Pendant la guerre anglo-boer, il a pris parti pour les Républiques afrikaners.
8Theal a publié vers la fin de la guerre un récit idéalisé de la migration des fermiers afrikaners en 1837. Le sujet n’était pas novateur car d’autres historiens comme J.C. Voigt, John Bird ou F. Lion Cachet avaient déjà traité le Grand Trek. Par contre, Theal mettait l’accent sur la main de Dieu. Il a décrit une « alliance » entre un des Voortrekkers, Sarel Cilliers, et Dieu juste avant la victoire des Afrikaners sur les Zulus. Theal a affirmé que, depuis lors, la bataille de Blood River (16 décembre 1838) est célébrée comme une fête religieuse chez les Afrikaners7. Preuve indiscutable du statut de peuple élu, les acteurs politiques afrikaners ont préparé le sursaut nationaliste.
9Le Grand Trek est devenu la racine historique du volk et la pointe focale de l’histoire sud-africaine. Pour le centième anniversaire de la bataille de Blood River, les nationalistes ont organisé un pélerinage sur des chariots à bœufs à travers tout le pays. Ce jour-là, plus de cent mille personnes sont venues à Pretoria pour poser la première pierre du monument aux Voortrekkers. Le chef du Parti nationaliste, Dr. Daniel François Malan y prit la parole :
« […] le Grand Trek a été l’événement le plus important, le plus décisif et le plus puissant dans l’histoire de notre Peuple. Le Grand Trek a donné à notre Peuple son âme. Il a été le berceau de notre nation. »8
10Les Afrikaners se sont unifiés grâce à cette appropriation d’une histoire devenue mobilisatrice. Une fois le pouvoir conquis, il fallait institutionnaliser cette interprétation de l’histoire.
L’éducation
11L’histoire des Afrikaners fut imposée comme l’histoire de tous les Sud-Africains, suite à la victoire nationaliste, sous le nom du Christian National Education (CNE). L’origine de ce modèle éducatif se trouve dans la lutte linguistique menée après la fin de la guerre civile. Sans retracer en détail le développement du modèle, nous nous intéressons à son interprétation historique et à ses répercussions sur les élèves.
12L’imposition de l’anglais dans les anciennes républiques afrikaners a entamé la création d’écoles privées gérées par les Afrikaners eux-mêmes. Ces écoles ont fourni un terrain propice à la création d’une identité commune fondée sur la langue afrikaans, la croyance calviniste et une interprétation quasi religieuse de l’histoire9. Les enseignants, avec l’appui des pasteurs et des politiciens, ont effacé le présent, plutôt sombre, sous un passé héroïque. Cette résistance acharnée à l’incursion de l’anglais a porté ses fruits trente ans plus tard avec la victoire du Parti nationaliste.
13Une des premières décisions du nouveau gouvernement nationaliste fut d’étendre son système éducatif à tous les Sud-Africains. A la différence des Anglais, les nationalistes ne s’acharnèrent pas, dans un premier temps, à imposer leur langue et leur culture. Le Christian National Education a prescrit la séparation totale des élèves sud-africains. La ségrégation était justifiée ainsi :
- Dieu a voulu séparer les nations et les peuples et a donné à chaque nation séparée et à chaque peuple sa vocation ?
- Chaque nation a son identité unique (eiesoortigheid)10.
14Le plan de l’apartheid devient alors la volonté de Dieu. Les arguments historiques de Theal sur les tribus barbares renforçaient la thèse des nations séparées. Par ailleurs, l’éducation des enfants était divisée aussi bien par classification chromatique que par langue. En plus de quatre départements d’éducation nationaux (un pour chaque catégorie), chaque province a ses propres départements d’éducation. Par conséquent, il est difficile de généraliser à l’ensemble du pays, sauf de constater la disparité énorme entre les dépenses par étudiant classé « white » et les autres élèves.
15Si chaque catégorie avait une éducation adaptée ’à sa vocation’, il n’en est pas de même pour la vision historique. Selon un document préparé en 1949 par l’Institute for Christian National Education (proche du Broederbond) :
« Nous croyons qu’avec la langue maternelle, une histoire patriotique (vaderlandse) de la nation est le meilleur moyen pour cultiver l’amour des siens. »11
16Or, tout le monde n’étudiait que l’histoire afrikaner. La contre-partie de cette utilisation de l’histoire était l’exclusion de la majorité, qui n’appartenait pas au volk. Dire aux Sud-Africains que l’Histoire commence en 1652 est aussi ridicule que d’enseigner ’nos ancêtres les Gaulois’ aux Sénégalais. Les élèves de Soweto n’étaient pas les premiers à rejeter l’imposition du système éducatif12.
17Plusieurs études des livres scolaires ont critiqué ce récit historique fondé exclusivement sur les colons. Dans ces critiques, le mot propagande revient assez souvent13. Cependant, les omissions et les déformations commises par les historiens sud-africains ressemblent plutôt aux lacunes des livres scolaires américains en ce qui concerne les Indians ou les Afro-américains. L’amnésie historique des colonies de peuplement (Israël, Amérique, Australie, ...) est bien connue. L’histoire équivaut la propagande uniquement quand elle est utilisée à des fins autoritaires.
18Une fois les examens passés, l’élève retient peu de noms et d’événements historiques, mais il se souviendra toujours du sens de l’Histoire. Le système sud-africain a encouragé une lecture unique des faits et l’absence d’esprit critique. De plus, depuis la fin des années 1970, les enfants classés « white » devaient participer à des week-ends d’entraînement paramilitaire. Gérés par l’armée, ces camps visaient à endoctriner les jeunes selon un esprit de soumission à l’autorité14. L’éducation sud-africaine, selon certains experts, s’approchait d’un catéchisme où les élèves passifs apprenaient par cœur les faits sans avoir de base analytique adéquate15. Par contre, il ne faut pas exagérer cet aspect parce qu’un élève ayant un esprit analytique apprendra toujours, même avec des livres scolaires déplorables.
Une mythologie
19Comme le mot propagande, le concept de mythologie a été maintes fois appliqué à l’histoire sud-africaine. Ces analyses démasquent les mythes fondateurs de l’apartheid avec les faits. En 1979, Marianne Cornevin publiait une étude sur les dix mythes de l’apartheid pour l’UNESCO. Elle accusait l’Etat de falsification historique. Au lieu de polémiquer sur le bien fondé de cette accusation, nous retiendrons quelques mythes démasqués :
| Mythe I : | Les Blancs et les Noirs seraient arrivés en même temps en Afrique du Sud. |
| Mythe III : | Chaka, Dingaan et Mzilikazi n’auraient été que des despotes sanguinaires. |
| Mythe VII : | Les Afrikaners, victimes de l’impérialisme britannique ne seraient pas des colonialistes. |
| Mythe X : | Les homelands correspondraient aux territoires historiquement occupés par chaque nation noire16. |
20Certes, ces mythes servent explicitement à légitimer le projet de l’apartheid et le pouvoir afrikaner.
21Cette analyse ne nous apprend pourtant pas comment et pourquoi, en dépit d’évidences historiques contradictoires, ces mythes continuent d’être intériorisés par les Sud-Africains. Elle ne pose pas la question essentielle de l’articulation et de l’appropriation de ces mythes par les Sud-Africains eux-mêmes. Troisième faiblesse, elle présuppos une lecture rationnelle de l’histoire, comme une vérité absolue qu’il reste à découvrir une fois pour toutes. Quoique très bien documentées et argumentées, ces études n’ont eu que peu de répercussions parmi les Sud-Africains.
22Six ans plus tard, le célèbre historien libéral, Leonard Thompson, a publié son livre sur la mythologie politique de l’apartheid. Tandis que Cornevin tentait de prouver que l’idéologie nationaliste fabriquait ces mythes pour justifier l’oppression de la majorité, Thompson traitait la mythologie afrikaner comme une légitimation politique de la ségrégation (apartheid). Il n’analysait que trois mythes fondamentaux :
- La division raciale.
- Les événements à Slagtersnek.
- Le covenant17.
23Thompson admet que les mythes ne sont pas figés, mais il ne fait pas de lien explicite entre les mythes en tant que représentations historiques et le mouvement social des Afrikaners.
24Dans sa conclusion, Thompson estimait que l’histoire nationaliste n’était plus opérante. Il citait comme exemple une conférence en 1979 à l’University of South Africa sur les « Problems in the Interprétation of History ». L’historien nationaliste Floris van Jaarsveld avait renoncé à la version romantique de la victoire des Afrikaners à la bataille de Blood River. A cette occasion, l’historien fut attaqué physiquement par l’extrême-droite qui refusait cette réinterprétation de son histoire sacrée18. En définitive, Thompson montrait bien que l’interprétation historique changeait selon le contexte politique. Cependant, la réinterprétation des historiens n’implique pas un changement instantané dans la conscience des Sud-Africains.
25Le canal le plus efficace pour transmettre la mythologie est sans doute la culture. Comme nous l’avons vu, la célébration du centenaire du Grand Trek en 1938 fut avant tout un événement culturel. Aujourd’hui [1993], les médias et les arts jouent un rôle important19. Sans parler des films explicitement politiques, comme Boetie Gaan Border Toe (Le frère va au front (ière) – 1984) les films sud-africains renforcent des mythes dominants de la société. Du film anglais, Zulu (1963) au film sud-africain télévisé Shaka Zulu, le mythe de despotes africains sanguinaires a été renforcé. Il faut alors considérer l’éducation comme un épisode dans la socialisation des Sud-Africains.
26En définitive, la vision dominante de l’histoire s’adapta aux exigences du présent. Le Grand Trek était le refus de la domination anglaise au XIXe siècle. Aujourd’hui [1993], cet événement semble de moins en moins opératoire pour les nationalistes. Par contre, l’extrême droite s’est appropriée ces mythes afin de se mobiliser contre tout changement. D’un autre côté, les historiens ont cherché des symboles nouveaux et des repères historiques pour accélérer la démocratisation du pays.
Les intellectuels engagés
27L’appropriation de l’histoire sud-africaine commença à partir des années 1970 avec l’application d’une démarche sociologique. Rejetant l’approche libérale, des intellectuels appliquèrent une analyse matérialiste de l’histoire. A l’étranger, cette analyse était plutôt théorique. La nouvelle génération de chercheurs en Afrique du Sud appliquait une méthode plutôt empirique, fondée sur des monographies sur des événements ou des individus. Durant les années 1980, les intellectuels engagés ont cherché une place dans le mouvement démocratique.
Le matérialisme historique
28L’histoire dominante était fortement critiquée par les libéraux puis par les marxistes. Les premiers séparaient les facteurs économiques des faits historiques en se concentrant sur la question de race. Les seconds expliquaient l’histoire sud-africaine en termes de formation de classes sociales et de développement du capitalisme.
29Le chef d’œuvre de l’histoire libérale parut en 1969 : The Oxford History of South Africa. Ecrit par Monica Wilson et Leonard Thompson pendant l’ascension du Mouvement de la Conscience Noire, cet ouvrage consacrait une grande partie aux Africains. Pour la première fois, les Africains étaient devenus des acteurs sociaux. Dans la préface, les auteurs expliquaient leur désir de réfuter les assertions fausses sur l’histoire sud-africaine, par exemple qu’elle commençait en 1652. Tournés vers les aspects politiques, ils n’analysaient pas suffisamment les facteurs économiques et les inégalités sociales.
30Un groupe d’intellectuels critiqua énergiquement cette histoire libérale et surtout sa fixation sur les catégories raciales. Ces intellectuels avaient quitté le pays pour faire leurs études en Angleterre ou aux Etats-Unis. En France, Richard Turner et Jeremy Cronin ont étudié à l’Université de Paris, mais ils sont vite rentrés après au pays20. La majorité des intellectuels se trouvait en Angleterre : par exemple Colin Bundy à Oxford, Harold Wolpe dans l’Essex, Shula Marks à Londres, Dan O’Meara et Belinda Bozzoli dans le Sussex. Très influencés par mai 1968 et la New Left aux Etats-Unis, ces intellectuels ont adopté une analyse structuraliste afin de comprendre les complexités de la société sud-africaine.
31Il y a de multiples analyses matérialistes de l’Afrique du Sud. Une école appliquait les théories sociologiques françaises de Louis Althusser et Nicos Poulantzas. Une autre école appliquait la démarche historique anglaise de Edward Carr et Edward Thompson. Par ailleurs, le Parti communiste sud-africain a vulgarisé le matérialisme historique par ses cours du soir. Là, l’histoire sud-africaine était assimilée à celle de l’Union soviétique21. Dans toutes ces approches, la formation de classes est appréhendée avec soin, mais la particularité des catégories chromatiques est ignorée complètement.
32Par le fait de leur expatriation, ces intellectuels manquaient de sources de base pour tracer en détail la formation des classes. Pire encore, remplis de jargon, leurs ouvrages étaient « introspectifs, écrits pour les autres radicaux et difficilement accessibles aux non-initiés »22. L’existence d’une économie capitaliste et des classes sociales n’expliquait pourtant pas à elle seule l’apartheid.
33Pour ces intellectuels, les forces motrices de l’histoire étaient le développement capitaliste. Ils étudiaient les luttes de classes qui s’exprimaient dans les mouvements syndicaux. Par ailleurs, ils examinaient les Etats africains au XIXe siècle pour comprendre les modes de production pré-capitalistes. Un observateur a même avancé que dans les départements de sciences sociales de cinq universités anglophones :
« […] la majorité des chercheurs de moins de quarante ans ont adopté une démarche marxiste ou influencée par le marxisme et que d’autres plus âgés ou enseignant dans les universités afrikaners ont fait de même. »23
34Ce constat peut apparaître paradoxal à une époque où le communisme déclinait. Mais il est vrai que cela pouvait passer pour une menace car l’Etat luttait contre le communisme en censurant systématiquement les œuvres et les individus jugés déviants.
35Les intellectuels ont fait peser si peu de menaces que l’Etat n’a même pas réagi. Formés à l’étranger, les intellectuels pouvaient, durant les années 1980, consulter en cachette les œuvres interdites sans trop de risque. Pour l’Etat, la lutte dans les townships était nettement plus importante que la censure des idées de Gramsci, Lénine ou Marx dans les journaux radicaux comme Work in Progress. Enfin, il ne faut pas confondre l’analyse « pédante » et l’engagement politique.
L’engagement politique
36La majorité des chercheurs en Afrique du Sud évitait les engagements politiques ainsi que les sujets brûlants. Ils ont cédé à l’utopie structuraliste ou à la confession personnelle dans leur recherche désengagée. Par ailleurs, l’Etat finançait plus d’un cinquième des chercheurs en sciences sociales à travers le Human Science Research Council24. De plus, comme partout ailleurs, les Universités demandaient une production scientifique plutôt qu’un engagement quelconque aux mouvements sociaux. La paralysie théorique empêchait les intellectuels ayant une démarche dogmatique, de militer aux mouvements jugés trop « populistes ». Alors ceux-ci attendaient la vraie révolution ouvrière, immobiles. Mais, malgré tous ces barrages, un petit nombre d’intellectuels a pris un engagement politique clair.
37Les communistes ont la plus longue tradition d’intellectuels engagés. En 1948, Eddie Roux, un botaniste et un ancien membre du Parti, a publié une histoire descriptive des luttes africaines dans Time Longer Than Rope 25. Après le bannissement du Parti et de son successeur, le Congress of Democrats, certains militants ont produit des analyses importantes attaquant l’orthodoxie libérale. Jack et Ray Simons ont milité activement au Parti dès les années 1930. Exilé à Manchester puis à Lusaka, ils publièrent en 1969, Class and Colour in South Africa : 1850-1950, une œuvre charnière entre les intellectuels organiques et les matérialistes universitaires. Durant les années 1980, une nouvelle génération s’est engagée dans la lutte à l’intérieur du pays.
38La création de l’UDF et de ses associations membres a offert une possibilité de participation légale à la lutte. Après leur libération de prison, Raymond Suttner et Jeremy Cronin sont entrés dans les universités de Wits et de UCT respectivement. Ils ont milité activement à l’UDF et ils ont écrit ensemble une histoire de la Charte de la Liberté. Un autre exemple d’un universitaire militant fut le doyen de la faculté d’Art de l’ UCT, Peter Horn. Souvent il lisait ses poésies aux meetings de l’UDF. Beaucoup d’autres intellectuels ont milité au mouvement démocratique soit avec les syndicats, soit avec les associations humanitaires comme le DPSC.
39En plus de ces prises de position politiques certains intellectuels nouèrent des liens avec les associations de base. Par exemple, en 1986, un groupe d’universitaires à l’UCT forma le Community Education Resources (CER). Le CER produisait des matériaux intellectuels adaptés aux besoins du mouvement démocratique. Les études ainsi produites portaient par exemple sur : le chômage, les ouvriers agricoles ou l’histoire des premiers habitants du Cap (Khoi). En dépit de ses maigres ressources, le CER voulait susciter un échange de connaissances entre les militants et les intellectuels26. Deux exemples seront les Centre for Adult Education à l’University of the Western Cape et à l’University of Natal, qui produisirent des livres très intéressants en liaison avec le mouvement démocratique.
40Ces organismes ont fourni un service plus ou moins grand au mouvement démocratique. Leur rapport avec celui-ci a provoqué une vive polémique sur la nature paternaliste de leurs activités27. Les bonnes intentions ne suffisaient pas à rendre leur travail exploitable par les mouvements sociaux. Compte tenu du taux élevé d’analphabétisme, les intellectuels étaient privés de leur arme principale : le stylo. Sauf dans les interventions humanitaires (médecins, éducateurs, etc.), ils ont eu du mal à trouver des moyens adaptés.
41Par contre, les chercheurs bénéficiaient largement des contacts plus étroits avec les mouvements. Par exemple, ils pouvaient valider leurs théories ou répandre leurs idéologies. Dans tous les cas, les mouvements fournissaient la matière première des articles et des livres. Plus généralement, les chercheurs ont acquis une meilleure connaissance de leur environnement. Comme gage de militantisme, certains chercheurs payaient une cotisation annuelle à une association engagée. Mais enfin, qu’est-ce qu’un engagement effectif ? En définitive, il faut reconnaître que l’ensemble de ces gestes simples et ces initiatives limitées valaient mieux que l’indifférence ou pire encore l’hostilité.
Les History Workshops
42Une tentative notoire de réunir les intellectuels et le peuple se trouve dans les History Workshops organisés à l’Université de Witwatersrand. Belinda Bozzoli – la directrice actuelle du département de sociologie et son mari Charles van Onselen – le premier directeur de l’African Studies Institute, ont joué un rôle essentiel dans cette recherche sur la vie quotidienne du peuple. Ils étaient très influencés par le History Workshop du Ruskin College, Oxford (1966 à 1980). En 1978, ils ont organisé leur première conférence trisannuelle à Wits. Destinée aux universitaires, chaque conférence avait une journée, « History Open Day », ouverte à tous, surtout aux résidents du township.
43Issus du courant matérialiste anglais, ces chercheurs avaient choisi une démarche plus anthropologique que sociologique. Leurs études sur la classe ouvrière s’appuyaient sur des sources de bases au lieu de théories et de statistiques. Ciblés sur la cité, ils retraçaient les luttes syndicales et les mouvements spontanés dans les histoires de vies. Selon Bozzoli :
« Notre objectif est d’écrire l’histoire de monsieur tout le monde, qu’il soit ouvrier dans une mine ou dans une usine, domestique, commerçant, éboueur ou chômeur. »28
44En plus de prendre la vie des gens comme objet de recherche, ces historiens voulaient sortir du circuit universitaire fermé.
45Les intellectuels dans les History Workshops cherchaient à populariser leur histoire nouvelle en la rendant plus accessible aux étudiants et aux ouvriers. Pour réaliser leur projet, ils utilisèrent des moyens divers : brochures, cassettes, vidéos, films et pièces de théâtres29. Par exemple, le livre de Luli Callinicos sur les ouvriers dans les mines d’or fut publié en feuilleton dans le journal du syndicat des mineurs, NUM Newsletter 30. Ce type de collaboration continue toujours dans les pages du journal New Nation et sa section « Learning Nation » consacrée à l’éducation, l’histoire, et la culture. Sans lien apparent, cette section éducative ressemble à celle du journal anglais The Guardian.
46La question de la publication et de la distribution est très importante car la société Literary Group (filiale d’Anglo-American) monopolise la diffusion des livres en Afrique du Sud. Le développement d’une forte contestation dans les universités sud-africaines doit beaucoup à l’existence des maisons d’éditions nouvelles : David Philip en 1971 et Ravan Press en 1972 puis Buchu Books, et Skotaville. Rappelons que Ravan est le fruit de la publication des rapports de la Sprocas. Dix ans plus tard, il a lancé une série de livres de poche intitulée : A People’s History of South Africa. Pénalisés par un prix du livre relativement élevé et une distribution problématique, ces livres n’ont été vendus qu’à quelque milliers d’exemplaires. C’est pourquoi la majorité des Sud-Africains ignore toujours cette histoire nouvelle.
47D’autres tentatives de réévaluer l’histoire se sont réalisées au début des années 1980. Par exemple à l’UCT, le Labour History Group a produit un nombre important de brochures sur la lutte syndicale en Afrique du Sud : les grèves de Durban, l’ICU, la grève des mineurs de 1922. Une autre équipe, cette fois du département de sociologie, a fondé l’international Labour Research and Information Group. Celui-ci étudie des mouvements ouvriers dans les pays étrangers (Nicaragua, Brésil, etc.). Tous ces groupes publiaient régulièrement dans les journaux syndicaux. Par exemple, « The Making of a South African Working Class » a paru dans le Fosatu News. Nous pouvons encore citer des groupes locaux tels que le Grahamstown Oral History Project.
48Au niveau national, le South African Committee for Higher Education (SACHED) a pris l’initiative dès 1980 de concevoir une histoire alternative pour curriculum scolaire. Avec l’aide financière du SABC, il a publié sept livres sur l’histoire africaine qui réfutaient l’apartheid et se situaient dans la perspective d’une démocratie non-raciale31. Par ailleurs, avec l’History Workshop Group de Wits, le SACHED a publié une guide pratique afin de faciliter l’écriture des histoires populaires ; Write Your Own History. SACHED a développé et a distribué « Leaming Nation » aux petits groupes d’études locaux. De même, L’Human Awareness Programme a publié également des guides pratiques et a organisé des séminaires sur la maîtrise des outils indispensables à la recherche. Malgré toutes ces ressources, l’écriture de l’histoire reste la chasse gardée des intellectuels.
49En définitive, les History Workshops encouragèrent les intellectuels ainsi que les membres de la communauté à écrire ’l’histoire d’en bas’. Cependant, à part quelques monographies, les contributions majeures sont venues des universitaires appartenant à une catégorie sociale très différente de la leur. Certes les biographies des acteurs sont bien utiles pour l’explication de processus plus larges. Cependant, il faudrait que les acteurs s’approprient eux-mêmes leur histoire. Par exemple un élève a dit :
« Ecrire notre propre histoire est une occasion pour nous de donner une autre vision de l’histoire que celle enseignée à l’école. »32
50On doit se demander à qui cette histoire est destinée, car la réponse à cette question clef déterminera sa pertinence. Tant que le peuple sud-africain sera séparé, l’histoire sera toujours problématique.
La ’People’s History’
51L’émergence du mouvement démocratique a produit une forte demande de réévaluation de l’histoire officielle. Les militants politiques ont sollicité les intellectuels parce qu’ils voulaient manipuler l’histoire. La réponse des universitaires fut timide, car certains ont eu peur que « la simplification entraîne la banalisation »33. La théorie rassure plus que la pratique. La tâche était redoutable car l’ensemble des livres scolaires de l’histoire sud-africaine devait être réécrit. Nous verrons la demande formulée par le National Education Crisis Committee (NECC) pour voir ensuite la critique de People’s History et son impact sur le mouvement démocratique.
Le NECC
52La faillite du système éducatif dans les townships a obligé les parents à s’engager dans le débat. Les boycottages chroniques des écoles et lycées dans les townships depuis la fin des années 1970 ont accablé un système éducatif qui se délabrait. Il n’est pas étonnant dans ces circonstances que les élèves aient commencé à revendiquer « la libération avant l’éducation ». Le soulèvement et la répression qui se conjuguaient à partir de 1984 dans les townships ont rendu la scolarisation quasi impossible. L’Etat n’a pas attendu pour riposter. La plus grande association d’étudiants, le Congress of South African Students (COSAS) fut une des toutes premières associations à être bannie lors de l’imposition de l’état d’urgence en 1985. La stratégie de boycottage menée par COSAS n’a pas été brisée ; au contraire, elle s’est transformée en principe non négociable. L’Etat a perdu le contrôle des écoles34.
53Le conflit dans les écoles à Soweto a amené les parents à organiser le Soweto Parent’s Crisis Committee (SPCC) en octobre 1985. Quelques mois plus tard, l’organisation a consulté l’ANC à Lusaka sur la validité du boycottage scolaire comme stratégie dans la lutte contre l’apartheid. En novembre, le SPCC a organisé une conférence nationale sur le thème, « People’s Education for People’s Power ». L’idée était très simple : les associations locales prendront le contrôle des écoles et donc le boycottage deviendra caduc. La conférence a donné un délai de réflexion de trois mois au gouvernement, c’est-à-dire jusqu’à la nouvelle année scolaire. L’Etat a répondu par une fin de non-recevoir.
54En mars 1986 à la deuxième conférence, tenue à Durban, le National Education Crisis Committee (NECC) est né dans un accouchement douloureux. Les délégués ont été attaqués par des inconnus (que certains disaient être des membres d’Inkatha) et la conférence a été déplacée dans un endroit secret pendant la nuit. Zwelakhe Sisulu a prononcé un discours décisif, dessinant les points essentiels de la People’s Education et plus généralement du People’s Power35. Constatant que l’Etat ne maîtrisait point l’anarchie dans les townships, Sisulu et l’UDF (dont il était un des porte-parole le plus éloquent) voulaient administrer eux-mêmes des zones libres.
55Cette tentative d’administration effective a échoué face à une répression de plus en plus rude. L’Etat a refusé catégoriquement toute négociation avec le NECC. Les écoles furent fermées ou ’protégées’. Aujourd’hui [1993] les barbelés sont toujours en place, mais les soldats se sont retirés. Les boycottages et les pressions ont chassé beaucoup de conseilleurs municipaux. Avec l’aide des associations comme l’ECC, quelques projets ont réussi : création de crèches, aménagement des jardins publics, lutte contre la criminalité. Mais le mouvement démocratique n’a jamais pu administrer les townships.
56En 1985 le SPCC a lancé cette phrase directrice « le peuple prendra des mesures pour contrôler les écoles. »36. Mais le contrôle effectif n’était pas possible. Plus généralement le People’s Power a échoué parce que l’UDF et ses alliés étaient incapables de s’emparer des institutions et des responsabilités de l’Etat. Les structures locales mises en place échappaient souvent aux instances régionales et nationales de l’UDF. Les excès et les débordements des tribunaux populaires étaient habilement exploités par l’Etat pour discréditer l’UDF et pour justifier la répression37. Il était bien évidemment plus facile de mener à bien les boycottages (de loyers, d’électricité, ...) que d’imposer un impôt afin de financer des écoles alternatives.
57Le NECC a sous-estimé également la tâche difficile, sinon colossale, de faire face à un système éducatif en ruines. A la suite de sa conférence de Durban, l’association, avec Sisulu à sa tête, a établi trois comités chargés de réévaluer le cursus scolaire : People’s History, People’s English et People’s Mathematics. Les deux premiers seulement ont produit des textes, à savoir le livre What is History ?38 et les propositions « Peoples English for People’s Power »39. Dans les deux cas, les comités se sont appuyés sur les travaux intellectuels. C’est peut-être pourquoi le troisième comité n’a pu produire quoi que ce soit. Nous nous limitons ici à l’appropriation de l’histoire.
Une interprétation nouvelle
58L’ambition du NECC à travers la People’s Education était explicitement de former une conscience nouvelle fondée sur l’analyse critique des faits sociaux. Il encourageait la participation active de tous les élèves et des échanges plus égaux entre professeur et élèves. Nous pouvons examiner l’application de ses ambitions éducatives dans le cours d’histoire qu’il a développé. D’abord, nous analyserons l’interaction entre la demande populaire et la production intellectuelle.
59Constituée d’universitaires et de quelques représentants communautaires, la People’s History Commission a publié très vite un livre d’histoire scolaire. Ce livre recouvre trente-sept activités, d’une durée moyenne de quarante minutes. Selon les auteurs, il occupera une classe d’histoire pendant dix à douze semaines40. Par contre, à notre étonnement, le niveau scolaire n’est désigné nulle part. Dans le souci de produire le plus rapidement possible, les consultations et la réflexion étaient réduites au minimum. Un professeur de l’Université de Witwatersrand, Eskia Mphahlele, a même accusé les participants de « malhonnêteté intellectuelle » dans un article paru dans The Sowetan 41. D’autres ont critiqué sa démarche trop ouverte car elle impliquait un engagement trop grand de la part des enseignants, il faut le dire, peu qualifiés. Evidemment, c’est toujours au premier d’essuyer les plâtres.
60La réflexion entreprise par le NECC retient tout particulièrement notre attention car à l’aube d’une transformation sociale importante, elle est la seule tentative de définir un programme éducatif nouveau. Au lieu de remplacer les symboles et les événements historiques, le NECC encourageait les élèves à faire leur propre synthèse :
« Ceci encouragera les élèves à considérer toutes les sources d’information avec un oeil critique et les dissuadera de devenir dépendants d’une source telle qu’un livre scolaire. »42
61Concrètement, le NECC compare l’histoire avec le travail d’un détective face à des pièces à conviction contradictoires.
62Au lieu d’imposer une interprétation figée des événements, ce livre pose la question essentielle du rapport entre les acteurs. Par exemple, il présente quatre versions des événements à Sharpeville afin de montrer les partis-pris envers la police et les manifestants43. Cette démarche, pour le moins audacieuse, nécessite une application dans les écoles. Sans cette praxis, il ne restera que des bonnes intentions mal rodées.
63L’autre innovation de ce programme est son contenu, c’est-à-dire son choix des événements et des acteurs historiques. Le parti-pris est affiché dès la première page :
« [L’histoire] doit identifier les sources historiques de la dépossession, l’oppression et l’exploitation et elle doit examiner la façon dont le peuple a résisté aux celles-ci. »44
64Les événements significatifs comme Soweto et Sharpeville partagent le devant de la scène avec les histoires syndicales.
65Les inspirations de ce livre d’histoire sont multiples. Les auteurs, même en affirmant adopter une démarche nouvelle, ont repris le titre de conférences célèbres (à Cambridge en 1961) de l’historien anglais Edward H. Carr45. Leur démarche méthodologique s’inspire du projet similaire en Angleterre du British Schools Council History46. Us s’appuyaient sur les travaux universitaires portant sur les luttes syndicales et la vie des ouvriers. Enfin, il est important de rappeler que ce livre était conçu comme un supplément et non comme un substitut des manuels officiels.
66La répression a interdit l’application de ce programme novateur, mais la question de la faillite du système actuel n’est toujours pas résolue. La tentation d’établir une orthodoxie historique nouvelle après un changement constitutionnel sera grande. Sans doute est-il plus facile de remplacer le nom de Botha par Biko que de développer un système éducatif critique. Reste à connaître l’attitude du prochain gouvernement, car le changement du système éducatif nécessitera des investissements considérables en temps et en argent considérable. Nous considérerons plutôt les répercussions du NECC sur le mouvement démocratique.
L’intériorisation
67La mise en cause de l’interprétation historique officielle nous amène à l’interrogation essentielle : les membres du mouvement démocratique ont-ils intériorisé une autre représentation historique ? Il sera facile d’assimiler l’écriture des livres d’histoire ou des projets comme la People’s History à l’appropriation de l’histoire par les acteurs sociaux eux-mêmes. Autrement dit, nous considérerons la capacité du mouvement à inculquer une interprétation nouvelle.
68Parmi les différents aspects de l’appropriation de l’histoire, le choix d’événements et d’acteurs nous révélera si les militants ont suivi le changement prôné par les intellectuels. D’une manière simple, nous pouvons compter le nombre de fois où les acteurs sont mentionnés selon leur classification chromatique. Utilisant ce critère, nous pouvons affirmer que les militants que nous avons interviewés n’ont plus une vision historique ’albinocentrique’ (selon la définition de N. Alexander)47. Mais au-delà des classements artificiels, l’évaluation détaillée du choix nous dévoilera beaucoup plus sur l’étendue de l’appropriation au niveau individuel.
69Comme nous l’avons noté dans le chapitre précédent, une très large majorité de des personnes interrogées ont cité l’ANC et ses dirigeants historiques (Mandela, Luthuli, Plaatje). Un deuxième mouvement bien représenté est le BCM et ses sympathisants (Biko, PAC, Sobukwe). Face à ces deux mouvements, deux ensembles d’acteurs se dessinent, les nationalistes (Verwoerd, Botha, le NP, Kruger, de Klerk, les Voortrekkers, van Riebeek) et les Anglais (Rhodes, Smuts, Oppenheimer, colonialisme). Bien que les ouvriers soient présents dans cette représentation, il est clair que les mouvements politiques les encadrent. Les figures historiques comme Shaka et Ghandi ont occasionné bien moins d’intérêt que les San et les Nguni qui font figure de premiers Sud-Africains.
70Ce choix de personnages historiques nous enseigne comment les acteurs intériorisent l’histoire. Certains personnages clefs dans l’histoire nationaliste, comme van Riebeek, les Voortrekkers ou Kruger, ont une place marginale dans la représentation historique des militants. Pourtant, pour prendre l’exemple de Paul Kruger, il a une place très importante dans l’histoire officielle sud-africaine, car il représente une continuité du pouvoir afrikaner entre l’arrivée des colons et la victoire nationaliste. Plus largement le symbole de Kruger est toujours présent dans la société, à savoir : les pièces d’or et le plus grand parc national portent son nom, et sa date de naissance est une fête nationale (Paul Kruger Day, le 10 octobre)48. Ainsi, la rupture avec la représentation nationaliste semble très impressionnante.
71La continuité de l’histoire afrikaner est remplacée par une autre série d’événements et d’acteurs. Verwoerd est élevé à une place importante parce qu’il est « le père » du grand apartheid (les homelands). Rhodes n’est plus interprété comme un impérialiste anglais. Sa représentation se métamorphose en capitaliste sauvage. Un acteur essentiel absent de cette représentation est l’Eglise. Peut-être cet « oubli » est-il dû justement au fait que la religion s’intègre totalement dans la vie politique, aussi bien du côté des nationalistes que de côté du mouvement démocratique. Même les militants motivés essentiellement par leur foi religieuse ne citaient ni les églises ni les personnages religieux si engagés dans la lutte contre l’apartheid.
72L’histoire en termes d’événements se réduit presque inextricablement à des confrontations et des créations (découvertes). Nous avons vu dans le chapitre précédent l’importance des confrontations comme Soweto, Sharpeville et la victoire des nationalistes. L’analyse économique se réduit à trois événements : la découverte des minéraux, les grèves de 1973 et la création de COSATU. L’analyse politique est beaucoup plus riche avec son va-et-vient : un balancier d’oppression et de lutte. Comme celui de l’Eglise dans cette liste d’événements, le rôle du BCM a été sous-estimé.
73Dans l’ordre chronologique cette représentation comporte : l’arrivée des colons, la guerre Anglo-Boer, la division de la terre, la création de l’ANC, la victoire nationaliste, la charte de la liberté, Sharpeville, les grèves de 1973, Soweto, la création de l’UDF, l’état d’urgence, la lutte de l’ANC, le Defiance Campaign, la légalisation de l’ANC et la CODESA. Il sera fort intéressant de voir comment l’importance donnée aux négociations et à la légalisation de l’ANC évolua, compte tenu d’une transition qui s’annonçait longue et tourmentée. L’élection de Nelson Mandela en 1994 fut précédée par plusieurs massacres ainsi que par l’assassinat de son ami Chris Hani. La fin de son mandat risque d’être encore plus agitée.
74En définitive, la perception historique des membres du mouvement démocratique a changé. L’ANC est complètement intégré dans l’histoire du XXe siècle. Tout en refusant les « mythes » de l’apartheid, le XIXe siècle reste une affaire de colons. Les personnages et les événements sont inconnus ou n’ont pas de pertinence dans interprétation du présent. Les études universitaires ou l’appel de l’UDF à fêter l’anniversaire de la bataille d’Isandlwana49 n’ont pas été intériorisés par les acteurs eux-mêmes. Sans parler d’orthodoxie, il est évident aussi que d’autres opposants à l’apartheid n’ont pas beaucoup de place dans cette représentation, par exemple, l’AZAPO, l’Unity Movement ou NIC.
75L’histoire de l’Afrique du Sud reste à faire. L’historien peut fournir un cadre conceptuel pour comprendre le présent, mais sa capacité à apprécier l’intériorisation d’un phénomène est assez limitée. Une fois la recherche faite, le mouvement social peut s’approprier l’histoire pour justifier sa politique. En Afrique du Sud, l’Etat a coupé court à ce processus avant son aboutissement dans un système éducatif alternatif. En dernière analyse, tant qu’il y aura un esprit critique, l’histoire ne se figera point.
Notes de bas de page
1 R. Aron, Leçons sur l’histoire : Cours du Collège de France, Paris : Editions de Fallois, 1989, p. 119.
2 Sur la question d’identité et d’historicité voir : A. Touraine, Le retour de l’acteur, Paris : Fayard, 1984, p. 174.
3 S. Citron, Le mythe national : L’histoire de France en question, Paris : Les Editions ouvrières, 1987, p. 9.
4 F. A. Van Jaarsveld, The Afrikaner’s Interprétation of South African History, Cape Town: Simondium, 1964, pp. 9-10.
5 Sur le paradigme calviniste voir : A. du Toit, « NO Chosen People : The Myth of the Calvinist Origins of Afrikaner Nationalism and Racial Ideology », American Historical Review 88 (4), October 1988.
6 C. Saunders, The Making of the South African Past: Major Historians on Race and Class, Cape Town: David Philip, 1988, p. 39.
7 L. Thompson, The Political Mythology of Apartheid, New Haven: Yale University Press, 1985, p. 177.
8 Ibid., pp. 39-40.
9 Coquerel, op. cit., p. 58.
10 February, op. cit., p. 136.
11 E. Dean, P. Hartmann, M. Katzen, History in black and white: an analysis of South African school history textbooks, Paris: Unseco, 1983, p. 25.
12 Le premier soulèvement scolaire connu dans les écoles africaines date de 1920. B. Hirson, Year of Fire, Year of Ash: Soweto-Roots of Revolution ?, London: Zed Books, 1979, p. 30.
13 Dean, op. cit., p. 39.
14 Sur ces veld schools voir: Frederikse, South Africa: A Different Kind of War, pp. 8-13.
15 C. Kros, « History for Democracy », The Journal for Language across the Curriculum 4 (1), March 1987, pp. 15-16.
16 M. Cornevin, L’apartheid : pouvoir et falsification historique, Paris : UNESCO Press, 1979, pp 77-131.
17 Thompson, op. cit., pp. 69, 105, 144.
18 Ibid., p. 213.
19 Voir : K. G. Tomaselli, A. Williams, L. Steenveld, R. Tomaselli, Myth, Race, and Power: South Africans Imaged on Film and TV, Bellville: Anthropos, 1986. et K. G. Tomaselli, M. Van Zyl, « The Structuring of Popular Memory in South African Cinema and Télévision Texts », in: R. Haines, G. Buijs (eds.) Capitalist Pénétration in 20th Century South Africa: The Struggle for Social and Economic Space, Durban: University of Durban-Westville, 1985.
20 Après sa thèse sur J. P. Sartre, Turner s’est engagé dans les Work Commissions de NUSAS et dans le SPROCAS. Il a été banni puis assassiné en 1978.
21 South African Communist Party, Understanding History: A Basic guide to Historical Materialism, Johannesburg: Umsebenzi Publications, 1991, pp. 32-42.
22 Saunders, op. cit., p. 187.
23 C. Charney, « Les intellectuels engagés d’Afrique du Sud », in Afrique du Sud : Demain le feu -Les Temps Modernes 479-481, Juin-Août 1986, p. 337.
24 E. Webster, « Les Dilemmes du Chercheur en Sciences Sociales », in Afrique du Sud : Demain le feu -Les Temps Modernes 479-481, Juin-Août 1986, pp. 353-354.
25 E. Roux, Time Longer than Rope: A history of the black man’s struggle for freedom in South Africa, Madison: Wisconsin University Press, 1964.
26 C. Kell, « Developing the unity of recearch, teaching and extension service work in a resource project at the University of Cape Town », Cape Town: Community Education Resources, 1992, p. 2.
27 Voir les correspondances dans le South African Labour Bulletin 12 (4) et (8) puis 13 (4) et (5).
28 L. Witz, Write your own history, Johannesburg: SACHED Trust / Ravan, 1988, p. 12.
29 H. C. Bredenkamp, E. A. Messina (eds.), Liberatory History and the Struggle in South Africa, Bellville: Western Cape Institute for Historical Research, 1990, pp. 4-5.
30 L. Callinicos, Gold and Workers, 1886-1924: A people’s history of South Africa, vol. 1, Johannesburg: Ravan, 1981.
31 J. Stacey et. al. (eds.), African Studies Course, 7 vols., Johannesburg: Turret Correspondence college / SABC, 1980.
32 Witz, op. cit., p. 11.
33 Kell, op. cit., p. 11.
34 G. Kruss, People’s Education: An Examination of the Concept, Bellville: Centre for Adult and Continuing Education, 1988, p. 7.
35 Z. Sisulu, « People’s Education for People’s Power » in Peoples Education: A collection of articles front December 1985 – May 1987, Bellville: Centre for Adult and Continuing Education, 1988.
36 L. Johnson, « Student’s Struggles », in Report on National Consultative Conference on the Crisis in Education, Johannesburg: Soweto Parent’s Crisis Committee, Decembre 1985, p. 17.
37 Organisés au début pour combattre une criminalité galopante, ces People’s Courts ou Street Committees ont aussi appliqué les boycottages. Souvent poussés par une dynamique purement locale ils échappaient aux dirigeants des groupes nationaux comme l’UDF. W. Scharf, « The rôle of people’s courts in transition », in: H. Corder (ed.), Democracy and the Judiciary, Cape Town: IDASA, 1989, p. 170.
38 NECC People’s History Commission, What is History ?, Johannesburg: Skotaville, 1987.
39 NECC People’s English Commission, « Peoples English for People’s Power » (draft proposais), Johannesburg: NECC, 1986.
40 NECC People’s History Commission, p. 4.
41 Kros, op. cit., p. 7.
42 NECC People’s History Commission, p. 2.
43 Ibid., p. 24.
44 Ibid., p. 1.
45 E. H. Carr, Qu’est-ce que l’histoire ?, Paris : Editions la Découverte, 1988.
46 Bredenkamp, op. cit., p. 6.
47 N. E. Alexander, « What is People’s History », in: H. C. Bredenkamp, E. A. Messina (eds.), Liberatory History and the Struggle in South Africa, Bellville: Western Cape Institute for Historical Research, 1990, p. 20.
48 Pour une analyse très intéressante de la légende de Paul Kruger voir R. Thornton, « Sunday Morning, Church Square Pretoria: Memorials of violence and the paradoxes of political legitimacy in South Africa », Cape Town: UCT Africa Seminar, 25 juillet 1990.
49 UDF Cultural Desk, « Theme: Victoire at Isandlwana », Johannesburg: UDF, December 16, 1989.
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