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L’offre d’école

 | 
Willem Frijhoff

Troisième partie. Le cas français

La réforme scolaire française des années 1880 jugée par la social-démocratie contemporaine de langue allemande*

Evaluation of the french educational reform of 1880 by contemporary German-speaking social democracy

Frank Neumann

Résumé

This paper reviews the results of educational reform in Prussia up to 1880 with reference to the failure of Social Democracy to apply the basic ideas of Marx in terms of an educational programme.

The central points of the debate conducted in the theoretical journal Neue Zeit, in response to the French reform, were :

i) Should religious instruction be replaced by a newly devised form of moral instruction ? (Bearing in mind that Marx deprecated action by the State as « educator of the people »),

ii) The adoption of manual labour as an integral part of learning (Arbeitsunterricht) in the form advocated by the Swiss Robert Seidel, which was substituted for the Marxist conception of a synthesis of production and learning.

Finally there is a consideration of some of the factors conditioning the failure of social democratic educational policy, i) in terms of the social and economic, political and cultural background and ii) shortcomings in theoretical terms which implied looking to bourgeois democratic programmes such as that in France rather than the demands advanced by Marx (Gegenwartsforderungen).

Texte intégral

  • * Je remercie Mme Bernadette Patz de la traduction française.

1 Pour pouvoir juger de l’importance du débat sur la réforme scolaire française dans la social-démocratie contemporaine de langue allemande, on doit d’abord avoir présente à l’esprit la situation de la réforme scolaire en Allemagne avant 1880. L’enseignement populaire allemand qui jouissait au début du XIXe siècle d’un haut niveau reconnu, fut durement touché par la Restauration qui fit suite à la Révolution de 1848. En 1854, les « Régulatrices » de Stiehl avaient établi un niveau égal, mais en même temps terriblement bas, de scolarité populaire pour toute la Prusse. Ainsi, par décret ministériel, la pédagogie de Pestalozzi fut proscrite des écoles normales d’instituteurs.

2La courte période de 1872 à 1878, dite « ère de Falk » d’après le ministre prussien de la Culture Adalbert von Falk, apporta une certaine amélioration au niveau de l’enseignement, mais n’aboutit pas à une réforme scolaire démocratique ; celle-ci n’était pas non plus à espérer dans le contexte des facteurs sociaux, économiques, politiques et culturels de l’époque. Du point de vue social, l’influence de la classe des travailleurs était encore trop faible pour pouvoir contraindre à la fixation d’un niveau d’instruction élevé pour les couches les plus basses, de sorte que le degré de développement de l’enseignement resta en grande partie tributaire de celui de l’économie ou de l’industrie locales. Du point de vue économique, les exigences du monde de la production allaient plutôt dans le sens d’un enseignement pour la « classe moyenne industrielle », comme le démontre la reconnaissance des collèges d’enseignement général par Falk.

3Du point de vue politique, la coalition forgée par Bismarck avec les national-libéraux n’était pas moins dirigée contre la social-démocratie que les autres essais de refouler celle-ci comme « ennemi de la Nation » hors de l’Allemagne de Guillaume 1er, qui conduisirent en 1878 au vote de la loi contre les socialistes. Du point de vue culturel, l’influence de l’Église sur l’enseignement était toujours intacte, de sorte que la secousse anticléricale du Kulturkampf s’avéra très bientôt être un élément de la politique de germanisation conduite par Bismarck dans les régions polonaises de la Prusse. Il va de soi que le changement d’orientation dans la politique scolaire, qui eut lieu en 1878, refoulait les velléités de réforme démocratique de l’enseignement. Les défenseurs d’une réforme de l’enseignement de tendance bourgeoise et démocratique, comme Diesterweg et Sack, étaient de toutes façons dans une position d’infériorité dans le corps enseignant. En 1894, les instituteurs allemands allèrent même jusqu’à demander à l’État d’être admis par priorité aux leçons destinées aux futurs lieutenants de réserve.

  • 1 « Programm der Sozialistischen Arbeiterpartei Deutschlands » (Programme de Gotha), in W. Abendroth, (...)

4A la fin des années 1870, on ne peut pas parler d’un programme scolaire social-démocrate. La résolution formulée par Karl Marx et adoptée en 1886 au congrès de Genève de la Première Internationale, réglementant le travail des femmes et des enfants et réclamant une relation étroite entre l’école et le système productif, comme exigence minimale du programme scolaire socialiste, n’eut de prime abord aucune influence sur les objectifs pédagogiques de la social-démocratie allemande. Un coup d’œil sur le programme du parti adopté en 1875 (le programme de Gotha) montre que les social-démocrates se limitent alors en grande partie à renouveler les exigences démocratiques que la bourgeoisie, avec le corps des instituteurs, avait autrefois formulées, mais désormais abandonnées. A côté de la stricte interdiction du travail des enfants, le programme de Gotha exigeait « un enseignement général et unifié, obligatoire et gratuit, assuré par l’État dans toutes les écoles. La reconnaissance du caractère privé de la religion »1. Déjà, dans sa critique du projet de programme, Marx s’était prononcé contre le rôle de l’État en tant que « précepteur du peuple » :

  • 2 K. Marx, « Randglossen zum Programm der deutschen Arbeiterpartei » (Critique du programme de Gotha) (...)

Un préceptorat de l’État sur le peuple est tout à fait condamnable. Faire déterminer par une loi générale les moyens des écoles primaires, la qualification du personnel enseignant, les disciplines scolaires, etc., et comme cela se passe aux États-Unis, faire contrôler ces instructions par des inspecteurs de l’État, est tout autre chose que le fait de nommer l’État précepteur du peuple. Il vaut mieux refuser à l’État comme à l’Église toute influence sur l’école2.

  • 3 Ibid., p. 31.

5La déclaration de Marx aboutit à la célèbre anti-thèse selon laquelle c’est tout au contraire l’État qui a besoin d’une très sévère éducation par le peuple3. Elle montre que Marx refusait tout autant l’enseignement public qu’un enseignement dirigé par l’Église.

6 Mais cette critique de Marx, que Friedrich Engels fit connaître quinze ans plus tard seulement, à l’occasion d’une nouvelle discussion du programme de la social-démocratie allemande, n’avait, à la fin des années 1870 et au début des années 1880, aucune influence sur la politique éducative social-démocrate. Il n’en paraît que plus remarquable que ce soit justement dans les controverses relatives à la réforme scolaire française qu’une position marxiste explicite sur la politique scolaire ait été pour la première fois présentée.

  • 4 Publié dans : W. Liebknecht, Wissen ist Macht – Macht ist Wissen, und andere bitdungspo-Utisch-päda (...)

7La réforme de l’enseignement populaire français ranima la discussion social-démocrate sur l’enseignement en Allemagne. L’introduction d’un enseignement populaire gratuit et obligatoire, comme cela avait été réclamé dans le programme de Gotha, fut accompagnée de l’abolition des cours de religion dans les écoles primaires en France. Ils furent remplacés par des cours de morale, auxquels Wilhelm Liebknecht adressa de grands éloges en 1884, à la diète de Saxe. Il y montra un livre d’école de Paul Bert, « qui est actuellement utilisé en France et qui me donne l’occasion de souligner l’utilité qu’il y aurait à étudier la situation de l’enseignement français »4. En même temps, J. Haschert publia dans Neue Zeit, l’organe théorique de la social-démocratie, un article sur la réforme scolaire française qu’il terminait par cette phrase significative :

  • 5 J. Haschert, « Das neue französische Volksschulprogramm », Die Neue Zeit. Revue des geistigen und ö (...)

Alors, toi, cher peuple allemand, va et réalise la même chose !5.

  • 6 R. Seidel, compte rendu de Ant. Ph. Largiadèr, Handbuch der Pädagogik (Zürich 1883), ibid., pp. 331 (...)
  • 7 J. H[aschert], « Der internationale Lehrerkongress in Havre », ibid., vol. 4, 1886, pp. 83- 87 ; J. (...)

8Robert Seidel, un professeur suisse, publia lui aussi en 1884 dans Neue Zeit la critique d’un livre pédagogique de Largiadèr6 et, suscités par le Premier Congrès international des instituteurs tenu au Havre en 1886, deux autres articles de Haschert y parurent7. Robert Seidel qui avait également participé à ce Congrès des instituteurs, publia par la suite un livre intitulé Sozialpädagogische Streiflichter über Deutschland und Frankreich (Éclaircissements socio-pédagogiques sur l’Allemagne et la France), dans lequel il se montrait partisan des cours de morale qui venaient d’être intégrés dans l’enseignement en France.

9Par contre, Karl Kautsky, éditeur de Neue Zeit, se montrait plus critique :

  • 8 K. K[autsky], compte rendu de R. Seidel, Sozialpädagogische Streiflichter über Deutschland und Fran (...)

Nous ne devons en aucun cas sous-estimer la signification de la réforme scolaire en France (...) mais nous ne devons pas oublier la grande différence de nos attitudes face à la bourgeoisie8.

10Kautsky, qui était sur le plan théorique beaucoup plus proche de Marx, se demandait par exemple

  • 9 Ibid., p. 93

si les cours de religion ont réellement besoin d’une compensation ou s’il ne suffit pas de les supprimer tout simplement9.

11Kautsky n’alla toutefois pas jusqu’à mettre en question l’influence de l’État sur l’école.

12En France, au début des années 1880, des cours de travail manuel furent introduits dans les emplois du temps des écoles élémentaires : « L’introduction des cours de travail manuel dans les écoles populaires élémentaires » formait un des points de discussion au Congrès des instituteurs du Havre. Robert Seidel, qui avait publié en 1885 un ouvrage, devenu rapidement classique, sous le titre L’Enseignement du travail, une nécessité pédagogique et sociale, salua naturellement ce changement dans l’enseignement français. Mais Kautsky qui, au cours de la discussion sur l’enseignement de la morale avait déjà marqué ses distances par rapport à Seidel, attaqua également l’adhésion de celui-ci au travail manuel :

  • 10 Ibid., p. 94.

L’enseignement de la morale a pour but de former dans les écoles bourgeoises des travailleurs patients et dociles, tout comme l’enseignement du travail manuel a pour but de former en masse des travailleurs agiles et de rabaisser le prix de la force d’un travailleur agile au niveau actuel du prix de la force de travail d’un travailleur maladroit10.

13Kautsky partait du caractère global de l’instruction publique, dont il essaya de déduire la valeur d’une mesure telle que l’introduction du travail manuel. L’analyse économique de la structure sociale et de ses secteurs éducatifs l’empêchait d’observer l’introduction du travail manuel comme un phénomène pédagogique isolé. Chez Seidel, par contre, nous nous heurtons à la représentation d’un progrès économique automatique, qui fait de l’enseignement du travail manuel l’événement concomitant naturel d’une démocratisation générale. Du fait que Seidel plaçait la notion de travail au centre de sa théorie pédagogique, il donnait à « l’enseignement du travail » un fondement théorique qui, jusqu’alors, avait totalement manqué aux essais d’introduction du travail manuel pour les garçons, pratiqués en Allemagne et en Suisse.

  • 11 R. Seidel, Der Arbeitsunterricht, eine pädagogische und soziale Notwendigkeit. Zugleich eine Kritik (...)

14Mais comparée à la conception marxiste du travail, à laquelle Seidel pensait pouvoir se référer, sa notion du travail était très étroite. Seidel partait du « façonnage » des choses, en le mettant en face d’une simple observation. Il ne vit pas assez que le travail est dès le début un phénomène social, puisqu’il se sert des moyens de travail et des techniques produits par d’autres : il s’exécute, en effet, du moins selon les critères sociaux, au travers d’une division du travail, tout comme l’objectif du façonnage est une donnée socialement préexistante au travail. Il s’ensuit que Seidel ne partait pas du travail social réellement produit tel que le définissait alors la « grande industrie », mais d’un travail vu comme canon d’aptitudes manuelles de base. Par conséquent, Seidel refusait les travaux mécaniques, car ils n’avaient pas d’intérêt pédagogique. Ainsi, comme « l’enfant traverse, quoique sous une forme abrégée, tous les niveaux de développement de l’humanité »11, l’écolier devrait pouvoir connaître les différentes phases d’évo lution du travail. L’école serait alors un genre de microcosme, une société en miniature mais sans conflits. Seidel voyait en même temps dans l’utilisation du principe pédagogique du travail autonome le meilleur chemin de la « bonne moralité ». L’enseignement du travail devrait mettre fin à l’oisiveté comme mère de tous les vices.

15Ces arguments, qui utilisent les notions de morale et de bonnes mœurs sans référence à une forme de société donnée, comme l’a montré Kautsky, n’étaient pas social-démocrates, mais libéraux ; ils cadrent avec l’idée de Seidel selon laquelle les conflits sociaux se jouent dans la conscience des dominateurs :

  • 12 ibid., p. 118.

C’est un grand malheur pour un État, que les classes qui ont été mandatées [ !] pour la diriger, ont rarement connu le travail manuel. S’il en était autrement, les chances d’une véritable réforme sociale et d’une amélioration de la moralité du peuple tout entier seraient bien plus grandes12.

16Par ses idées, Seidel, qui fut le plus important propagandiste de la réforme scolaire française dans la social-démocratie allemande, appartenait au mouvement bourgeois de réforme sociale, quoique, politiquement, il appartînt à la social-démocratie (suisse). Qu’il ait été proche de la réforme sociale bourgeoise est visible quand il discute le travail manuel :

  • 13 Ibid., p. 77.

Le travail manuel sert à la formation de représentations qui sont de la plus grande signification pour la coexistence pacifique des hommes, pour leur attitude morale et pour la stabilité de l’État13.

17L’Allemagne de Guillaume 1er n’avait pas besoin de l’enseignement du travail manuel et de la morale de Seidel en tant que stratégies d’intégration. A cela, il y avait des motifs sociaux, économiques, politiques et culturels. Du point de vue social, il était possible de motiver les travailleurs en utilisant les immigrations et les différences de salaire pour faire miroiter des chances de promotion individuelle. Du point de vue économique, l’enseignement du travail pratique ou simplement du travail manuel aurait été beaucoup trop cher pour le capital, contrairement à ce que pensait Kautsky. Du point de vue politique, le gouvernement reculait devant une stratégie social-libérale ayant pour but la reconnaissance d’une classe organisée de travailleurs. Du point de vue culturel, ce que semblaient promettre de prochaines victoires militaires – faire des Allemands un peuple de surhommes –, avait plus d’effets sur les masses qu’une possible « conversion par le travail », réalisée plus tard par le Service du travail obligatoire sous le fascisme. Comme le montre l’adoption de la loi sur l’entretien des écoles populaires prussiennes en 1906, qui reconnaissait les écoles confessionnelles comme écoles régulières, les conditions minimales pour une réforme scolaire démocratique étaient, malgré les différences de politique scolaire dans le sud de l’Allemagne, la déchéance du régime monarchique et la formation d’une république démocratique.

18Bien que confortée par l’exemple de la réforme scolaire française, la politique éducative réformiste qui fut définie à Gotha, comme dans l’ouvrage de Seidel, n’obtint aucun succès dans la social-démocratie de l’avant-guerre. Les blessures de la répression sous la loi anti-socialiste qui fut prorogée jusqu’en 1890, mais surtout la lutte des classes économiques du début du XXe siècle, entraînèrent la majorité du parti dans une autre direction. Après une renaissance des arguments marxistes dans le domaine de la politique éducative tels que Kautsky les formulait au début des années 1890 dans Neue Zeit, les directives proposées sous le titre « Social-démocratie et éducation populaire » au congrès du parti tenu en 1906 à Mannheim, (« Directives de Mannheim »), entendaient présenter un programme éducatif vraiment marxiste. Toutefois, elles avaient les traits du marxisme officiel de la Deuxième Internationale, le kautskysme, et pouvaient donc sans difficultés être intégrées dans son attitude d’expectative face à l’évolution politique de l’Allemagne de Guillaume II. Typique de ce triomphe du marxisme officiel dans la politique éducative est le fait que Heinrich Schulz, auteur avec Clara Zetkin des « Directives de Mannheim », plaida dans le débat sur la question d’une école unifiée dans tout l’Empire allemand – contrairement à l’opinion de Marx – en faveur de la transmission à l’État des compétences à l’égard du secteur éducatif. A ceux qui critiquaient sa position, il donna en exemple le modèle français :

  • 14 H. Schulz, « Wer ist Schulherr : Reich, Staat oder Gemeinde ? », Die Neue Zeit, vol. 20-21, 1901-02 (...)

La transmission à l’État des compétences pour les écoles populaires ne saurait être décidée que par une majorité radicale, favorable à l’éducation, comme en France ; c’est pourquoi ce décret inaugurera un énorme progrès de l’enseignement comme en France14.

19La principale question que la réforme scolaire française posait à la social-démocratie allemande, à savoir la façon dont une réforme scolaire pouvait faire évoluer une société bourgeoise vers le socialisme, n’a pas été discutée alors. Les faux appels aux exigences du temps, parmi lesquelles Marx avait aussi fait figurer le lien entre l’enseignement et la production, et les exigences démocratiques de la bourgeoisie, furent les points faibles du programme « marxiste » de la social-démocratie de l’Allemagne d’avant-guerre. La « réfutation » que fit Kautsky de la réforme scolaire française n’a pas su l’en préserver.

Notes

1 « Programm der Sozialistischen Arbeiterpartei Deutschlands » (Programme de Gotha), in W. Abendroth, Aufstieg und Krise der deutschen Sozialdemokratie, Cologne 1978, p. 108.

2 K. Marx, « Randglossen zum Programm der deutschen Arbeiterpartei » (Critique du programme de Gotha), in K. Marx & F. Engels, Werke, Berlin 1957-1968, vol. 19 p. 30.

3 Ibid., p. 31.

4 Publié dans : W. Liebknecht, Wissen ist Macht – Macht ist Wissen, und andere bitdungspo-Utisch-pädagogische Ausserungen, Berlin 1968, p. 170.

5 J. Haschert, « Das neue französische Volksschulprogramm », Die Neue Zeit. Revue des geistigen und öffentlichen Lebens, vol. 2, 1884, p. 360.

6 R. Seidel, compte rendu de Ant. Ph. Largiadèr, Handbuch der Pädagogik (Zürich 1883), ibid., pp. 331 -334.

7 J. H[aschert], « Der internationale Lehrerkongress in Havre », ibid., vol. 4, 1886, pp. 83- 87 ; J.H [aschert], « Zur Reform des Mittelschulwesens in Deutschland und Frankreich », ibid., pp. 320-325.

8 K. K[autsky], compte rendu de R. Seidel, Sozialpädagogische Streiflichter über Deutschland und Frankreich (Hambourg 1887), ibid., vol. 6, 1888, p. 95.

9 Ibid., p. 93

10 Ibid., p. 94.

11 R. Seidel, Der Arbeitsunterricht, eine pädagogische und soziale Notwendigkeit. Zugleich eine Kritik gegen ihn erhobener Einwände, Tübingen 1885, p. 85.

12 ibid., p. 118.

13 Ibid., p. 77.

14 H. Schulz, « Wer ist Schulherr : Reich, Staat oder Gemeinde ? », Die Neue Zeit, vol. 20-21, 1901-02, p. 696. Quant à l’évolution politique et pédagogique de Heinrich Schulz dans ces années-ci, cf. F. Neumann, Sozialdemokratische Bildungspolitik im wilhelminischen Deutschland. Heinrich Schulz und die Entstehung der « Mannheimer Leitsätze », Brême 1982.

Notes de fin

* Je remercie Mme Bernadette Patz de la traduction française.

Auteur

Brême (République Fédérale d’Allemagne)

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