Quelles utilisations de l’informatique pour l’enseignement des sciences humaines dans le second degré en France ?
p. 119-128
Résumé
A de très rares exceptions près, les professeurs de sciences humaines du second degré en France n ’utilisent pas l’informatique pour enseigner leurs disciplines.
Au delà des raisons matérielles nombreuses qu’ils peuvent donner, l’analyse de leurs réponses à ce sujet montre :
1. une mauvaise connaissance des différents produits pédagogiques disponibles et de leurs usages spécifiques,
2. une confusion et une non-différenciation entre les apports qu’on peut attendre de la discipline informatique (en particulier la programmation) d’une part et de l’ordinateur d’autre part.
Texte intégral
1 Après avoir mis en place, sur cinq ans, des formations continues1 à l’informatique pour les enseignants du second degré et, plus récemment, équipé en ordinateurs les établissements scolaires2, le Ministère de l’Education nationale a souhaité évaluer les résultats de cette politique dans les collèges et lycées.
2En 1985-86, la MIFERE (Mission à la formation et à la recherche en éducation) a créé à cette fin des groupes de travail au niveau national. Elle m’a confié l’animation, la coordination et la rédaction du rapport du groupe sur "Utilisations pédagogiques de l’informatique pour l’enseignement des disciplines". Il ne s’agissait donc pas seulement des Sciences humaines (c’est-à-dire pour le second degré, de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique) mais de toutes les disciplines. Les éléments recueillis au cours de cette enquête, permettent ici, dans un premier temps, de constater la très faible place des différentes utilisations de l’informatique en sciences humaines par rapport aux autres disciplines, dans un deuxième temps de rechercher des raisons spécifiques ou non de cette faible utilisation, enfin dans un troisième temps de présenter des utilisations encore ponctuelles en sciences humaines mais montrant des orientations intéressantes à développer.
I. LES TYPES D’UTILISATIONS POSSIBLES ET LEUR FAIBLE USAGE DANS L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES HUMAINES
3Le travail s’est déroulé dans cinq Académies volontaires : Clermont-Ferrand, Nantes, Orléans, Paris et Rennes. Chaque Académie était représentée au groupe de travail par un membre de sa mission à la formation des personnels responsables de l’informatique. Suivant les Académies l’enquête a été réalisée soit par questionnaires, soit par entretiens individuels ou collectifs soit par observations directes sur le terrain.
4Les fiches techniques sur l’organisation matérielle, les thèmes et les formes des questionnaires, guides d’entretien ou guides d’observation et les publics visés ont été déterminés en commun au niveau national.
5De même, des échantillons de résultats ont été dépouillés en commun afin que les critères d’appréciations fassent l’objet d’un consensus (avant que chaque Académie ne termine son analyse propre).
6Ainsi, un classement regroupant six types d’utilisation de l’informatique a été établi selon deux critères :
- degrés de modification introduit par l’ordinateur dans l’acte pédagogique de l’enseignant ;
- possibilités de compréhension par l’élève de l’intérêt de l’usage de l’informatique dans la discipline et dans l’enseignement de la discipline.
7Le type 1 regroupe des utilisations modifiant pas ou peu la façon d’enseigner du professeur et offrant pas ou peu de possibilités de compréhension par l’élève de l’intervention de l’ordinateur. La classe 6 regroupe des utilisations modifiant beaucoup la pratique pédagogique de l’enseignant et permettant à l’élève de comprendre la logique et la structure de la discipline informatique.
TYPE 1 –
8Gestion des résultats scolaires des élèves, gestion du programme et des cours de la discipline.
TYPE 2 –
9Création d’exercices aléatoires pour obtenir des batteries d’entraînement ou de contrôle avec des exercices différents pour chaque élève. Sortie papier des exercices, l’élève ne travaille pas sur machine.
TYPE 3 –
10Utilisation de l’écran de l’ordinateur comme un tableau noir ("imagiciel"). Le professeur améliore son cours en utilisant une séquence montrant, démontrant ou simulant un phénomène difficile à faire comprendre aux élèves. Cette séquence apparaît sur un écran visible par toute la classe. L’élève ne touche pas à l’ordinateur.
TYPE 4-
- Sous forme d’activités remplaçant le cours à l’aide d’un logiciel pédagogique ou d’une séquence d’EAO classique, l’enseignant organise une séance sur ordinateur : informations, exercices, analyse des réponses, programmes d’aide éventuellement, sont proposés aux élèves à la place d’une séance traditionnelle d’enseignement.
- Le même type d’utilisation peut être proposé aux élèves en libre-service, en dehors des heures de classe comme entraînement, révision ou auto-contrôle.
TYPE 5 –
11Les élèves pendant une séance d’exercices ont à leur disposition un logiciel "vide" de type Multiplan, D Base II, etc... Ce logiciel leur permet de traiter des données propres à leur discipline fournies par l’enseignant : ordonner, regrouper, classer, comparer, visualiser... c’est l’utilisation de l’ordinateur comme "outil de laboratoire".
TYPE 6 –
12Avec l’enseignant les élèves construisent un petit programme pour résoudre un problème après avoir posé des hypothèses qui doivent être vérifiées. Recherche de paramètres, modélisation, simulation, ... les élèves doivent "décortiquer" chaque phase de la méthode retenue pour résoudre le problème afin de la rendre compréhensible par l’ordinateur (programmation). C’est l’utilisation de l’ordinateur comme "outil de recherche".
13Quelque soit le type d’utilisation envisagé, les enseignants d’histoire et de géographie sont les moins représentés. Par odre décroissant, on trouve parmi les 15 % environ de professeurs toutes disciplines utilisant l’informatique pour leurs enseignements :
- majoritairement des professeurs de mathématiques et d’enseignement technologique (utilisations TYPES 1 – 2- 3 – 6 et apprentissage du Basic),
- ensuite des enseignants de sciences physiques et de français (types 4 et 5)
- puis ceux de sciences naturelles et de langues,
- enfin ceux d’histoire et de géographie.
14Ces derniers n’utilisent, en général pas les types 1-2-3. Ceux qui se sont essayés au progiciel didactique (type 4 a) l’ont abandonné très vite. Quelques-uns, qui se comptent sur les doigts de la main, pratiquent encore "l’outil de laboratoire" ou "l’outil de recherche" (types 5 et 6).
15Pourquoi cette position très en retrait de ces disciplines ?
II. QUELLES RAISONS A CETTE FAIBLE UTILISATION DE L’INFORMATIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES HUMAINES
16Peu d’enseignants d’histoire et de géographie ont été volontaires pour suivre une formation à l’informatique ou à ses utilisations pédagogiques. Comme il existe une corrélation très forte entre le temps de formation reçue en informatique et le réemploi dans l’enseignement de sa ou de ses disciplines, l’histoire et la géographie partent donc avec un gros handicap. Ne pouvant faire eux-mêmes leurs programmes ou bien seulement adapter à leur besoin un logiciel existant, les enseignants, d’histoire et de géographie ont été contraints, s’ils voulaient utiliser l’informatique, à prendre des produits "tout fait", complets, c’est-à-dire des progiciels pédagogiques (4 A).
17Mais l’enquête montre que l’utilisation de ces logiciels "pleins" en classe, avec les élèves, est la plus difficile à pratiquer, la plus ambiguë et la plus insécurisante pour l’enseignant.
18a. Difficile à pratiquer car, compte tenu du nombre de postes de travail disponibles, l’effectif-classe doit être divisé au moins en 2. L’enseignant doit, dans la même salle, s’occuper soit de 2 sous-groupes ayant la même activité (mais l’un sur machine, l’autre sur papier) soit de 2 sous-groupes ayant des activités différentes. Si la salle ne permet pas cette double activité, il y a envoi d’un sous groupe au CD13, chez un collègue ou dans une autre salle sous la surveillance théorique de l’enseignant rivé à ses ordinateurs. Les enseignants ne sont pas formés pour coordonner et articuler les activités de ces deux sous-groupes. Ces complications mal résolues en décourangent un certain nombre. Une meilleure organisation des locaux, un parc d’ordinateur plus fourni, un accès plus aisé à la salle ordinateur, des créneaux horaires réguliers (et non pas seulement dans les "trous" des discplines prioritaires) et du matériel en état de marche éviteraient découragement et trop grande perte d’énergie. Un animateur devrait pouvoir régler au moins une partie de ces problèmes et aider les utilisateurs novices.
19b. Utilisation ambiguë car, si le progiciel didactique "tourne" bien, l’enseignant n’a pas à intervenir (et on se retrouve dans le cas du libre-service). Cependant, pour des raisons variées, tous les enseignants souhaitent être là ! Les uns parce qu’ils découvrent les nouveaux rapports maître-élèves que permet l’ordinateur ("aider les élèves à vaincre la machine"), d’autres parce qu’en écoutant les élèves travailler par 2 sur les machines, ils saisissent mieux une partie du processus d’acquisition des connaissances de chacun, d’autres encore estiment nécessaire de ralentir les élèves les plus rapides et d’aider les plus lents pour que tout le monde termine en même temps ! Les objectifs pédagogiques poursuivis pour les élèves sont, souvent, soit peu nettement énoncés soit contradictoires (autonomie, aller à son rythme, mais aussi, aider les plus faibles, ne laisser persone à la traîne, éviter que les plus agiles ne s’ennuient). L’idée qu’il puisse y avoir aussi des objectifs propres à l’enseignant ne semble pas admise par les enseignants eux-mêmes ! Pourtant l’ambiguïté de leur rôle ici, montre qu’au delà de la défense agressive de la place du professeur, il y a dans les nouvelles situations créées par l’utilisation de l’ordinateur en classe des possiblités d’analyse didactique que les enseignants devraient être formés à exploiter.
20c. Utilisation insécurisante car le professeur prend le risque de devoir répondre à des questions d’élèves, de tous ordres, aussi bien dans la discipline enseignée qu’en informatique. Cette position assez inconfortable requiert une maîtrise et des connaissances que beaucoup d’enseignants ne possèdent pas. Là encore, un animateur ayant déjà utilisé le progiciel didactique et placé aux côtés de l’enseignant, au début, diminuerait les risques. De plus, les élèves apprécient ce nouveau type d’enseignement fractionné, progressif dans lequel ils sont actifs. Peut-être s’en lasseront-ils par la suite, mais actuellement, ils sont très "demandeurs" de cette nouvelle forme d’apprentissage. Dans le même temps, le professeur d’histoire-géographie, souvent entraîné plus loin qu’il ne l’aurait voulu par cette nouvelle démarche pédagogique, souhaite revenir à une pédagogie plus traditionnelle, mieux maîtrisée. Ces deux attitudes opposées peuvent entraîner des conflits dans la classe.
21La facilité apparente du progiciel didactique qui offre au professeur un cours tout fait, se transforme donc fréquemment en piège pour celui-ci. L’utilisation (non pertinente en classe) de telles séquences d’enseignement assisté par ordinateur aurait beaucoup plus sa place en libre service comme complément de formation ou comme exercice de révision ou encore d’auto-contrôle. On comprend leur abandon par ceux qui l’ont tenté en classe.
22Les difficultés matérielles, l’absence de formation, le peu de progiciels didactiques de qualité en histoire ou en géographie et les erreurs d’utilisation ne doivent cependant pas masquer ce que certains enseignants estiment responsable du non emploi de l’informatique dans leurs disciplines de sciences humaines.
23En effet, au delà des problèmes solubles à plus ou moins long terme indiqués ci-dessus, on découvre chez les enseignants des oppositions et des rejets beaucoup plus profonds.
24C’est en recherchant les raisons du refus des formations offertes en informatique ou du non réemploi d’une formation d’un an ou de six mois à l’informatique et à ses applications qu’on a pu apprécier leur contenu.
25Cette opposition à l’informatique semble surtout être le fait de professeurs ayant reçu un niveau élevé de formation dans une discipline de sciences humaines (CAPES, Agrégation, DEA et même thèse)4. Elle peut se résumer de la façon suivante :
- L’essentiel de notre enseignement ne peut passer par cette technologie. Les programmes sont trop chargés pour que nous perdions du temps. L’usage pédagogique de l’informatique relève plus du gadget (comme l’audiovisuel) que de la formation.
- Le découpage – pour ne pas dire le charcutage – que subissent les connaissances pour être mises sur ordinateur, fait de nos disciplines une suite d’éléments ponctuels, sans problématique et sans vue d’ensemble. La démarche directive et univoque de l’ordinateur ne permet pas les analyses multiples d’un même document ce qui est nécessaire à l’acquisition de la formation d’une opinion, d’un jugement.
- L’analyse des réponses des élèves est encore un domaine indigent en informatique et la seule chose qui ’’marche” bien est le QCM. Ceci, dans une discipline de sciences humaines où l’on cherche à apprécier la capacité d’un élève à construire un devoir de synthèse, est inadapté.
26On peut remarquer que ces affirmations concernent surtout les progiciels didactiques ou les séances d’EAO classiques. Elles restent superficielles et elles ne font pas le partage dans l’ensemble des connaissances, méthodes et savoir-faire à transmettre, entre ce qui pourrait être mis avec profit sur ordinateur (mieux fait grâce à lui) et ce pourquoi l’enseignant est irremplaçable.
27A la lumière de ces réactions, très répandues dans le corps enseignant, on pourrait conclure que l’usage de l’informatique nuirait à l’exposé du discours historique ou géographique de l’enseignant et gênerait (pour ne pas dire empêcherait) la construction de ce même discours chez l’élève.
28Pourtant les quelques enseignants du second degré rencontrés qui ont eu l’occasion de remettre à leur place les utilisations de type 4 et de pratiquer celles de types 5 ou 6 les estiment toutes trois irremplaçables.
III. INFORMATIQUE ET/OU ORDINATEUR : QUELLES UTILISATIONS EN SCIENCES HUMAINES DANS LE SECOND DEGRE ?
29Nous nous attacherons surtout aux arguments relatifs aux types 5 et 6. Le type 4 a été suffisamment analysé ailleurs et ses avantages, comme complément parallèle à l’enseignement classique en libre service, sont de plus en plus admis.
30Pour les enseignants (extrêmement peu nombreux, généralement historiens et ayant reçu une formation longue en informatique (1 an)) qui pratiquent dans leur classe les types "outil de laboratoire" (5) ou "outil de recherche (6), la première distinction à faire est celle qui sépare la discipline informatique de l’outil ordinateur.
31A leur avis, en sciences humaines, l’informatique dans sa phase de programmation (et non d’apprentissage d’un langage) apporte beaucoup plus que l’outil de calcul ou de visualisation ordinateur. Cette phase préparatoire au traitement par ordinateur qui met un péhnomène à plat et qui est nécessaire à la transformation d’un thème historique (ex. : la Révolution française) ou géographique (ex. : les climats de la zone tempérée) en problème à résoudre, renouvelle toute leur démarche pédagogique avec leurs élèves.
32Selon les hypothèses posées, elle débouche sur une transcription en schémas puis en modèles, après une analyse systématique des paramètres. Ce type de réflexion et de travail intellectuel n’a pas été inventé par l’informatique. La recherche le pratique depuis bien longtemps.
33Mais, la sanction d’un programme qui "tourne ou qui ne tourne pas" a rendu cette démarche logique, apparente et surtout systématique à tous les niveaux. Son utilisation comme processus d’apprentissage rend visible, donne du corps et de la rigueur à la théorie de l’apprentissage par la recherche.
34La première partie de cette démarche n’a pas besoin de l’ordinateur et se fait papier/crayon ou craie/tableau noir.
35On peut y ajouter par la suite une quantification des paramètres une traduction en langage machine et un traitement par ordinateur de façon à obtenir une ou des simulations du modèle de fonctionnement décrit. A la sortie des résultats l’enseignant reprend son rôle classique et irremplaçable. Les différentes hypothèses émises successivement et les différentes simulations qui en résultent vont devoir être analysées en fonction des différentes théories explicatives existantes et des différentes idéologies qui les soutendent.
36Dans ce cadre, le discours historique ou géographique (plus ou moins narratif) du cours classique éclate. Il ne peut se reconstituer comme des discours possibles qu’à la fin du processus. Il lui est difficile alors de prendre toujours la forme de certitudes et de connaissances achevées.
37Il s’agit donc bien d’une autre démarche pédagogique dans le second degré. Même si l’enseignant l’a pratiquée au cours d’une recherche personnelle sa transposition à l’apprentissage dans le second degré pose encore beaucoup de problèmes. Quelle formation didactique donner à l’enseignant dans cette optique ? Peut-on pratiquer une telle démarche dans une classe de 35 élèves ? dans une classe préparant aux épreuves d’histoire-géographie du Bac ?
38De plus, il faut noter que les bons logiciels de modélisation et de simulation ne font pas partie des logiciels de la première génération agréés par l’Education nationale. On les trouve dans les bureaux d’ (études ayant à traiter des données en vue de la préparation des décisions des organismes politiques (ex. logiciel FRIPOP de l’IAURIF5 simulant une population). Par ailleurs, ces logiciels ne sont pas faits pour tourner sur les matériels dont l’Education nationale a équipé ses établissements...
39Donc, à moins de faire soi-même son programme informatique ou de faire copier sur un autre matériel les programmes existants l’enseignant doit, pour l’instant, se contenter de développer les possibilités de la programmation informatique dans son processus d’apprentissage. Ceci déjà exigerait des formations en informatique, données aux non-spécialistes que nous sommes, une présentation et une pratique de la programmation et de son usage pédagogique très différente de l’apparentissage d’un langage (Basic, LSE ou autres) auquel elles se limitent actuellement.
40En conclusion, on pourrait retenir qu’une critique trop globale, trop superficielle et trop confuse de l’informatique et de l’ordinateur risque de priver les sciences humaines d’un outil et d’une méthode pour l’apprentissage par la recherche qu’elles réclament à grands cris.
Bibliographie
RAPPORTS UTILISES EN PLUS DES ENTRETIENS ET DES REPONSES AUX QUESTIONNAIRES :
Listings des logiciels élaborés à l’Université d’été (Clermont II), août-septembre 1985). Enseignement des sciences physiques par la micro-informatique, LIRESPT, 11 programmes.
Recherches et réflexions sur lïntroduction de l’informatique dans la pédagogue des Sciences naturelles. Juin 1985. Clermont-Ferrand, 20 didacticiels décrits et testés, issus des catalogues lycées et collèges CNDP (plus quelques-uns fournis par l’INRP).
IRESN – Complexe scientifique des Cezeaux BP 45 63 170 AUBIERE. Tél. : 76.26.41.10 p.34-44.
C. MORAND, agrégée d’histoire et géographie, professeur formateur en informatique, Académie de Clermont-Ferrand, Lycée St Pourçain (03).
Le logiciel ‟Texte"au service d’un T.P. de géographie (classe de seconde).
Le programme "CROQ" (comme croquis) Auteur A. CHAMORAUD, Académie de Clermont-Ferrand, 1985.
Le logiciel "Texte" au service de la compréhension d’un texte : l’homme de GRAUBALLE (pas encore utilisé) Académie de Clermont-Ferrand. 1985.
Le logiciel "Hist" (comme histoire). Luttes et progrès social en France, au XIXe siècle, d’après le manuel de 2e colection GREHG – C. MORAND, lycée de St Pourçain (03) Académie de Clermont-Ferrand, 1985.
Histoire et géographie et informatique, J. C. MARTIN, NANTES, 1984. CRDP/CNDP, Chemin hebergement, Nantes 44036.
Informatique et sciences humaines, J. C. MARTIN, lycée des Bourdonnières/IREM Nantes, Juin 1985.
Evaluation du dispositif de formation des enseignants aux utilisations pédagogiques de l’informatique. Groupe technique national d’évaluation. MIFERE, Education Nationale, 1985.
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Evaluation des contenus de formation au CF API – Académie de Paris, mars 1986, C. FACCA.
Rapports relatifs à la collecte d’expériences d’utilisation de l’informatique pédagogique pour l’Académie de Clermont-Ferrand. Mars 1986, A. CHAMORAUD.
Rapport sur l’utilisation de l’informatique dans les études de sciences humaines (document de travail) DGE SR, février 1986.
Contribution de la MAFPEN de Rennes, au groupe technique d’évaluation informatique, mars 1986, R. LUTON.
Informatique et hétérogénéité : le projet du collège du RHEU. IREM de RENNES. Février 1986. Expérience dans le cadre d’une Recherche-Action.
Contribution de l’Académie de NANTES au travail d’évaluation du Groupe C. Mars 1986, J. C. MARTIN.
Tableaux de synthèse des utilisations de l’informatique dans les disciplines retenues par l’Académie d’ORLEANS, mars 1986, Y. MADANI.
Enquête sur l’utilisation du nano-réseau dans les collèges en rénovation de l’Académie de Paris, P. BRUNET, B. AURIFEILLE, P. LANGOUET, juin 1986.
Enquête sur l’utilisation des nano-réseaux, MAFPEN de l’Académie de Nantes, J.C. MARTIN, mai 1986.
Formation des personnels à l’utilisation pédagogique de l ’informatique : contribution du groupe de formateurs en Education physique et sportive, constat de carences et suggestions, mai 1986. Responsable Madame MARTIN.
Projet d’établissement du collège Jean-Jacques Soulier, Académie de Clermont Ferrand, Janvier 1985.
Tableau des équipements informatiques au collège dans l’Académie de Clermont-Ferrand, A. CHAMORAUD, juin 1986.
Etat des utilisations pédagogiques de informatique dans 12 collèges de l’Académie de Pennes, juin 1986, R. LUTON.
Utilisation de l’outil informatique en collège dans l’Académie d’Orléans-Tours, Y. MADANI, 1986.
Notes de bas de page
1 Depuis les formations lourdes à l’informatique et à ses applications pédagogiques durant 1 an à temps plein jusqu’à la simple initiation de 30 heures à l’utilisation des logiciels agréés par le Ministrère de l’Education nationale.
2 T07 et M05 reliés par pico ou nano réseau dans les collèges, compatibles PC dans les lycées ; une "valise" de logiciels agréés complète cet équipement.
3 Centre de Documentation et d’information de l’établissement.
4 Compte tenu du déséquilibe existant entre formation en histoire (80 % à 85 % des enseignants) et formation en géographie (15 à 20 %) ce sont pricipalement des historiens que nous avons rencontrés.
5 Institut d’aménagemnt et d’urbanisme de la région Ile de France.
Auteur
U.E.R. Didactique des Disciplines
Université Paris 7 – Jussieu
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