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Usages et mésusages de l’informatique dans l’enseignement et la recherche en sciences sociales

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Pierre Ansart

Première partie. Les imaginaires et les problématiques

Le nouveau paradigme de la recherche en sciences sociales

Janet Gail Donald

Résumé

Le nouveau paradigme de la recherche incorpore certains aspects de l’ancien, comme l’évolution et une méthode rationelle, mais il exige que la vérité soit trouvée grâce à un accord fondé sur l’examen des preuves et des arguments. De ce point de vue, il nous est permis de concevoir un nouveau schéma pour le progrès des sciences sociales consistant en méthodes d’obtention et d’examen des preuves et des arguments, et traitant l’informaiton non comme donnée et extrinsèque, mais comme une connaissance organisée ou conceptualisée.

Texte intégral

"Jusqu’à une période récente, l’informatique était chère, peu performante, ésotérique, et de ce fait cantonnée à un nombre restreint d’entreprises et de fonction s : élitiste, elle demeurait l’apanage des grands et des puissants. C’est une informatique de masse qui va désormais s’imposer, iriguant la société, comme le fait l’électricité" (Nora & Mine, 1978, p. 11).

1La corne d’abondance de l’informatique nous propose des richesses au moment mm̂e où nous interrogeons nos théories et tentons de redéfinir la nature de nos recherches. Nous avons reçu un cadeau de taille qui ne s’accorde guère avec nos vies. C’est un peu comme de se voir offrir une paire de chaussures aérobiques quand on vient de se mettre au yoga, ou encre d’hériter d’un vélomoteur au moment où la course à pied nous découvre ses charmes... Ces produits étincelants de la technologie présentent assurément des avantages, mais, sous leur influence, nos recherches risquent de s’engager sur des voies trop étroites pour nos données et par trop éloignées de nos préoccupations.

2Est-il possible de trouver un emploi à ce présent, de le rendre utile à nos recherches, en psychologie, histoire, anthropologie, sciences de l’éducation, domaines où l’on s’interroge souvent sur la valeur de la technologie ? Ce n’est pas d’appareils que nous manquons, c’est de schèmes de références qui nous permettraient de leur trouver une place dans nos activités.

3Les schèmes de référence des sciences sociales sont-ils compatibles avec l’informatique ? Ils ne manquent pas, ces schèmes, de la philosophie de la science à l’herméneutique, et les chercheur-e-s manifestent à leur endroit un regain d’intérêt. La question se pose : quelles méthodes peut-il être raisonnable ou légitime d’employer pour augmenter nos connaissances ? Lorsque nous soumettons à examen le rôle de l’information dans l’histoire de la connaissance, nous notons une incontestable différence entre ces deux termes. Information et connaissance constituent la substance du savoir, autrement dit, de ce qu’on apprend. Mais la connaissance se rapporte à la compréhension, à savoir, globalement, à l’ensemble de l’information dont dispose quelqu’un ou une culture (Reber, 1985). L’information, quant à elle, se caractérise par des faits, des données et sert, en théorie de l’information à attribuer à une série d’éléments une valeur numérique correspondant au nombre de choix qu’ils nous permettent (Reber, 1985). "Information", ce concept renvoie à des catégories bien délimitées et à des phénomènes discrets. Ne nous étonnons donc pas que ce terme soit utilisé plus en physique qu’en sciences sociales.

4Les spécialistes des sciences sociales sont toutefois conscients de la nécessité de la recherche scientifique. Nous posons comme condition au financement des recherches de nos collègues que le problème soit bien posé, que l’appareil théorique soit cohérent, qu’il tienne compte du progrès des connaissances et que la méthode adoptée mette véritablement à l’épreuve la validité de celui-ci. Par contre, nous avons lieu de nous interroger sur la validité d’une méthode scientifique qui établit des relations rigides, linéaires, relations qui sont souvent absentes des études sur les êtres humains et leurs comportements. S’en remettre à une méthode de recherche fondée sur des principes étrangers aux données traitées passé aux yeux de beaucoup pour un déni de justice à leur endroit. Il faut que nous examinions de près nos perspectives et leurs présupposés.

L’ancien paradigme

5La méthode scientifique appelle de nous, réuni(es) à cette conférence, une attention toute spéciale, non seulement parce qu’elle s’est attiré jusqu’à nos jours la plus grande somme de crédit, mais parce qu’elle est à l’origine de l’informatique. Quels sont les postulats de la méthode scientifique ? Pour commencer, que le monde est réel et qu’il peut être objet de connaissance. En second lieu, que le monde peut être compris grâce à une observation méthodique. En troisième lieu, que l’observation des phénomènes ou des données dérivées d’eux nous permet de nous livrer à des prédicitons. La méthode sciehntifique tient pour certains, structure, ordre, causalité, continuité et rationalité. La reproductibilité est l’essentiel de sa méthode et sa sanction. Et ça marche bien ainsi dans un grand nombre de cas. Si nous étions confiants dans la structure d’un mond réel, objectif et reproductible, nous aurions lieu d’attendre qu’il soit fait bon usage de l’informatique, et non mal usage. Lors de la cueillette des données et de la vérification des hypothèses, seraient repérés et éliminés les mauvais emplois de l’ifnormation (fig.1).

6Un problème de logique se pose avec l’ancien paradigme : les données sont expliquées par les théories et, logiquement, un nombre infini des théries peuvent être élaborées pour rendre compte d’un ensemble x de données (Barnes, 1985). La sous-détermination logique des théories scientifiques a incité Kuhn à se demander si les théories ne pouvaient pas être acceptées d’un autre point de vue. L’étude de Kunh (1970) a montré que la recherche se consacre, pour une large part, à l’élaboration d’un acquis ou d’une activité de la science, représenté par une théorie, des techniques, et des exemples de leur application. En science normale, on donne à ces acquis le statut de modèle, de paradigme scientifique, fondement des travaux à venir.

7Il y a toujours, selon Kuhn, les observations pour et contre un paradigme. Un paradigme est adopté par accord mutuel, on ne l’évalue pas : il constitue le critère d’appréciation de la recherche, par convention. C’est donc sur la convention, et non sur une nécessité logique, que se fonde la science normale. Kuhn souligne que la science étudie les caractères d’un univers imparfaitement connu et que, par conséquent, elle met au jour des phénomènes explicables et des phénomènes inexplicables. Comme les théories ne sont pas tenues de toute expliquer, la science normale ne l’attend pas d’elle, il s’ensuit que toute recherche normale fondée sur quelque paradigme que ce soit est conforme à la connaissance que nous avons du réel.

8Théorie et données, de surcroît, ne peuvent être complètement séparées, ce qui signifie que la science normale trouve en elle-même sa validation : elle produit un monde où elle est vraie. Ajoutons qu’il n’y a pas de mesure commune aux mérites des théories concurrentes. Les experts ne s’accordent pas sur l’importance relative des réussites dans la solution ou l’explication des problèmes, ou des résistances aux réfutations dans la validation d’une théorie. Ils acceptent toutefois, et volontiers, la sanction de leurs pairs. La science est une tradition dont les acquis se fondent sur l’autorité, produit de l’accord général des scientifiques. Kuhn affirme non seulement que l’accord des experts dans un domaine servirait de critère pour la connaissance, mais qu’on ne saurait probablement rien attendre de mieux. L’explication de Kuhn de la sanction du milieu ne suffit pas pour la validation de la connaissance.

Le nouveau paradigme

9Par quoi peut-on remplacer un paradigme désuet ? Si des disciplines constituées "bien structurées", comme la physique remettent en cause leurs méthodes, celles qui sont moins bien structurées ont assurément des problèmes plus graves. L’herméneutique se trouve de plus en plus de partisans dans les sciences humaines. Dans son étude des modèles cognitifs des différentes disciplines, Gadamer (1976) a affirmé que les spécialistes des sciences physiques sont conscients de la spécificité des connaissances propres à leur science par rapport à la réalité. Les sciences humaines restent proches de la conscience commune, leur objet entretenant des rapports immédiats avec les traditions culturelles et les systèmes d’enseignement. Les sciences sociales entretiennent des relations particulièrement difficiles avec leur objet, relations qui appellent une réflexion, car leurs méthodes les ont peu à peu écartées de l’univers humain.

10Pour Gadamer, comprendre est une fusion des attentes et des réseaux de significations personnelles avec ceux de la culture commune. Les traditions d’une culture constituent le lieu de la compréhension. En sciences sociales, les chercheur(e) s doivent comprendre et comparer de multiples ensembles de structures sociales. Foucault a étudié la structure d’un certain nombre de sous-cultures (Foucault, 1980 ; Philp, 1985). Dans son étude du contrôle que la société exerce sur les écoles, les lieux de travail, les hôpitaux et les prisons, sa méthode fut d’analyser le discours comme un système de possibilités de connaissance. Quels règles autorisent tel ou tel énoncé ? Comment les énoncés sont-ils classés et reconnus comme vrais ou faux ? Quelles règles permettent une représentation des phénomènes dans un modèle et quelles règles se dégagent lorsque le modèle est remplacé ou modifié. Le propos de Foucault était de mettre en lumière les incertitudes de la connaissance dans le champ social, mais sa méthode peut inspirer les spécialistes des sciences sociales.

11Les axes de recherche proposés par les "continentalistes", Gadamer et Foucault trouvent leur vérification dans l’étude d’Habermas (1971) sur la connaissance. Au coeur de la conception qu’Habermas se fait de la société, nous trouvons l’idée que les êtres humains sont capables de réfléchir sur les situations où ils se trouvent et que, de ce fait, leurs actions ne peuvent être déterminées par des lois inéluctables. La réflexivité a fait également l’objet d’études par des théoriciens de la cognition comme Olson (1987) et Johnson-Laird (1985) en tant que conscience nous rendant aptes à modifier le cours de l’histoire, alors que les phénomènes du monde physique ne peuvent pas se modifier.

12Habermas affirme qu’il existe trois types de connaissance, chacune correspondant à une préoccupation de la société. Les échanges avec notre environnement physique suscitent un intérêt pour la prédiction et le contrôle, auxquels contribuent les sciences empiriques et analytiques. Les interactions humaines suscitent un intérêt pour la compréhension du sens et ont débouché sur la littérature, où la méthode par excellence est l’interprétation Un troisième intérêt, toutefois, effet de notre désir d’autonomie dans l’action, est à trouver dans l’émancipation ou la liberté à l’égard de la domination et s’exprime dans le champ de la théorie critique.

13Pour Habermas, la vérité consiste dans l’accord issu de débats critiques, exigence de validité appliquée aux affirmations. Lorsque nous disons que quelque chose est vrai, nous entendons par là que nous pouvons fonder notre affirmation sur des faits et un argument logique : que la vérité soit garantie. La vérité renvoie, par conséquent, à l’accord, au consensus, atteint grâce à ces garanties (Giddens, 1985). Un consensus rationnel est celui qui est atteint sous l’effet d’un argument supérieur, où tous les éléments de la preuve sont mis enjeu et où seulement l’argument logique, fondé en raison, contribue à l’accord final : il n’exite aucune contrainte extrinsèque qui empêche les participants de juger des preuves et des arguments. Par exemple, tout accord qui ne s’appuirait que sur la tradition ou sur le pouvoir ne serait pas tenu pour rationnel. Le développement d’une culture est ainsi mesuré à l’adéquation cognitive de ses exigences de validité. Les cultures fondées sur des mythes, appréhendant l’univers à partir des traditions concrètes et particulières de leurs groupes, sont les moins développées. A l’opposé, les cultures organisées sur les principes éprouvés de la science et du droit sont tenues pour être très développées.

14Habermas souligne combien capital est le rôle des êtres humains dans la détermination de la vérité. Nous ne sommes pas coupés de notre univers. Notre aptitude à réfléchir nous permet de progresser dans la connaissance que nous avons de nous-mêmes et de notre planète, de ne pas nous laisser dominer ni limiter. Les prémisses du nouveau paradigme, tels que les formulent les "contientalistes" sont donc la compréhension des traditions culturelles, la reconnaissance des relations entre la vérité et le pouvoir, une méthode d’examen des règles qui président à la création, validation et représentation des connaissances, la réflexion et une conception de la vérité comme accord fondé sur l’examen des preuves et des arguments (figure 2).

15Le nouveau paradigme incorpore donc certains aspects de l’ancien, comme l’évolution et une méthode rationnelle, mais il ajoute la conscience de soi et de nos traditions culturelles et il exige que la vérité soit trouvée grâce à un accord fondé sur l’examen des preuves et des arguments. Si nous reprenons la définition de l’information comme faits ou données, nous constatons que le nouveau paradigme réclame davantage que des données mais n’est pas incompatible avec elles. Information, en soi, n’est pas tant un concept inadéquat qu’un concept insuffisant pour la recherche en sciences sociales. Nora et Mine (1978) notent que l’information qui ne débouche que sur des solutions techniques, qui énumère des faits sans leur donner une perspective et sans les organiser en un projet cohérent, se verra tenue comme de la pseudo-information. Pour que l’information soit utile, il faut un minimum d’accord sur la structure qui la transforme en une pensée cohérente et acceptable. De ce point de vue, il nous est permis de concevoir un nouveau schème pour le progrès des sciences sociales consistant en méthodes d’obtention et d’examen des preuves et des arguments, et traitant l’information non comine donnée et extrinsèque, mais comme une connaissance organisée ou conceptualisée.

Un nouveau schème de référence

16Dans l’idéal, nous voulons que la recherche en sciences sociales respecte la rigueur de la méthode scientifique et le caractère global et réflexif de Habermas. Nous devons adopter des stratégies qui nous permettent de réduire le biais, d’établir quels sont les systèmes de valeur en jeu et, globalement, de donner un sens aux données. Les travaux de Miles et Huberman (1984) sur l’analyse qualitative sont un précis des stratégies de production et de vérification du sens.

17Miles et Huberman fondent leur méthodologique sur l’hypothèse que des phénomènes sociaux existent et qu’il est possible de déceler entre eux des relations régulières et raisonnablement stables. Leur entreprise consiste à interpréter et à expliquer ces phénomènes et à s’assurer que les autres chercheur(e) s, grâce aux mêmes méthodes, parviennent à des conclusions analogues. Ils expliquent et illustrent en grand détail les procédés de réduction des données, autrement dit, la sélection et l’abstraction des données brutes, la représentation de celles-ci et enfin, la conclusion et la vérification, domaine dont ils estiment qu’il mérite tout particulièrement notre attention en sciences sociales.

18Ils ont un ensemble de tactiques de production du sens et un autre ensemble pour sa vérification et sa confirmation. Quand on donne un sens à des données, la question qui se pose est de savoir si les sens dégagés sont valides, reproductibles et justes. Les tactiques de production du sens vont du mode descriptif au mode explicatif et du concret à ce qui est plus conceptuel, abstrait. La tactique élémentaire est de compter, ce qui nous fournit une indication sur les tendances majeures, la cohérence et l’importance des données. Compter peut être employé pour vérifier une hypothèse et pour empêcher de donner trop de poids aux preuves. Nous trouvons, entre autres tactiques, le repérage des patrons et des thèmes, l’examen de la plausibilité, le groupage, l’utilisation de métaphores, la mise en facteur, l’établissement de relations entre des variables et le repérage des variables intermédiaires, la constitution d’un enchaînement logique de preuves et la recherche d’une cohérence conceptuelle. Toutes ces tactiques permettent de réduire la masse des données et de l’organiser.

19Le besoin que manifeste le nouveau paradigme de méthodes d’appréciation des preuves et des arguments trouve sa réponse dans les tactiques de confirmation des résultats exposées par Miles et Huberman (figure 3). La première tactique se rapporte à la représentativité des informateur(e) s, des phénomènes et des processus. L’effet qu’exerce le ou la chercheur(e) sur le milieu physique et l’effet de ce dernier sur elle ou sur lui constitue la deuxième tactique. Les méthodes de triangulation pour comparer la validité des résultats, l’appréciation des preuves pour évaluer la qualité des données, les contrastes et comparaisons – la méthode différentielle, sont autant de manières valables de tester la validité des observations. L’observation des cas extrêmes, des aberrations, l’élimination des relations douteuses et des explications alternatives, la recherche de preuves négatives, et la reproduction d’un résultat permettent également d’augmenter la validité des résultats. Enfin, technique qui intéresse tout particulièrement la recherche en sciences sociales, le feed-back et l’inter-information, assurent la validité phénoménologique.

20Ces tactiques réunissent plusieurs descripteurs de l’ancien paradigme et tous ceux du nouveau. De l’ancien paradigme, elles ont l’observation méthodique et continue, la recherche d’un patron ou d’un thème, l’usage de la logique ou du rationalisme et le recours à la reproductibilité pour tester la validité. Du nouveau, elles possèdent la compréhension des traditions culturelles, fournissant une méthode de validation de la connaissance et donc d’examen des règles de validation. Elles reposent sur la réflexion, elles cherchent à réduire le biais et s’appliquent à fonder la vérité sur des preuves et des arguments validés.

Application du schème de référence à des exemples tirés de diverses disciplines

21Quel accueil devraient réserver les sciences sociales à ces tactiques ? Je cherche ces temps-ci, dans mes travaux, à montrer comment les universitaires de diverses disciplines perçoivent l’apprentissage de leurs étudiants et comment la connaissance est validée. Ces travaux ont entraîné la tenue d’entrevues avec des professeurs de quatre universités réputées pour leurs recherches et appartenant à six disciplines, sciences physiques, sciences sociales et sciences humaines, pures et appliquées. En chacun de ces endroits, deux professeur(e) s de chacune des disciplines suivantes ont été interviewés séparément : physique et génie, psychologie et sciences de l’éducation, littérature et langue anglaise. La transcription en a été faite et chacune de ces personnes l’a lue. Sur leur conception de l’apprentissage dans leurs domaines respectifs, je leur ai posé les deux questions suivantes : "Quel procédé de validation utilise-t-on dans votre discipline ?" et "Quels sont les critères de vérité les plus importants ?".

22Avant de vous rapporter leurs réponses à ces questions, je tiens à vous assurer que j’ai fait tout mon possible pour respecter les procédures recommandées par Miles et Huberman. Pour assurer une bonne représentativité, je me suis rendue dans quatre universités situées dans trois pays différents, les deux universités canadiennes se trouvant dans deux provinces différentes ; j’ai fait 48 entrevues au total et chacune pour chaque discipline a été stratifiée pour permettre des comparaisons interdisciplinaires. Chimistes, sociologues et historiens diront peut-être qu’ils et elles ne sont pas représenté(e) s, mais dans chaque grand domaine de la connaissance a été retenue une discipline déjà étudiée en profondeur, ainsi la physique, par exemple, avait été étudiée par Kuhn. Les choix que j’ai faits, le les ai faits dans l’espoir que les contrastes et les limites puissent être compris à la lumière des travaux précédents relatifs aux sous-cultures disciplinaires.

23Pour limiter "l’effet recherché", j’ai passé dans les trois universités de l’extérieur un trimestre complet et m’y suis rendue une seconde fois ; j’ai clairement expliqué la nature du projet et j’ai coopté mes informateur(e) s de mon mieux ; j’ai inclus des voix dissidentes dans chacun de ces endroits, et j’ai eu recours à une série de questions d’orientation générale, précisant toutefois qu’elles réclamaient une réponse. Pour mon université, des assistants se sont occupés des entrevues, puis les résultats ont été examinés par la triade interviewer, professeur(e) et moi-même.

24Le projet a été triangulé dans ces diverses institutions, plusieurs interviewé(e) s pour chaque catégorie et cooptation des informateur(e) s, les professeur(e) s, par exemple, qui me chaperonnaient et les personnes responsables de l’enseignement. La qualité des éléments d’information a profité de ce que nous avons choisi les universitaires les plus versés dans leur matière et à l’expression la plus claire. Nous les avons interviewé(e) s pour commencer dans un cadre plutôt austère, de fonction – en général leur bureau ; nous avons enregistré l’entrevue et leur avons donné la transcription à réviser de un à quatre mois plus tard. Des contrastes ont été dressés entre chaque endroit, discipline et champ intra-disciplinaire. Nous avons inclus des cas extrêmes ou aberrants en plus des informateur(e) s les plus représentatifs.

25L’étude, qui en est toujours à l’étape de la collecte de l’information, n’a procédé qu’à une pré-analyse. Je vous invite à vérifier l’exactitude des résultats et l’absence d’explications concurrentes. Les informateur(e) s coopté(e) s rempliront l’office de chercheur(e) s externes et passeront au crible les explications. Des reproductions se produisent à l’intérieur des champs d’étude et de diverses institutions. Toutes les données, cohérentes ou non, seront considérées à une étape ou une autre de l’analyse. Enfin, le contrôle de l’information par les informateur(e) s destiné à assurer la validité phénoménologique a tout d’abord lieu quand les professeur(e) s revoient la transcription de leur entrevue, puis à chaque visite suivante. Lorsque les principales analyses auront été publiées, leurs commentaires seront sollicités.

26Conformément aux procédures recommandées par Miles et Huberman pour le codage des données, mais indépendamment de leurs catégories pour les tests et la confirmation des résultats, les réponses de ces universitaires aux questions : "Quel procédé de validation utilise-t-on dans votre discipline ? Quels sont les critères de vérité les plus importants ?" ont été extraits des rapports. Les professeur(e) s ont manifesté un intérêt considérable pour ces questions : sur les 21 rapports qui étaient terminés lors de la présente analyse, nous avons extrait treize pages à interligne simple (30K). Ces courts échantillons des extraits vous permettront de tester vos hypothèses sur les réponses possibles des représentants des diverses disciplines :

  1. "L’appréciation de la validité, c’est apprécier dans quelle mesure les données corroborent l’hypothèse. Certaines données valent mieux que d’autres".
  2. "Ce qui rend une recherche valide, c’est qu’elle peut valider un point de vue, et que ce point de vue ne fait pas problème, qu’il n’annule pas tout le reste".
  3. "La cohérence est importante ; un scientifique de bon niveau donnera la conclusion, indiquera quel est le problème et sera averti de ce que pensent toutes les autres personnes qui travaillent dans des domaines similaires".
  4. "La validation s’obtient dans notre discipline grâce à la sanction des pair(e) s : vous écrivez pour des spécialistes qui travaillent le même champ général de connaissances et qui vont contrôler vos affirmations à partir de ce qu’ils savent de la matière sur laquelle vous travaillez".
  5. "Dans cette discipline, l’important, c’est la précision, la cohérence, la logique et puis de bien s’assurer qu’on a affaire à de vrais problèmes".
  6. "La validation dépend beaucoup de l’expérience du travail en contexte, sur les erreurs de jugement passées. C’est prouver que ce sont des opinions valables ou non petit à petit grâce à l’expérience".

27Les remarques ont été codées, extraites des descriptions qu’on données 21 professeurs des procédés de validation dans leurs disciplines respectives, trois pour chacun environ (table 1). Sur ces personnes, sept venaient des sciences naturelles, quatre de la physique et trois du génie, huit venaient des sciences sociales, il y avait quatre psychologues et quatre éducateur(e) s, six venaient des sciences humaines, trois de la littérature, trois de la didactique de la composition et des langues, Les professeur(e) s de littérature anglaise ont fait plus d’observations (3,7), ceux et celles de génie et d’anglais en ont fait moins (2,3 et 2 respectivement), tandis qu’en sciences sociales, les psychologues et les éducateur(e) s ont fait une moyenne de 3,3 observations et les professeurs de physique une moyenne de 3. Sur les 62 observations, un plus grand nombre en moyenne (3,3) ont été faites par des professeur(e) s des sciences pures, ceux et celles des sciences appliquées en ont fait un peu moins (2,6). Par rapport à ces chiffres, ce sont les professeur(e) s d’anglais qui s’écartent le plus notablement, ce qui est dû en bonne part à l’opinion d’un professeur selon laquelle il n’y avait pas de moyens avérés d’apprécier un travail de recherche dans son domaine, donc sans commentaires.

28Le codage des énoncés a fondé huit catégories, comprenant chacune de trois à douze observations, et cinq énoncés marginaux, venant chacun d’une personne. Le recours à des prevues empiriques pour la vérifiation des hypothèses a été la catégorie la plus souvent employée. Les professeur(e) s des sciences pures ont présenté cette opinion deux fois plus souvent, et ce qui nous intéresse de plus près, comme spécialistes des sciences sociales, tous les psychologues et trois éducateur(e) s sur quatre (table 2). Loin d’ignorer l’importance des données, les spécialistes des sciences humaines se sont montré(e) s, de toutes les disciplines, les plus soucieux du recours à elles lors de la validation.

29La "consistency", la correspondance avec les connaissances déjà acquises et la fiabilité caractérisent la deuxième catégorie dans l’ordre de fréquence, avec neuf observations, qui se répartissent presque à égalité entre les sciences pures et les appliquées (5 et 4 respectivement), mais avec une tendance de cinq énoncés en sciences naturelles, trois en sciences sociales et un dans le domaine de l’anglais. Cette tendance s’accorde avec la distinction entre les domaines bien structurés et les domaines moins bien structurés, les premiers (la physique, par exemple) plus soucieux de "consistency" (Donalt, 1986 ; Frederiksen, 1984).

30La précision, l’exactitude ou la spécificité caractérisent la troisième catégorie avec huit réponses distribuées également entre toutes les disciplines avec, un peu plus prononcées (5 contre 3) les sciences pures. Ce résultat s’accorde aussi avec l’idée de supériorité des sciences pures sur les sciences appliquées en matière de structure.

31La cohérence ou logique interne est un facteur important dans la validation pour sept professeur(e) s, avec la tendance la plus prononcée en sciences sociales, la moitié des professeur(e) s de psychologie et de sciences de l’éducation ayant noté ce critère. Un seul des professeurs de sciences naturelles, en génie, a estimé que ce critère était important. Les professeur(e) s de physique n’ont pas voulu utiliser le terme de cohérence à cause de son acception en théorie ondulatoire, mais ils n’ont pas non plus fait état de la logique interne.

32L’existence d’un schème de référence conceptuel, d’un modèle, d’un schéma, d’un système, d’une conception unifiée ou générale a été tenue pour importante par six professeur(e) s, la moitié des psychologues et des éducateur(e) s, encore une fois, ayant noté ce critère. Personne en physique ni en littérature anglaise n’a mentionné qu’un schème de référence fût nécessaire, aussi semble-t-il qu’il soit plus important pour les spécialistes des sciences sociales que pour les autres.

33Le recours à des preuves ou à des théories en opposition, à des contre exemples ou à des sources d’imprécision a été mentionné par six professeur(e) s de sciences pures, la tendance la plus marquée en physique (3/4) et la moins marquée en sciences humaines (1/3). Ces résultats correspondent aux degrés de structure attendus d’une discipline à l’autre. De surcroît, la mise à l’épreuve des théories par des contre-exemples en sciences pures s’accorde avec l’importance supérieure accordée par les spécialistes des sciences pures aux preuves de type empirique. Ces résultats, toutefois, contredisent ceux qui montraient que les sciences appliquées mentionnaient plus souvent les scèmes de référence conceptuels ou modèles. S’agit-il là de tactiques complémentaires ? Les schèmes de référence conceptuels sont-ils plus importants pour les chercheur(e) s quand la discipline n’en offre pas ou lorsqu’elle est moins paradigmatique ?

34L’appréciation et la sanction des pair(e) s, la crédibilité et la plausibilité, ont été tenues pour des procédés de validation importants par six professeur(e) s, pour moitié en sciences pures et en sciences appliquées et présentant une distribution égale entre les sciences naturelles, les sciences sociales et les sciences humaines. L’accord de la profession peut être, comme l’a noté Kuhn, un principe général, mais il n’en est pas souvent fait état.

35Trois professeur(e) s sur six dans le domaine de l’anglais ont mentionné l’importance des innovations, des intuitions et des idées dominantes. Trois des professeur(e) s de ce domaine ont fait des remarques particulières, estimant qu’étaient importants en matière de validation le relief, la facilité et l’esprit critique. Cette dernière remarque corrobore Habermas. La facilité (fluency) était importante en apprentissage des langues et le reflief (emphasis) en composition. Un physicien a estimé que le critère de validité le plus important était de traiter un problème important. Un professeur de sciences de l’éducation a tenu pour importante l’étude des phénomènes sous des perspectives diverses. Une affirmation capitale pour lui se rapportait au besoin de travaux descriptifs en sciences de l’éducation.

36La présente analyse indique qu’il existe sans doute des différences entre les disciplines quant aux procédés de validation employés. Le résultat le plus étonnant est que c’est en sciences sociales que l’accent est davantage mis sur les preuves de type empirique, les schèmes de référence et la cohérence. Il est possible que nos informateur(e) s, très qualifiés, représentent la strate supérieure, mais leurs qualifications à toutes et à tous étaient très élevées. C’est sur le recours à des preuves contradictoires et à des contre-exemples que les chercheur(e) s en sciences sociales semblent mettre moins l’accent sur les spécialistes des sciences physiques.

37La comparaison des procédés et des critères de validation employés par ceux-ci et celles-ci avec les méthodes employées pour tirer et vérifier les conclusions présentées par Miles et Huberman jette une lumière plus intense sur les résultats (table 3). Comme on pouvait s’y attendre, cinq des huit catégories de procédés de validation cités par les professeur(e) s se rapportent à la vérification ou à la confirmation des résultats. De ceux-ci, le recours aux preuves empiriques (1.) et aux preuves contradictoires (6.) couvre neuf des douze méthodes proposées par Miles et Huberman pour la vérification des résultats. De toute évidence, Miles et Huberman attachent beaucoup d’importance au recours à des preuves. Pour le procédé qui suit par ordre d’importance : la correspondance avec les connaissances déjà acquises et la fiabilité (2.), Miles et Huberman proposent la triangulation comme méthode de confirmation. En ce qui concerne la sanction des pair(e) s (7.), la méthode plus immédiate du "feed-back" des informateur(e) s convient en partie. La précision (3.) et la cohérence (4.) ne trouvent pas leur écho parmi les méthodes de Miles et Huberman pour la vérification des conclusions, mais elles le trouvent dans les méthodes de production du sens, et sept des douze méthodes de production du sens se rapportent à la cohérence. Ce fait indique que les spécialistes des sciences sociales s’attachent plus à produire du sens et moins à se conformer à la cohérence des travaux antérieurs. Nous en sommes encore à chercher notre paradigme.

38La présente analyse offre plusieurs résultats encourageants, qui justifient peut-être une fête. Le premier, c’est l’intérêt manifesté par les professeur(e) s de sciences sociales pour l’invention de modèles et de schèmes de référence conceptuels, qu’il s’agisse d’une des disciplines les mieux structurées (la psychologie) ou moins bien structurée (les sciences de l’éducation). Le deuxième, c’est l’intérêt marqué pour le recours à des preuves empriques dans les deux domaines des sciences sociales soumis à étude. Nous savons ce que nous devrions faire. L’accent moins prononcé mis sur le recours à des preuves cotradictoires pourrait s’expliquer par le fait que nous en sommes encore à chercher les schèmes de référence ou les modèles. Somme toute, les résultats de la présente analyse montrent que nous sommes probablement en bonne posture du point de vue conceptuel pour tirer le meilleur parti de l’âge de l’informatique.

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L’ informatisation de la société. La Documentation Françazise.

OLSON, D. (1987).
Talking about texts : how literacy contributes to thought. Address to the third International Conference on Thinking, Honolulu.

PHILP, M. (1985).
Michel Foucault. In Q. Skinner (Ed.), The return of grand theory in the human sciences (pp.67-81). Cambridge : Cambridge Univesity Press.

REBER, A. (1985).
The Penguin dictionary of psychology. London

Annexes

Annexe

FIGURE 1

L’ANCIEN PARADIGME

– Le monde est réel, accessible à la connaissance.

– L’observation méthodique et continue du monde mène à la compréhension.

– L’observation nous permet de faire des prédilections.

– Structure, ordre, causalité.

– Evolution.

– Reproductibilité.

FIGURE 2

LE NOUVEAU PARADIGME

– Compréhension des traditions culturelles (Gadamer)

– Reconnaissance de la relation entre la vérité et le pouvoir (Foucault).

– Méthode d’examen des règles qui président à la création, à la validation et à la représentation de connaissance (Foucault)

– Réflexion ou conscience (Habermas)

– La vérité, accord fondé sur l’appréciation des preuves et des arguments.

FIGURE 3

METHODES DE VERIFICATION OU DE CONFIRMATION DES RESULTATS (Miles et Huberman, 1984)

1. Représentativité

2. Effets de chercheur(e)

3. Triangulation

4. L’appréciation des preuves et de la qualité des données

5. Contrastes et comparaisons

6. Marginaux

7. Cas extrêmes

8. Elimination des relations douteuses

9. Reproduction

10. Explications alternatives

11. Preuves négatives

12. Feedback

TABLE 1 Nombre de professeur(e) s interrogé(e) s et nombre des observations faites

TABLE 1 Nombre de professeur(e) s interrogé(e) s et nombre des observations faites

TABLE 2 Types de modes de validation et critères particuliers à chaque discipline étudiée

TABLE 2 Types de modes de validation et critères particuliers à chaque discipline étudiée

Chaque x représente un professeur ; P : science pure ; A : science appliquée.

TABLE 3 Comparaison des modes de validation utilisés par les professeur(e) s et des méthodes pour la vérification des résultats

TABLE 3 Comparaison des modes de validation utilisés par les professeur(e) s et des méthodes pour la vérification des résultats

Table des illustrations

Titre TABLE 1 Nombre de professeur(e) s interrogé(e) s et nombre des observations faites
URL http://books.openedition.org/psorbonne/docannexe/image/76942/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre TABLE 2 Types de modes de validation et critères particuliers à chaque discipline étudiée
Légende Chaque x représente un professeur ; P : science pure ; A : science appliquée.
URL http://books.openedition.org/psorbonne/docannexe/image/76942/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 91k
Titre TABLE 3 Comparaison des modes de validation utilisés par les professeur(e) s et des méthodes pour la vérification des résultats
URL http://books.openedition.org/psorbonne/docannexe/image/76942/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 93k

Auteur

Centre d’enseignement supérieur,
Université Mc Gill,
Montréal.

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