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L’éducation : cultures et sociétés

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Lê Thành Khôi

Deuxième partie. Un modèle général d’analyse

I. Peuples et langues

Texte intégral

1Les peuples constituent la donnée fondamentale de toute société. Quand on l’envisage dans ses rapports avec l’éducation, deux aspects intimement liés apparaissent :

  • l’aspect ethnique ;

  • l’aspect linguistique.

2Nous les examinerons successivement pour la clarté de l’exposé, sans pouvoir éviter quelques chevauchements.

Peuples et ethnies

3Je n’entrerai pas ici dans une discussion sémantique, car elle n’intéresse pas directement le sujet. Les deux concepts sont flous comme sont floues leurs frontières. Pour l’ethnologue une "ethnie" est déterminée par sa culture matérielle et non matérielle : langue, organisation sociale, technologie, mœurs et coutumes, valeurs morales et religieuses, etc. Mais surtout il y a ethnie lorsqu’il y a conscience communautaire, auto-démarcation par rapport à d’autres groupes, projet collectif de création. En effet plusieurs ethnies peuvent parler la même langue (l’anglais aux États-Unis, le russe en Union soviétique), appartenir à la même culture ou à des cultures proches en parlant des langues différentes (en Afrique noire, en Inde, au Maghreb avec Berbérophones et Arabophones). Inversement une ethnie peut rester "la même" à travers de nombreux changements culturels et historiques : R. Breton (1981, p. 24) cite l’exemple des Égyptiens qui ont changé une fois de langue (de l’égyptien à l’arabe), deux fois de religion (de la religion égyptienne antique au christianisme, puis à l’islam) et trois fois de civilisation (pharaonique, hellénistique, chrétienne orientale et arabo-musulmane). C’est pourquoi l’existence d’une ethnie s’affirme essentiellement par des facteurs psychiques : la conscience, la volonté d’exister, d’être sujet de l’histoire. Michel de Certeau a écrit "Ce qui constitue une ethnie, ce n’est pas le fait qu’un ethnologue ou un sociologue peut définir quelque part le Breton comme l’objet de son intérêt et d’un savoir. Cet "objet" est d’ailleurs constamment "évanouissant" : car l’a priori de la méthode ethnologique "supprime" l’acte par lequel les Breton se font Bretons et parlent, en leur nom, comme le langage de leur volonté de vivre, les éléments culturels analysés par l’observateur. Or ne ne peut faire abstraction de l’acte qui tient tous ces éléments ensemble… qui est l’essentiel. On rejoint ainsi les problèmes politiques : il n’y a unité politique qu’à partir du moment où un groupe se donne pour objectif et pour tâche d’exister comme tel" (Certeau, 1980, p. 148).

4La question est cependant plus complexe que ne le suggèrent ces lignes. L’histoire connaît de nombreux exemples d’"unités politiques" volontaristes qui ont échoué parce que les bases matérielles de l’unité manquaient. Et peut-on, avec Certeau, qui donne cet exemple, faire de la "négritude" une "ethnie", un "sujet de l’histoire" parce que des hommes ont opté "pour le défi d’exister" ? C’est confondre l’ethnie avec la culture ou plutôt l’idéologie. La négritude a été une idée d’intellectuels revendiquant la dignité de l’être africain. En ce sens elle a joué un rôle positif dans le processus d’émancipation avant d’être combattue par d’autres intellectuels africains qui y ont vu une diversion des luttes réelles. Quoiqu’il en soit, le débat s’est limité à ces milieux sans que les peuples eux-mêmes s’y intéressent L’idée ne s’est pas matérialisée en une caractéristique partagée par les ethnies africaines. Elle n’est d’ailleurs rien moins que vague. En un mot, si l’ethnie est définie par sa culture, l’inverse n’est pas vrai : la culture ne définit pas l’ethnie, car elle peut être commune à de nombreuses ethnies, comme on l’a dit plus haut

5Pour approfondir l’analyse, il faut situer l’ethnie par rapport à d’autres unités, plus vastes, moins homogènes et moins cohérentes. L’ethnie peut faire partie d’un peuple, d’un État, d’une nation.

6Le "peuple" est l’ensemble des habitants d’un pays qui ont en commun un certain nombre de traditions et d’institutions, une mémoire collective, une volonté d’être soi par rapport à d’autres peuples. Il se distingue de la "population" qui comprend les étrangers. Un peuple est composé souvent de plusieurs ethnies (tel le peuple américain), dont certaines peuvent être exploitées et opprimées par d’autres, tout en continuant à accepter l’unité politique.

7Pour beaucoup d’États, notamment en Afrique, on peut se demander si leur "peuple" existe réellement ou s’il ne s’agit encore que d’un groupement d"’ethnies" hérité de l’histoire coloniale et de ses frontières artificielles : la fréquence et l’intensité de guerres civiles, du Biafra au Tchad, en témoignent. Précisément, l’une des fonctions que l’État assigne à l’éducation, c’est de faire l’intégration nationale. Mais c’est un processus qui ne peut intervenir du jour au lendemain. Au moins y a-t-il en Afrique noire une certaine communauté de culture à la base. Ce n’est pas le cas en Amérique dite latine où dans certains pays les Indiens qui représentent pourtant la majorité démographique (Pérou, Bolivie, Guatémala) y sont complètement marginalisés politiquement, socialement, culturellement. Blancs et Indiens y forment deux groupes à part, "deux nations" au sein de la "nation". La situation est encore pire en Afrique du Sud avec le régime de l’apartheid.

8Nous venons de parler de l’"État" et de la "nation". A la différence des ethnies et des peuples, ce ne sont pas des réalités concrètes, mais des idées, des représentations, on pourrait dire des mythes.

9L’État est cependant plus facile à définir que la nation. Il nous suffira de le prendre dans son acception courante d’"autorité souveraine s’exerçant sur une population à l’intérieur d’un territoire déterminé". Dans l’espace et dans le temps, l’État a revêtu différentes formes : cité, royaume, empire, république ; oligarchique, démocratique, autocratique, bureaucratique ; plurinational ou national ; religieux ou laïque, etc. Très rares sont les peuples qui n’ont pas connu d’État : chez les Pygmées Aka de Centrafrique, l’organisation sociale sans chefs héréditaires repose sur trois fonctions qui sont liées à des compétences non durables : le chef de clan qui règle les différends avec d’autres aînés du groupe ; le chasseur le plus habile qui décide des battues, ici aussi de concert avec d’autres chasseurs expérimentés ; le devin-guérisseur chargé de guérir les maladies et les troubles mentaux-sociaux (Koulaninga, 1987).

10La "nation" n’est pas aussi universelle que l’"État". Elle est un phénomène récent historiquement et géographiquement apparu en Europe. Le sens du mot y a d’ailleurs varié depuis le Moyen Âge : l’idée moderne y a précédé la naissance du sentiment national, elle-même antérieure à celle de l’état national. La nation française ne date réellement que de 1789, grâce à l’action de la royauté, puis contre elle. Ailleurs le processus a été similaire : il s’est effectué plus tôt en Angleterre, plus tard en Allemagne, en Italie, en Espagne, à cause du morcellement politique. Dans tous les cas, il a accompagné le développement du capitalisme qui a favorisé, plus encore que la monarchie, l’unification des marchés et des institutions : les nations européennes sont historiquement des nations "bourgeoises". La nation suppose un ensemble de conditions matérielles et idéelles de longue durée : une communauté de vie économique et sociale et de valeurs fondant sa cohésion face à l’"étranger". Ainsi, les deux notions de peuple et de nation sont-elles étroitement associées. Le mythe national est si fort que le marxisme qui le sous-estimait au profit de la classe sociale, a dû là où il a pris le pouvoir non seulement le conserver, mais encore s’en servir dans sa politique intérieure et extérieure, y compris dans ses relations avec les États qui partagent son idéologie.

11Les définitions étant précisées, voyons comment se présentent les rapports entre l’ethnie, la nation, et l’éducation. Le développement et les caractéristiques de cette dernière sont-ils déterminés, et dans quelle mesure, par des facteurs tels que la démographie, le "caractère national", l’idéologie nationaliste, la coexistence de plusieurs nationalités ? Inversement, quelles influences l’éducation exerce-t-elle sur le développement national, plurinational, international ? Ce sont ces questions que nous examinerons tour à tour.

Population et éducation

12Deux aspects sont successivement envisagés : les effets de la population sur l’éducation, les effets de l’éducation sur la population.

1. Effets de la population sur l’éducation

13Si l’école n’est pas la seule forme d’éducation, elle détient aujourd’hui le quasi-monopole de la transmission et surtout de la légitimation du savoir. Les gouvernements, surtout ceux qui adhèrent aux principes de la démocratisation et de l’obligation scolaires, doivent faire face au problème des effectifs, dont l’importance dépend non seulement du volume total de la population, mais aussi de sa composition par âge et par sexe, de son taux de croissance – qui peut varier selon les ethnies –, des migrations internes et externes.

14Les caractéristiques démographiques des pays "jeunes", économiquement peu développés, leur imposent une charge beaucoup plus lourde qu’aux nations "mûres" et industrialisées. En effet, par suite de taux de fécondité élevés, et d’une mortalité en diminution, la croissance naturelle y est plus forte, ce qui se traduit par une structure par âge plus jeune, et une proportion des actifs plus faible : or, ce sont ces derniers qui par leur activité financent la scolarisation. En moyenne, le groupe d’âge de 5 à 20 ans représente dans le Tiers Monde de 35 à 40 % de la population, contre moins de 25 % en Europe et en Amérique du Nord. Au contraire, le groupe des adultes de 20 à 60 ans n’y constitue que 50 % contre 60 % ; la proportion des actifs y est également plus faible : moins de 40 % contre 45 %. L’influence du facteur démographique est aggravée par le bas niveau du revenu par tête. H. Correa a montré que toutes autres conditions étant égales, la charge scolaire peut aller jusqu’au double à cause de la structure par âge, et jusqu’à vingt fois plus à cause des différences de revenu (1963).

15A côté de l’accroissement démographique, on doit tenir compte des migrations, surtout des campagnes vers les villes (exode rural) et des régions pauvres vers les régions riches. Ces migrations affectent principalement la population jeune, plus instruite que ses aînés, ce qui contribue encore à accentuer le retard des zones rurales et des régions pauvres.

16A moyen terme, le déclin de la fécondité présente l’avantage de réduire le taux de croissance de la population d’âge scolaire plus tôt que celui de la population adulte (qui dépend de la fécondité passée). Il faut évidemment que cette baisse soit suffisamment rapide pour contrebalancer les effets de la diminution de la mortalité chez les enfants.

17Il y a cependant avantage à une structure démographique jeune si le niveau d’instruction et de qualification des jeunes travailleurs s’élève plus vite que celui des plus âgés qu’ils sont destinés à remplacer. Cela suppose plusieurs conditions qui ne sont pas toujours réalisées : que l’instruction ne soit pas livresque, mais orientée vers le travail et, par conséquent, augmente la productivité, que les jeunes remplacement effectivement les plus âgés, qu’il n’y ait pas chômage et sous-emploi.

2. Effets de l’instruction sur la population

18On admet également que l’élévation du niveau d’instruction entraîne une baisse de la fécondité et de la mortalité infantile. Ces deux effets intéressent principalement les femmes : l’éducation sanitaire et nutritionnelle leur permet de mieux soigner leurs enfants et de mieux préserver la santé familiale ; l’élévation du niveau d’instruction entraîne un changement d’attitude à l’égard de la culture traditionnelle et du nombre d’enfants désiré.

19L’expérience des pays industrialisés montre que le progrès économique et éducatif s’est accompagné d’une baisse de la fécondité. Il en a été de même dans les années 1960 dans des pays en voie d’industrialisation avec des taux élevés de scolarisation : République de Corée, Singapour, Hongkong. Mais la baisse de fécondité qui s’est observée depuis la fin des années 60 dans d’autres pays tient davantage au développement de l’éducation et de la santé qu’à celui du PNB. En dépit de revenus moyens élevés et d’une industrialisation accélérée, le Brésil et le Venezuela ont vu leurs taux de natalité décroître beaucoup moins nettement entre 1965 et 1975 que Sri Lanka, la Thaïlande et la Turquie où les revenus et les services sociaux étaient répartis de façon moins inégalitaire. Selon le Rapport sur le développement dans le monde 1984 de la Banque Mondiale, le planning familial est inopérant là où les femmes sont peu instruites alors qu’il réussit dans le cas contraire. Le Kerala en est un bon exemple : le taux d’alphabétisation y est le double de celui de l’Inde dans son ensemble, le taux de mortalité infantile inférieur à la moitié du taux national. Entre 1972 et 1978, le taux de fécondité est tombé de 4,1 à 2,7 au Kerala, de 5,8 à 4,9 dans l’Inde tout entière.

20Une récente enquête en Chine (Unesco, 1984) confirme le changement d’attitude des jeunes à l’égard des valeurs traditionnelles qu’on observe dans d’autres pays (même si les chiffres ne sont pas fiables). Il est plus marqué dans les villes qu’à la campagne : le nombre idéal d’enfants est de 1,3 – 1,4 à Beijing et Sichuan, chez les ruraux de 1,7 à 1,8. Plus le niveau économique et culturel s’élève, moins on désire d’enfants (mais les différences de revenu, faibles, ont moins d’influence que les différences de niveau d’instruction). Les jeunes femmes préfèrent avoir plus d’enfants que les jeunes hommes dans les zones rurales, moins d’enfants dans les zones urbaines. Presque tous sont en faveur du contrôle des naissances. Cette enquête est particulièrement intéressante parce que pendant toute une période la Chine avait cru pouvoir résoudre les problèmes du développement grâce à la propriété collective des moyens de production et la mobilisation des masses. Mao Zedong avait écrit en 1955 : "Comment peut-on affirmer que 600 millions de gueux ne seraient pas capables, en l’espace de quelques dizaines d’années, de se transformer en un pays socialiste riche et puissant ?" (in Schram, 1963, p. 324).

La nation et l’éducation

21Deux questions nous retiendront ici, celle du "caractère national" et celle du nationalisme.

1. Y a-t-il un "caractère national” régissant l’éducation ?

22Pendant toute la première moitié du XXe siècle, de nombreux comparatistes ont utilisé la notion de "caractère national" comme l’un des principaux déterminants, ou même le principal, de l’éducation dans un pays. Les conceptions en diffèrent selon les auteurs, mais la plupart l’assimilent à un mode de pensée et de comportement propre à chaque peuple et relativement permanent. Le problème est qu’aucun d’eux n’a pu en démontrer l’existence, sauf en avançant des stéréotypes tels que la discipline germanique, le rationalisme français, le pragmatisme anglo-saxon, etc. La notion est métaphysique et inutile car ce que ces auteurs "expliquent" par le "caractère national" peut être expliqué avantageusement et scientifiquement par des facteurs empiriquement testés. La notion implique l’existence non seulement de spécificités culturelles, ce qui n’est pas niable, mais d’un ensemble de manières de sentir et d’agir qui distingue une nation d’une autre nation, et qui est relativement constant dans l’histoire. Certes, l’enseignement français est plus "intellectualisé" que l’enseignement anglais ou états-unien. Mais de là à dire qu’il s’explique par le "caractère national français", c’est méconnaître à la fois ses origines historiques et le fait que cette caractéristique n’est pas particulière à la France, elle se retrouve dans d’autres pays "latins", tous influencés par la tradition gréco-romaine et la théologie catholique. De plus, la notion fait complètement abstraction de la division d’une "nation" en classes antagonistes. Enfin, d’un point de vue logique, il est impossible d’expliquer les changements par la stabilité, même relative, que suppose le "caractère national". Les Chinois et les Vietnamiens forment des nations. Les similitudes des transformations opérées en Chine et au Viêt Nam depuis la révolution communiste proviennent-elles des similitudes de leur "caractère national" ? Des similitudes des changements dans ce "caractère” ? Ou plutôt des changements politiques ?

23Pour Vexliard qui défend toujours la notion, le caractère national "est constitué par un ensemble de dispositions psychologiques, plus ou moins stables, qui se manifestent avec une intensité plus ou moins marquée chez les individus appartenant à une collectivité nationale définie. Le caractère national s’exprime d’autre part dans les institutions et les différentes œuvres de cette collectivité par un style de vie qui lui est propre". Il est "l’un des facteurs, souvent très important, qui permet d’expliquer, dans le cadre d’un système d’éducation donné, les raisons pour lesquelles celui-ci évolue ou a évolué de telle ou telle façon : pourquoi il y a des résistances …, comment prennent naissance des innovations… ou comment des emprunts extérieurs revêtent des caractéristiques particulières…" (1985, p. 117).

24Vexliard reconnaît lui-même que les révolutions modifient les contenus de l’enseignement (non ses formes dit-il – mais celles-ci sont-elles fondamentales ?). Évoquant la France de 1789 et la Russie soviétique, il admet qu’"il n’est pas certain que ce schéma puisse être appliqué à toutes les situations révolutionnaires" ! En fait, dans tous les exemples avancés par ceux qui utilisent la notion de "caractère national", l’explication aurait pu recourir à des facteurs historiques (la persistance plus ou moins longue de certaines traditions), les conflits de classes, les nécessités du développement économique, scientifique, technologique ou social. D’un point de vue logique, on ne peut expliquer le changement par un ensemble de dispositions stables. D’un point de vue sociologique, les faits sociaux ne peuvent être expliqués par une "psychologie nationale" transcendant le contexte historique et social et les luttes qui s’y déroulent

25Prenons l’exemple de l’idéologie dont on connaît l’influence sur l’éducation. Y a-t-il chez chaque peuple une mentalité particulière qui détermine son interprétation d’une doctrine religieuse, philosophique, politique ? On a parlé de bouddhisme tibétain, de marxisme chinois, d’islam noir. Ces expressions sont-elles justifiées si elles entendent, non pas le bouddhisme au Tibet, le marxisme en Chine, l’islam en Afrique, mais l’existence de formes nationales tenant à la "psychologie" de ces peuples ?

26Le bouddhisme tibétain aurait trois caractéristiques propres : le tantrisme, le lamaïsme, l’État théocratique avec l’institution du Dalaï Lama et du Panchen Lama. En réalité, le bouddhisme, au Tibet comme ailleurs, assimila les croyances et les idées philosophiques antérieures qui n’étaient pas incompatibles avec ses principes. C’est là un phénomène général, favorisé par le fait que la littérature bouddhique était traduite dans les langues locales : tibétain, chinois, coréen, etc., que ce sont ces versions qui prévalurent et non l’original sanskrit, ce qui ne pouvait manquer d’entraîner des adaptations.

27Le tantrisme, au départ une forme d’hindouïsme, vise par un ensemble de recettes spirituelles à faire dépasser par le fidèle ses conditions humaines : discipline individuelle du yoga, récitations, méditations, rites, pratiques magiques et sexuelles. Il diffère de l’hindouisme par la théorie de la vacuité. L’adepte est invité à reconnaître le vide des choses par leur usage même : l’union sexuelle, l’alcool, la drogue, la méditation sur des objets répugnants permettent d’aller au-delà du monde illusoire et de faire l’expérience du vide métaphysique. L’absolu procède de l’union des deux éléments : mâle et femelle, le premier étant activité, le second sagesse. C’est pourquoi les fresques, les tanka, les statues représentent l’étreinte d’un dieu et d’une déesse pour symboliser l’union de ces deux principes fondamentaux : l’activité et la sagesse. Elles enseignent qu’il faut surmonter ce dualisme apparent, illusoire, afin d’être délivré du monde des phénomènes où tout est douleur (Blondeau, 1976 et 1984).

28La deuxième caractéristique n’est pas non plus particulière au bouddhisme tibétain : il s’agit de la place essentielle du bla-ma (européanisé en lama), équivalent du sanskrit guru, le maître spirituel. La voie qui mène à la réalisation parfaite de l’individu ne peut être entreprise que sous la direction d’un maître qualifié, capable de fournir l’impulsion requise en éveillant chez l’adepte l’énergie cachée qui dormait en lui.

29Contrairement à ces deux caractéristiques qui dérivent de l’hindouisme, la troisième est la contribution la plus originale du Tibet au bouddhisme : la théorie des "corps de transformation", réincarnations successives d’une même entité : saint, bouddha ou bodhisattva, qui combine la doctrine du samsâra (cycle des renaissances) et celle des aspects de la boudhéité appelés "corps de Bouddha". Cette théorie, énoncée au XIIIe siècle, donna naissance à l’institution du Dalai Lama. Mais il faut noter que ce titre, d’ailleurs d’origine mongole, n’apparaît qu’au XVIe siècle et que c’est au XVIIe seulement qu’émerge le pouvoir temporel. En quoi cette doctrine est-elle liée au "caractère national" tibétain ? A-t-on jamais dit que le luthérianisme est lié au "caractère national" allemand, le calvinisme "au caractère national" genevois (Calvin était Picard et son séjour à Genève fut dû à un hasard !) ?

2. Nationalisme, ethnocentrisme et éducation

30Si la notion de "caractère national" doit être rejetée, en revanche il faut reconnaître que le nationalisme a été et demeure un facteur important d’explication en éducation comparée. Le mot est pris dans toute son ambiguïté, il désigne aussi bien la revendication d’un peuple assujetti luttant pour son indépendance et la création d’un État national, que l’idéologie d’un État constitué affirmant sa volonté de défendre prioritairement sa souveraineté, les "valeurs" et les "intérêts" nationaux. Par suite, le nationalisme peut être, selon les circonstances, aussi bien un facteur de mutation sociale que de conservation et de blocage : ses effets positifs ou négatifs se traduiront parallèlement dans l’éducation formelle et informelle.

31Dans la phase de lutte pour l’indépendance, le rôle de l’intelligentsia, si limitée qu’elle soit en nombre, est primordial. Le mouvement manquant au début de moyens matériels, le front est d’abord culturel, tant en Europe du XIXe siècle qu’en Asie et en Afrique au XXe. On redécouvre l’histoire et les souvenirs glorieux que la domination étrangère a niés, on prend conscience de son identité de ses valeurs et de ses traditions qui sont opposées à celles de l’autre et propagées dans la population pour la mobiliser. Cette récupération du passé se double d’un effort pour intégrer les apports jugés positifs de la modernité, en particulier la science et la technologie. Ainsi les auteurs arabes de la Nahdha ont-ils employé tous les moyens d’expression : ouvrages savants, articles de journaux, romans, pièces de théâtre, pour diffuser dans leurs peuples des idées de la renaissance islamique et les éduquer dans ce sens. Au Viêt Nam dans les années 1930 des intellectuels élaborent un vocabulaire scientifique et technique, publient des revues de recherche et de vulgarisation, créent (avec le parti communiste semi-clandestin) une "Association pour la diffusion du quôc ngu" (la langue nationale romanisée) destinée à alphabétiser la population. Nous en avons parlé plus haut (p. 64).

32Dans l’État constitué, le nationalisme peut revêtir une forme chauvine qui conduit à placer le pays au-dessus de tous les autres. Gesta Dei per Francos, Rule Britannia, Deutschland übert alles, American way of life, etc., ces convictions simples se sont traduites ou se traduisent encore dans des manuels scolaires, particulièrement ceux d’histoire, qui exaltent les gloires nationales et justifient les guerres de conquête en rejetant sur autrui les responsabilités.

33On peut associer à ce nationalisme l’ethnocentrisme, cette attitude qui consiste pour un groupe à s’accorder une place centrale dans le monde en mettant l’accent sur la culture. Il se reflète lui aussi dans l’éducation et dans l’enseignement R. Preiswerk et D. Perrot (1975) ont montré comment les manuels d’histoire occidentaux (Allemagne fédérale, France, Grande-Bretagne, Portugal, Suisse, Union Soviétique) présentent une image déformée de l’Afrique, de l’Asie et de l’Amérique indienne, en rapport avec les préjugés de l’européocentrisme : la périodisation est celle de l’Europe, l’histoire débute avec son arrivée. La centration nationale entraîne omissions et distorsions même à l’égard de pays voisins : les manuels d’Europe occidentale parlent très peu de l’empire byzantin, de la Russie avant Pierre le Grand, de l’Europe centrale, Scandinave et méditerranéenne (à part l’antiquité gréco-romaine). La géographie se complaît parfois à des clichés : "l’Autriche est un pays de chèvres de montagne et de yodlers tyroliens" !

34En fait le phénomène est universel et les pays du Tiers Monde n’y échappent pas : on l’observe dans les rapports entre Blancs et Indiens en Amérique, Bantou et Pygmées en Afrique, Han et montagnards en Chine, etc. Un cas très spécial est celui des Burakumin au Japon. Ils y constituent une véritable caste de parias alors qu’ils sont eux-même des Japonais et non des étrangers. L’origine de cette exclusion est d’ordre social et religieux, elle est identique à celle du système des varna en Inde : c’est l’impureté attachée aux métiers qui mettent en contact avec le sang ou la mort, croyance shinto qui s’est combinée à l’exigence bouddhique de respecter toute vie (Sabouret, 1983).

35Nous aborderons plus loin le problème des minorités. En restant au plan international, on peut se demander si l’éducation, sensible au nationalisme et à l’ethnocentrisme, peut, en en prenant conscience, contribuer à une meilleure compréhension entre les peuples. A dire vrai, on constate depuis quelques décennies des efforts concertés entre différents partenaires pour réviser leurs manuels en vue d’une présentation plus objective de leurs relations historiques. L’Unesco (et le Conseil de l’Europe dans sa sphère) cherche à promouvoir l’éducation pour la compréhension internationale et la paix (pour sa Charte "la guerre naît dans les esprits des hommes") en recommandant à ses membres d’élargir l’horizon des élèves, d’encourager le respect des droits de l’homme et des peuples. Le système des "Écoles associées" créé à cet effet en 1953 réunit aujourd’hui plus d’un millier d’institutions aux niveaux primaire, secondaire et de la formation des enseignants dans quelque soixante-dix pays. L’étude des autres pays et des autres cultures part de leurs problèmes concrets et de sujets mondiaux. A chaque fois les thèmes sont choisis en accord avec les élèves afin de les motiver et de susciter leur participation. Toute discipline est mise à contribution, non seulement l’histoire, la géographie, les sciences, mais aussi les langues étrangères, la littérature, l’instruction civique, les sciences naturelles, l’art et la musique. Les activités extrascolaires, la correspondance et les échanges avec des écoles étrangères, complètent les programmes de la classe. L’expérience a montré que l’enrichissement culturel s’est effectué sans surcharger les tâches scolaires et même leur a donné plus d’intérêt.

L’éducation dans les sociétés pluriethniques

36Comme l’ethnocentrisme consiste à valoriser sa propre culture par rapport à celle des autres, il peut se manifester non seulement à l’égard de l’extérieur, mais, comme nous l’avons dit, au sein même d’un État lorsqu’y cohabitent plusieurs groupes ethniques ou linguistiques. L’attitude de la majorité politique (qui peut être démographiquement minoritaire comme en Afrique du Sud ou dans certains États d’Amérique du Centre et du Sud) reflétée dans son système d’enseignement, provoque toujours des réactions des minorités pouvant aller jusqu’à la révolte ouverte. En fait c’est un phénomène récent et mondial que cette émergence des minorités qui ont pris conscience des inégalités et des discriminations ouvertes ou cachées, et qui revendiquent leur identité.

37Le problème est complexe car il faut distinguer les minorités nationales des immigrés ; dans les deux cas, certains groupes sont mieux traités que d’autres et à l’intérieur de chaque groupe interviennent des différenciations liées à l’appartenance sociale. Les politiques des gouvernements diffèrent : certaines sont plus progressistes que d’autres. Enfin il y a des limites aux effets de l’éducation dans un contexte économique et social donné ; elle ne préserve ni du chômage ni du racisme. L’éducation elle-même peut se révéler ambiguë et ses résultats contradictoires : s’agit-il de s’assimiler (pour s’intégrer et gravir l’échelle sociale) ou de préserver son identité, de "rester" ou de "rentrer" ?

38Nous nous limiterons ici à quelques exemples significatifs, mais sans doute non représentatifs (au sens statistique du terme).

1. Majorité et minorités nationales

39Si nous distinguons ce cas de celui des immigrés, c’est que ces derniers ne jouissent pas de l’égalité juridique avec les nationaux, ce qui aggrave leurs problèmes d’insertion. En fait, il n’y a que des différences de degré et non de nature, car nulle part l’égalité juridique ne suffit à contrebalancer le poids du réel et la discrimination. Les minorités nationales sont d’ailleurs souvent faites d’immigrés plus ou moins récents.

40Divers types de situation se rencontrent à la fois dans les pays industrialisés et dans ceux du Tiers Monde.

41Chez les premiers, une comparaison entre les États-Unis et l’Union soviétique est particulièrement intéressante, car avec des idéologies et des méthodes différentes, les deux ont cherché l’intégration nationale sans pouvoir faire disparaître les particularités ethniques.

42Les États-Unis ont longtemps vécu sur le mythe du melting pot, creuset culturel où se fondraient les différentes communautés immigrées. Mais jusqu’à la loi sur les droits civiques de 1957, la ségrégation à l’égard des Noirs sévissait légalement dans le Sud. La discrimination qui persiste amène la radicalisation des revendications, certains, comme les Black Panthers, préconisant même le séparatisme, tandis qu’écrivains et poètes affirment l’identité noire et en recherchent les racines. Ce mouvement de renaissance a affecté d’autres groupes minoritaires et marginalisés, tels les Indiens, les Chicanos, les Irlandais, les Juifs, qui, utilisant leur langue d’origine ou la langue dominante, expriment avec force leur vision sociale, la critique du système et de ses injustices, leurs propres déchirement et la quête de l’imaginaire. Des études comme celle de J. Coleman (Equality of educational opportunity, 1966) révèlent que l’école unique, sa "démocratisation", l’existence d"’enseignements de compensation", n’arrivent pas à effacer les inégalités entre groupes ethniques à cause de multiples mécanismes de différenciation, tantôt ouverts, tantôt cachés sous des critères d’apparence technique : la langue dominante, la localisation et les types d’écoles, les ressources dont elles disposent en équipement, en enseignants qualifiés, en programmes d’études, etc.

43L’anthropologie culturelle a joué un rôle important dans la promotion d’une éducation multiculturelle, expression adoptée par l’Association for Supervision and Curriculum Development, qui en donne la définition suivante :

44"C’est un concept humaniste basé sur le capital de force de la diversité, des droits, de la justice sociale, et sur la possibilité pour tout individu de choisir des styles de vie différents. Il est médiation de la qualité de l’éducation. Il implique des efforts qui apparaissent dans la fixation des curriculum (sic), dans les domaines de l’instruction, de l’organisation administrative, dans l’environnement en général : leur but est d’aider les étudiants à faire leur profit autant que possible des divers modèles, choix et opportunités humains provenant du spectre complet de nos cultures. Cette éducation rend possible le développent individuel dans toute culture. Chaque individu devient en même temps conscient de ce que tout groupe ethnique, culturel, social et racial, se pose de façon autonome comme partie d’un tout social qui n’existe que par l’inter-relation et l’interdépendance de ses constituants. Ainsi est-il encouragé à développer les aptitudes sociales favorisant le dynamisme parmi les communautés et groupes culturels et la coopération entre eux" (in Camilleri, 1985, pp. 16-17).

45Parmi les recherches ethnographiques appliquées à la pédagogie, citons celles qui ont été menées sur "l’enfant indien silencieux". On a observé que les enfants sioux semblent indifférents aux activités scolaires, se contentant de répondre par des monosyllabes à peine audibles aux questions des enseignants : "oui", "non", "je ne sais pas". Or, cette situation ne s’explique pas par des déficiences linguistiques dues au milieu familial, mais par la contradiction entre l’école américaine et les règles de leur propre communauté. Celle-ci est ouverte à tous, chacun y détermine son degré de participation sans que personne puisse dominer. Les enfants indiens ne déprécient pas l’école, mais ne comprennent pas que l’enseignant y dispose d’un statut à part qui lui confère le droit de donner seul des ordres. D’où leur résistance passive (Dumont et Philips cités par Bachmann et al., 1981, pp. 197-198).

46L’apport de l’anthropologie culturelle en éducation est double : en abandonnant la hiérarchisation des cultures au profit de la valorisation des différences comme sources d’enrichissement, elle encourage les enseignants à comprendre les attitudes des élèves provenant d’autres origines, à y adapter leur enseignement en vue d’améliorer leurs performances. Mais la méthode anthropologique, l’observation "libre" ou "participante" des classes permet aussi d’aller au-delà des descriptions formelles des systèmes, de voir comment ils fonctionnent réellement, les représentations et les significations que leur attribuent les acteurs.

47Quels sont les résultats effectifs de l’anthropo-pédagogie, en particulier dans les écoles où se mêlent plusieurs groupes ethniques ? Les travaux sur les rapports entre pédagogie interculturelle et performances scolaires n’ont pas abouti à des conclusions sûres, car d’autres variables interfèrent dans le processus dont la plus importante est l’appartenance sociale.

48L’Union soviétique est partie d’une idéologie différente de celle des États-Unis. Le socialisme reconnaît l’égalité de tous les peuples, de leurs droits culturels par un égal développement de leurs langues. La Constitution ne fait pas référence à une langue nationale, elle stipule que les citoyens soviétiques ont tous "la possibilité d’utiliser leur langue maternelle et les langues des autres peuples de l’URSS’’. L’un des plus grands mérites du régime a été d’élaborer des langues écrites pour ceux qui n’en disposaient pas. Chaque culture nationale sera nationale dans la forme, mais socialiste par le contenu, véhiculant des connaissances et des valeurs propres à former l’"homme nouveau soviétique". Le russe servira de langue commune, l’objectif final étant le bilinguisme.

49Malgré l’égalité constitutionnelle, beaucoup de langues ont disparu. Il en existe aujourd’hui 70 contre 130 au début des années 30. Selon Carrère d’Encausse (1978, p. 170), "certaines langues de toutes petites communautés ont disparu d’elles-mêmes car ceux qui les parlaient ont préféré, à l’isolement auquel elles les condamnaient, l’assimilation à une langue courante qui leur permettait de s’insérer dans la vie nationale". Le progrès du russe s’explique par les nécessités de la production matérielle, l’accès aux postes de responsabilité, la mobilité sociale : les Juifs qui n’ont pas de territoire ont opté à plus de 70 % pour le russe comme langue maternelle. Autre problème : les possibilités de choix. Il existe trois types d’écoles : en langue nationale, en russe, mixtes, avec des variations considérables d’une région à l’autre. Certaines écoles ne dépassent pas le niveau élémentaire, d’autres ne couvrent que huit années d’études au lieu du cycle complet de dix ans. Généralement le russe domine en milieu urbain et à l’université, sauf dans les États baltes et en Géorgie. Lorsqu’un groupe national est enclavé dans un État, ses droits culturels s’amenuisent en fait : c’est le cas des peuples non-russes englobés dans la RSFSR (République soviétique fédérative socialiste de Russie) : même lorsqu’ils ont un réseau complet d’écoles secondaires, le russe est obligatoire dès la première année.

50Inversement, ni le progrès du russe ni l’éducation socialiste n’ont éteint chez certains peuples le sentiment national ni la religion. Ceux qui sont dotés d’une longue et riche culture – les Géorgiens et les Ukrainiens notamment – affirment avec vigueur leur identité sur le plan politique comme dans leur littérature et leurs arts. Le catholicisme n’a pas disparu en Lithuanie ni surtout l’islam dans le Caucase et l’Asie centrale. L’islam soviétique qui compte plus du cinquième de la population joue un rôle stratégique par sa position géographique et le "modèle" qu’il peut proposer à des États musulmans du Tiers Monde.

51Nous avons comparé succinctement les politiques à l’égard des minorités aux États-Unis et en Union Soviétique. On peut trouver ailleurs des ressemblances dues aux idéologies respectives. La réalité est bien entendu complexe et ne se réduit pas à ces deux cas de figure. Même s’il y a partout une majorité dominante (les White Anglo-Saxon Protestants aux États-Unis et au Canada, les Russes en Union soviétique, les Han en Chine), les politiques effectives dépendent dans chaque État du nombre et de la force des minorités et pas seulement de l’idéologie. Le socialisme qui reconnaît au départ l’égalité des droits culturels des peuples et s’efforce de promouvoir les cultures nationales, n’a pas mieux réussi que le capitalisme, à réduire la contradiction intégration – autonomie. Aujourd’hui, devant le réveil des consciences ethniques, la tendance générale est dans ce sens : introduire des programmes d’éducation qui reflètent le multiculturalisme dans un cadre de bilinguisme.

52On ne perçoit pas un mouvement aussi net dans les pays confrontés au problème des travailleurs immigrés.

2. Nationaux et immigrés

53Ce cas diffère du précédent, on l’a dit plus haut, en ce que les immigrés ne disposent pas juridiquement des mêmes droits que les minorités nationales, font partie souvent de cultures très différentes, et n’expriment pas toujours le désir de s’intégrer au milieu de résidence. Le problème est aussi plus récent : il est lié aux flux de main-d’œuvre à bon marché que les entreprise européennes ont fait venir de pays moins développés au cours de leur expansion d’après la IIe guerre mondiale. C’est surtout parmi les enfants des premiers immigrés, la "seconde génération", que naissent des problèmes d’ordre psychologique et pédagogique. La tension est plus ou moins forte selon l’attitude de la famille, du groupe, de la société d’accueil : les pays européens sont inégalement préparés à l’acceptation de l’"autre", surtout ceux qui comme la France ont une tradition de centralisme politique et scolaire, les États Scandinaves faisant preuve de plus d’ouverture. Enfin, la tension est d’autant plus forte que la culture d’origine est plus différente de la culture locale (chez les Maghrébins, par exemple, comparés aux Portugais ou aux Italiens de France).

54Le premier problème pour l’enfant est la construction de son identité. Ses parents, généralement peu cultivés, parfois illettrés, ne lui livrent qu’une image fragmentaire de la culture d’origine, dont les normes sont interprétées de façon rigide, particulièrement à l’égard des filles. Or le statut "traditionnel” d’autorité du père se trouve fortement mis en cause par son statut socio-économique très bas. Le jeune qui va à l’école s’imprègne des valeurs européennes d’individualisme et d’égalité en même temps que l’instruction l’amène à critiquer tout à ou partie de la culture ancestrale. Le rejet est cependant bloqué par un sentiment de culpabilité à l’égard de la communauté d’origine tout autant que par l’attitude de discrimination de la société d’accueil quels que soient les efforts d’assimilation et les relations de camaraderie ou d’affection qui se nouent avec les pairs européens. D’autre part, les séjours que le jeune fait dans son pays le convainc qu’il est devenu trop différent de ceux qui y habitent et qu’il lui serait difficile d’y vivre. Pour certains, une "troisième voie" serait d’élaborer une synthèse créatrice qui apporterait sa contribution propre à la culture du pays de résidence : mais celui-ci est-il prêt à l’accepter ? Ce dont il commence à se préoccuper, c’est d’aider les enfants des travailleurs immigrés à accomplir leur cursus scolaire pour les mieux préparer à l’insertion. L’analyse a été faite d’abord en termes d’"handicaps socio-culturels" dûs au milieu familial qui devraient être surmontés par une "pédagogie de soutien" à l’école et en dehors : la notion suppose l’existence de déficits intrinsèques à ces cultures qu’il faut donc "rattraper". L’échec de nombreux "programmes de compensation" que les États-Unis ont mis en œuvre à l’intention des "groupes défavorisés" (Little et Smith, 1971) a amené l’émergence de la notion de "différence" : droit à la différence, respect de la différence. Mais cette notion elle aussi peut être manipulée. Interprétée de façon statique, elle aboutit à figer les individus et les groupes : l’Afrique du Sud "respecte" la différence des Noirs en les parquant dans des ghettos. C’est le propre du racisme que de se reconnaître explicitement ou implicitement comme l’élément référentiel : "Les minoritaires sont posés comme un particulier face au général… Ils sont en cela différents de la majorité qui, elle, est dépourvue de particularité et conserve pour elle-même la généralité psychologique et sociale. Le rapport des minoritaires à la majorité est revêtu du sceau de la différence. Le majoritaire n’est différent de rien, étant lui-même la référence" (Guillaumin, 1972, p. 87).

55De plus, chaque culture valorise différemment les différentes aptitudes humaines et ce qui est adapté à un contexte peut ne plus l’être dans un autre contexte. Ainsi la nécessité du développement scientifique et technique exige des connaissances et des méthodes "transculturelles" et la critique, à cet égard, de connaissances et d’idées "traditionnelles". En enfermant les individus dans leur "identité" culturelle, on risque d’accentuer les inégalités de développement

56La plupart des expériences d’activités dites "inter-culturelles" en France s’adressent aux enfants de travailleurs immigrés à l’école élémentaire. De ce fait elles visent à les adapter au système scolaire français, à remédier à leurs difficultés, plutôt qu’à une compréhension mutuelle des cultures. Outre que la culture française n’est pas présentée (n’est-elle pas la "référence" ?), la culture étrangère est réduite à des éléments linguistiques et folkloriques (cuisine, artisanat, fêtes, etc.) sans être appréhendée de façon globale, c’est-à-dire sans qu’on intègre ces éléments dans le système dont ils font partie et qui leur donne sens. Elle n’est pas située non plus dans l’histoire mondiale, celle du dialogue des civilisations, des emprunts et des enrichissements réciproques. Enfin, on n’évoque pas les différences de participation culturelle dues aux différences de classe sociale, d’âge ou de sexe, d’origine géographique ou ethnique. La culture est "fossilisée". La démarche reste européocentrique.

57La "différence" doit être comprise de façon dialectique, c’est-à-dire comme un rapport d’interaction entre deux êtres, deux cultures ; et dynamique, c’est-à-dire sujet au changement. Toute culture évolue en face d’autres cultures et l’éducation doit procurer à l’individu les bases et les moyens qui lui permettent de choisir en connaissance de cause les valeurs qu’il acceptera et celles qu’il refusera. C’est dire qu’une véritable ’ pédagogie interculturelle" ne doit pas s’adresser seulement aux immigrés, mais à l’ensemble de la population. Elle est une "éducation aux différences culturelles plutôt qu’une éducation pour les culturellement différents" (M.A. Gibson). Comme l’écrit L. Porcher dans un rapport au Conseil de l’Europe, "l’hypothèse interculturelle pour être cohérente et réellement concrète, doit être globale et générique. Si on ne la destine qu’à une partie du public scolaire, elle devient immédiatement pleine de contradictions et d’impossibilités pratiques, sécrétant en outre de nouvelles ségrégations à l’égard de ceux que l’on voudrait précisément libérer de leurs ségrégations actuelles… [Le problème de la scolarisation des immigrés] traduit et symbolise l’ensemble des questions que les systèmes d’enseignement doivent se poser à eux-mêmes" (cité in Camilleri, op. cit., pp. 156-157). Faut-il dire que cette conception de l’interculturel s’applique aussi dans le cadre des États plurinationaux ?

58Pour que la démarche soit scientifique et dépourvue d’ethnocentrisme, il faut qu’elle s’adapte au développement psychologique de l’enfant (émergence de la conscience de soi, capacité de s’identifier et d’identifier les différences et les ressemblances avec l’autre), que l’inter-culturel imprègne toutes les disciplines et ne constitue pas une discipline à part, ajoutée de surcroît à l’"emploi du temps", que la dimension culturelle ne soit pas "absolutisée", c’est-à-dire séparée des dimensions politique, sociale, économique. C’est à ces conditions que la pédagogie interculturelle pourra contribuer à une formation plus harmonieuse de l’être, et à une véritable compréhension mutuelle des cultures.

Langue, pensée, savoir et pouvoir

59De la culture, la langue faire partie intégrante. Mais cet aspect culturel est souvent négligé, alors qu’on ne tient compte le plus souvent que de la fonction de communication. Or, c’est par la langue qu’on accède à la culture d’un peuple, à son mode de pensée et de vie, à ses traditions et son savoir. Deux questions fondamentales doivent être envisagées :

  • les rapports entre la langue et la pensée ;

  • les implications respectives de l’oralité et de l’écriture.

Rapports entre langue et pensée

60Toute éducation se fait principalement par le langage. Dans quelle mesure celui-ci conditionne-t-il la vision du monde du locuteur ? Il est indéniable que chaque culture privilégie certains objets, certaines qualités, certains processus. Mais la langue est-elle le déterminant, par son vocabulaire et sa syntaxe, de ces distinctions ? Ou n’est-elle qu’un reflet de la manière dont un groupe perçoit et structure la réalité ?

61La première hypothèse a été défendue avec force par Whorf qui, à partir de l’étude de langues amérindiennes, conteste que la langue soit un moyen d’exprimer notre pensée : elle est au contraire un moule qui lui donne forme. On cite souvent de lui ce passage (Whorf, 1956, pp. 212-214) : "Le système linguistique qui se trouve à l’arrière-plan de toute langue (autrement dit la grammaire) n’est pas simplement un moyen d’exprimer des idées, mais plutôt est ce qui les façonne même, le programme et le guide de l’activité mentale de l’individu, de son analyse des impressions qu’il reçoit, de la synthèse qu’il opère de son stock mental… Nous disséquons la nature selon les lignes établies par notre langue native. Les catégories et les types que nous isolons du monde des phénomènes, nous ne les trouvons pas parce qu’ils nous regardent en face ; le monde se présente au contraire comme un flux kaléidoscopique d’impressions qui doit être organisé par notre esprit, c’est-à-dire en grande partie par notre système linguistique. Si nous découpons la nature, l’organisons en concepts, et lui attribuons des significations comme nous le faisons, c’est largement parce que nous sommes partie à un accord pour l’organiser de cette façon – un accord qui tient à notre communauté de parole et est codifié dans les règles de notre langue."

62Cette position est à la fois déterministe et relativiste. La structure linguistique détermine les structures cognitives. La conception du monde varie donc selon les langues. Whorf montre que la langue hopi n’amène pas aux mêmes notions d’espace et de temps que l’anglais ou le français : elle oppose par exemple les phénomènes de courte durée (un éclair, une chute) et ceux de durée plus longue (un homme, une maison). Récemment Galtung et Nishimura (1983) ont comparé le rôle de la langue en tant que véhicule de la "cosmologie sociale" dans les mondes européen, chinois et japonais, selon six dimensions : espace, temps, connaissance, personne-nature, personne-personne, personne-transpersonnel.

63L’espace et le temps sont linéaires et dotés de structures relativement rigides et simples dans les langues européennes, plus flexibles et ambiguës en chinois et en japonais. La connaissance, attributive, abstraite et précise, dans les premières, se montre au contraire relationnelle, concrète et vague dans les seconds. En d’autres termes, les langues européennes sont faites pour le raisonnement atomistique, dichotomique et déductif, le chinois et le japonais autorisent un mode de pensée plus holistique et dialectique.

64On trouve des oppositions semblables en ce qui concerne le rapport entre l’homme et la nature : ils sont différents ici, non différents ailleurs. Il n’y a pas de Dieu en Asie orientale pas plus qu’il n’y a de dichotomie entre l’âme et le corps. Dans les relations inter-personnelles, l’expression est collectiviste plutôt qu’individualiste (le chinois se situant quelque part entre les langues européennes et le japonais), centré sur l’ingroup, alors que les langues européennes ne font pas de distinction entre l’ingroup et le hors groupe, le japonais se caractérisant en outre par une forte dimension hiérarchique. Des termes différents sont employés selon le statut de l’interlocuteur qui ne sont pas rendus par le tu ou le vous.

65Ces rapports entre catégories grammaticales et vision du monde autorisent à parler de corrélation, non de causalité comme l’a fait Whorf. Son déterminisme linguistique nie complètement toute influence de la société sur le langage, ce qui n’est pas acceptable. D’une part, toute langue possède un caractère de classe sauf là où il n’y a pas de classes sociales : dans une société donnée, des hommes parlant la même langue peuvent avoir des visions différentes du monde à cause de leur religion (un Arabe musulman et un Arabe chrétien), de leur appartenance sociale (un ouvrier et un industriel), de leur ethnie (un Français et un travailleur africain immigré). D’autre part, toute langue évolue sous l’action de facteurs politiques, sociaux, économiques, internes et externes. Ainsi, sous l’influence de la culture et de la langue françaises, le viêtnamien a changé : de synthétique, il est devenu analytique ; l’individualisme (tôi = je, moi) s’est développé. La langue conditionne la pensée (plutôt qu’elle ne la détermine), mais la pensée sociale agit à son tour sur la langue : il y a réciprocité d’influences. Mais le fait que la langue évolue moins vite que les institutions économiques et sociales, que sa structure ne change pas même après des révolutions (alors que le vocabulaire change), montre que son caractère de classe est limité, qu’elle n’est pas tout à fait une "superstructure".

66Au plan éducatif, la socio-linguistique s’est intéressée aux déterminations et aux fonctions sociales du langage. A partir du constat de l’échec scolaire des enfants des classes défavorisées, Basil Bernstein s’est efforcé d’en rechercher les causes dans leur expérience symbolique médiatisée par leur langage. Trois "agences’’ jouent un rôle important dans le processus de socialisation : la famille, l’école, le groupe de pairs (camarades de travail). A chaque fois, le processus se réalise à travers un code de communication lié à la classe sociale qui oriente le devenir intellectuel, social et affectif de l’enfant. Or, les classes populaires ne disposent que d’un "code restreint" à signification implicite, à syntaxe pauvre, tourné vers le concret. Au contraire, les classes aisées ont accès à un "code élaboré" à signification explicite, caractérisé par la précision de l’organisation grammaticale, la construction logique, la capacité d’abstraction. A cause du cadre conceptuel assez flou des travaux de Bernstein surtout à ses débuts, certains psycholinguistes en ont tiré l’hypothèse du "déficit linguistique" qui inspirera les programmes d’enseignement "compensatoire" des années 1960 aux États-Unis. Les enfants des couches pauvres, particulièrement ceux des ghettos noirs, ont un langage peu structuré, manquant de relations logiques, inapte au raisonnement : c’est pourquoi ils ne réussissent pas à l’école et par suite sont voués à la pauvreté comme leur parents. Pour les en sortir, il faut changer leur langage dès le plus jeune âge, leur donner une éducation qui compense les déficiences familiales, incluant notamment les tournures linguistiques de la classe moyenne appropriées à la conceptualisation.

67C’est à ces théories que s’oppose Labov dans différentes recherches conduites à New York. Méthodologiquement, le constat des "déficiences verbales" n’est pas valable car il se base sur des techniques d’interviews artificielles qui ne tiennent pas compte des conditions dans lesquelles vivent les jeunes Noirs et de leur relation à des intervieweurs de l’extérieur, blancs de surcroît. Si ceux-ci sont noirs, originaires eux-mêmes du ghetto, s’ils leur parlent de leur propre univers culturel, alors on s’aperçoit qu’ils ne sont en rien dépourvus de capacités linguistiques. Certes, leur langue n’est pas l’anglais standard, mais le "black English vemacular" n’y est en rien inférieur (au moins pour les activités courantes).

68Si donc les variations linguistiques sont déterminées par les différenciations sociales et, à leur tour, les reproduisent, il s’ensuit que la pédagogie ne doit pas se fonder sur l’idée de "compensation" mais sur le relativisme culturel. L’école doit s’adapter au langage et à l’univers culturel de l’enfant, pratiquer des méthodes actives qui lui permettront d’acquérir peu à peu une "compétence de communication" diversifiée et de se construire sa propre identité.

De l’oralité…

69Une autre distinction, fondamentale pour l’éducation, est celle des cultures orales et des cultures écrites. On doit bien cependant définir les limites de cette distinction.

70D’abord, toutes les cultures écrites ont été des cultures orales et il en reste des traces dans les sociétés les plus industrialisées. L’écriture est apparue il y a cinq mille ans et est demeurée très longtemps l’apanage d’une minorité. D’autre part l’oralité n’empêche pas la société de transmettre ses connaissances et ses valeurs et d’en conserver la mémoire non seulement par ses mythes, ses contes, ses proverbes, mais aussi par la picturalité qui s’exprime dans le décor des poteries, des calebasses, des textiles, comme dans les tatouages, les coiffures et les scarifications. Aujourd’hui, avec l’universalisation de l’audio-visuel se pose le problème d’un autre type d’oralité qui entre en conflit à certains égards avec la culture écrite.

71La grande supériorité de l’écriture sur l’oralité réside dans l’accumulation du savoir et la réflexion critique qu’elle permet L’oralité assure une grande richesse de communication inter-personnelle et sociale, elle n’empêche ni l’esprit critique ni l’élaboration d’une certaine science, mais celle-ci ne peut aller au-delà d’un seuil, celui que marque la capacité de stockage et de rationalisation du cerveau humain. L’écriture, elle, multiplie cette capacité car elle met à la disposition des générations successives le patrimoine de toutes les civilisations. La condition certes est nécessaire mais non suffisante. Mais ce n’est pas un hasard si la science en s’est réellement développée qu’avec l’écriture. Elle exige en effet des activités de raisonnement, de déduction et d’induction qui ne peuvent s’exercer de mémoire, de même qu’elle exige une conservation précise des connaissances autorisant la production ultérieure d’autres connaissances, possibilité interdite à l’oralité. Comme l’a dit le philosophe africain Hampate Ba "lorsqu’un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle". En revanche, l’oralité ne fait pas obstacle au développement technologique.

72On peut comparer à cet égard les civilisations indiennes de la Méso-amérique et des Andes. Les Mayas ont atteint un niveau exceptionnel de développement intellectuel en mathématique et en astronomie, des Incas nous ne connaissons que les quipu (mot quechua signifiant "nœud"), système formé par une corde principale tenue horizontalement à laquelle étaient attachées des ficelles liées par différentes sortes de nœuds. La couleur des ficelles, leur groupement, le nombre et la position relative des nœuds, avaient des significations précises, ce qui servait à faire le calendrier, à transmettre des messages, à dénombrer les hommes, les animaux et les choses (Ifrah, 1981). Mais cet instrument précieux de statistique et d’administration ne pouvait fonder une science véritable, d’autant plus que les conventions de sens étaient à la merci de la transmission orale. A part cela, les Incas maîtrisaient des techniques remarquables d’agriculture et de travaux publics. Ne connaissant pas la roue, ils ont construit des monuments qui font l’administration des architectes. Forteresse et "maison du soleil", les murs de Sacsayhuaman sont constitués de blocs de pierre polygonaux, pesant des centaines de tonnes, si parfaitement ajustés qu’on ne peut glisser une épingle dans les interstices.

  • 1 L’arrivée de l’islam et de l’écriture arabe y a peut-être aussi contribué en ne rendant pas nécessa (...)
  • 2 Ce texte était dirigé lorsque j’ai pris connaissance de l’introduction à l’Afrique ancienne, tome I (...)

73On peut se demander pourquoi certains peuples n’ont pas inventé l’écriture. Je suis de ceux qui estiment qu’originellement "les fonctions de l’esprit humain sont communes à toute l’humanité" (Boas, 1965, p. 135), que les processus de raisonnement et de pensée sont les mêmes et incluent la même logique, que ce qui diffère, c’est le contenu des systèmes de concepts, de croyances et de valeurs, parce que chaque peuple vit dans un environnement différent et doit résoudre des problèmes différents. L’écriture est apparue dans des sociétés urbaines (Sumer, l’Egypte, la Chine) en vue des besoins pratiques nés de l’essor du commerce, de l’artisanat, de l’élevage, de l’agriculture : il fallait un moyen d’expression pour tenir les comptes, enregistrer les hommes, rédiger les contrats. Si les Africains n’ont pas inventé l’écriture, ni même des quipu comme les Incas, c’est qu’ils n’en avaient pas besoin : ils n’avaient pas de villes importantes (ou des villes importantes mais éphémères) parce que l’économie n’était pas suffisamment développée et l’économie n’était pas suffisamment développée parce que le nombre des hommes ne la favorisait pas1. Mon hypothèse lie l’absence d’écriture à la faible démographie de l’Afrique aggravée par son isolement (on aurait pu concevoir l’emprunt d’alphabets à d’autres peuples comme cela s’est passé ailleurs) et non à une quelconque infériorité intellectuelle2.

74Quoiqu’il en soit, toutes les cultures orales ont leurs propres formes d’éducation, que ce soit dans le domaine linguistique ou culturel. L’apprentissage de la langue se fait, comme l’indique Louis-Jean Calvet (1984), à travers les argots enfantins, les virelangues (phrases pièges qui prononcées de plus en plus vite mènent au cafouillage ou au changement de sens), les devinettes, les contes à clefs : méthodes qui sont du jeu et qui "reposent sur une analyse très fine de la langue, de ses difficultés phonologiques et de ses difficultés grammaticales" (op. cit., p. 24). Elles initient également à certaines valeurs et à certains interdits de la société, comme le font de façon générale les contes, les proverbes, les légendes et les mythes que l’enfant écoute le soir à la veillée ; les jeux auxquels il se livre avec ses camarades le préparent à ses futures occupations d’agriculteur, de chasseur, de pêcheur, ou de mère de famille, comme l’y préparent toute sa vie quotidienne au sein du village, l’observation et l’imitation des travaux des adultes et leur enseignement informel. Par l’initiation enfin il (elle) devient homme (femme).

75La transmission des arts, de la poésie, de l’histoire, est assurée par des "professionnels" : ce sont, en Afrique de l’ouest, généralement le forgeron et le griot qui appartiennent souvent à des castes spéciales. L’objet le plus connu de l’art africain, le masque remplit des fonctions multiples dont la principale est le maintien de l’ordre social. "Condensateur de forces occultes" (B. Holas, 1964, p. 11), incarnation d’esprits, il intervient dans les grands moments de l’existence individuelle et villageoise : aux fêtes familiales d’attribution du nom, de la circoncision ou de l’excision ; aux rites funéraires ; aux cérémonies qui marquent les semailles, les moissons, les initiations. Il convoque les hommes pour les travaux collectifs : débroussailler la forêt, construire une route, un pont. Il apparaît pour rétablir l’équilibre perturbé par des manquements aux normes (vol, adultère, meurtre) ou ramener la paix entre communautés hostiles. Tantôt les formes, tantôt les couleurs symbolisent le message. Chez les Guéré de Côte d’ivoire, le noir et le rouge prédominent sur les masques gendarmes, signifiant la menace et le danger ; au contraire, les masques paisibles sont peints en blanc, symbole de paix, de dignité, de bons sentiments (Himmelheber, 1972, p. 351). Mais les masques ont aussi une fonction esthétique. On a parfois commis l’erreur de croire que la notion du beau est étrangère aux Africains parce qu’ils seraient préoccupés uniquement par l’aspect magico-religieux, et par conséquent "utilitaire" de l’art. "La vérité, écrit Senghor, est que le Négro-Africain assimile la beauté à la bonté, surtout à l’efficacité. Ainsi le Wolof au Sénégal. Les mots târ et rafet s’appliquent de préférence aux hommes. S’agissant des œuvres d’art, le Wolof appliquera les qualificatifs dyêka, yèm, mat, que je traduirai par : "qui convient", "qui est à la mesure de", "qui est parfait"… Le beau masque, le beau poème est celui qui produit sur le public l’émotion souhaitée : tristesse, joie, hilarité, terreur…" (cité in M. Leiris et J. Delange, 1967, p. 40). Si "beau" et "bon" ne sont généralement pas distingués, la différence existe dans certaines langues. Des enquêtes en Côte d’ivoire et au Nigeria ont montré que parmi des objets de même usage et de même signification symbolique, certains sont préférés par les autochtones : ils doivent être "aussi beaux que possible" pour avoir toute l’efficacité désirée (plaire aux dieux et aux ancêtres) "en sorte que, loin d’être déterminante à elle seule, la valeur fonctionnelle s’avère ici étroitement dépendante d’une qualité esthétique reconnue telle" (Leiris et Delange, op. cit., p. 45).

76Quant à l’art de la parole qui transmet l’histoire et l’organisation politique du groupe, ce rôle est dévolu au griot. Le pouvoir de la parole dans les sociétés orales se révèle dans cette déclaration du griot Mamadou Kouyaté que Djibril Tamsir Niane cite au début de son Soundjta ou l’épopée mandingue (1960, p. 9) : "Je suis griot. C’est moi Djeli Mamadou Kouyaté, fils de Bintou Kouyaté et de Djeli Kedian Kouyaté, maîtres dans l’art de parler. Depuis des temps immémoriaux les Kouyaté sont au service des princes Keita du Manding : nous sommes les sacs à paroles, nous sommes les sacs qui renferment des secrets plusieurs fois séculaires. L’art de parler n’a pas de secrets pour nous ; sans nous, les noms des rois tomberaient dans l’oubli, nous sommes la mémoire des hommes ; par la parole nous donnons vie aux faits et gestes des rois devant les jeunes générations."

77Dans une société orale, la mémoire est nécessairement développée. Elle s’appuie sur des procédés tels que le rythme de la phrase, les oppositions de tons et de durée des syllabes, la répétition de certaines formules qui, en même temps, facilitent la compréhension par l’auditeur. Tel ce proverbe luba énonçant que la force d’un pays réside dans ses hommes :

Ban tu ke ditunga
Ditunga m-bantu
Les hommes c’est le pays
Le pays ce sont les hommes

78Les historiens "traditionnels" contestent la possibilité de faire de l’histoire à partir de la tradition orale, car celle-ci mêle le vrai et le mythe ou l’affabulation, et comporte souvent des variantes d’un même texte entre lesquelles il est difficile de choisir. On peut répondre qu’un texte oral se prête, tout comme un texte écrit, aux méthodes de la critique historique interne et externe, que malgré des différences de versions il existe toujours un noyau de vérité, que le contrôle des sources peut se faire grâce à l’archéologie, la linguistique historique, l’ethnologie. Mais il est certain que dans ce domaine comme dans d’autres, l’écriture a fait faire un bon qualitatif au progrès de la connaissance et de l’éducation, tout en se révélant, à d’autres égards, un facteur de régression.

… à l’écriture

79Dans un dialogue avec Phèdre, Socrate raconte un mythe où le dieu égyptien Thot inventeur de l’écriture est accueilli froidement par le roi Thamos qui lui dit : "[Avec l’écriture] c’en est la semblance [de l’instruction] que tu procures à tes élèves et non point la réalité : lorsqu’on effet avec ton aide ils regorgeront de connaissances sans avoir reçu d’enseignement, ils sembleront être bons à juger de mille choses, au lieu que la plupart du temps ils sont dénués de tout jugement ; et ils seront en outre insupportables parce qu’ils seront des semblants d’hommes instruits, au lieu d’être des hommes instruits !".

80Ce passage de Platon (Phèdre, tr. L. Robin, p. 88) traduit bien la conviction de nombreux philosophes anciens que le véritable enseignement devait se fonder sur le dialogue entre maître et disciple alors que le livre y est totalement inapproprié. Les anthropologues modernes de leur côté mettent en valeur la perte d’authenticité qui résulte pour une société de l’introduction de l’écriture : à la chaleur des contacts personnels se substituent des relations abstraites et indirectes par l’intermédiaire de documents écrits et froids. Il n’est pas question de contester ces vérités. Mais elles se justifient dans le cadre de petites sociétés et d’une éducation pour une élite. Lorsque le nombre des hommes croît et que l’économie devient complexe, l’écriture puis l’imprimerie élargissent immensément les communications entre individus et entre peuples, les possibilités de connaissance et d’éducation.

81Ce phénomène est cependant récent. Pendant des siècles, sinon des millénaires, l’écriture est restée l’apanage d’une minorité. Les circonstances de son invention l’expliquent On sait que l’économique et le religieux y sont étroitement mêlés. Lorsque l’écriture naît à Sumer vers le fin du 4e millénaire, la production et le commerce s’y étaient développés à un point tel qu’il fallait un moyen nouveau d’enregistrement pour remédier aux lacunes de la mémoire. Or les temples étaient en même temps de grandes exploitations agricoles pour le service des dieux : l’écriture répondait aux exigences de la gestion. Elle ne servira pas à d’autres fins avant un demi-millénaire : les premiers textes littéraires datent de – 2600, hymnes religieux, sagesses et proverbes, puis inscriptions royales. Ceux qui écrivent sont les scribes qui se succèdent de père en fils et gardent jalousement leur monopole. Certains textes commencent ainsi "L’initié dit à l’initié". Lorsqu’ils commémorent une fondation religieuse ou royale, ils sont cachés dans les murs et comportent des malédictions envers ceux qui les déplaceraient. L’écriture exige l’école : parce qu’il faut une institution pour former la classe des scribes de différentes catégories nécessaires à l’administration des temples et des palais comme aux transactions civiles (rédaction de contrats), et pour uniformiser l’écriture de manière qu’elle soit comprise d’une ville à l’autre et dans les pays avec lesquels se font les échanges commerciaux et diplomatiques.

82Que l’écriture ait été partout le privilège d’une élite, les exemples abondent. Pour nous transporter dans un autre contexte, chez les Aztèques, les encyclopédies que constituaient les codex étaient rédigées par des spécialistes et leur interprétation réservée aux prêtes et aux nobles dont les enfants étaient instruits dans des collèges spéciaux appelés calmecac. Selon des chroniqueurs espagnols cités par Peterson (1976, p. 281), "ils n’apprenaient cela qu’aux nobles, et pour cette raison les prêtres qui s’occupaient principalement (de l’interprétation des manuscrits) étaient des personnages d’importance… et certains des nobles les plus en vue apprirent cette science par curiosité et en retirèrent beaucoup de considération…" La profession de scribe était peut-être héréditaire, car l’un d’eux aurait déclaré à Diego Durân, auteur d’une Historia de las Indias de Nueva Espana, "Mes ancêtres et mois n’avons su rien faire d’autre que notre métier qui consiste à peindre et à former des caractères."

83Ainsi, l’écriture introduit un facteur de différenciation sociale entre ceux qui la détiennent et ceux qui n’y accèdent pas. Il serait toutefois naïf de croire que les sociétés orales ne connaissent pas les phénomènes de pouvoir. Celui-ci s’y exerce des hommes sur les femmes (elles ne participent pas aux palabres africaines), des plus âgés sur les moins âgés, des hommes libres sur les esclaves, des nobles sur les hommes libres. Il y a partout des connaissances ésotériques qui ne se transmettent que de père en fils ou de maître à disciple. Mais l’écriture renforce et et multiplie les mécanismes de domination qui ne sont plus le fait d’individus ou de classes d’âge par lesquelles finalement tout le monde (mâle) passe, mais de classes sociales plus ou moins fermées, et même ayant chacune son propre langage et sa propre éducation.

84Qui dit classes sociales dit lutte pour le pouvoir. La langue en est l’un des instruments. Toute classe dominante a toujours tendu par l’intermédiaire de l’État qu’elle occupe à imposer une langue officielle seule reconnue comme légitime. Mais les formes de cette imposition sont diverses, quoique les mécanismes soient partout analogues : l’usage obligatoire par les institutions, la codification et la diffusion par les scribes, historiens, grammairiens, écrivains. L’école n’y joue pas le rôle le moins important puisque ses maîtres sont officiellement chargés d’enseigner cette langue et d’en contrôler les normes au moyen des examens.

85Tantôt il s’agit d’une langue nationale qui devient progressivement une langue de classe. Dans le système des castes en Inde, les brahmanes développèrent leur langue exclusive, le sanskrit, qui signifie littéralement la "langue de la culture", différente de celle du peuple, le prakrit : ainsi les castes inférieures se virent-elles dénier toute possibilité d’éducation supérieure, ce qui aggrava leur condition par rapport aux "deux fois nés". En Chine, le han classique se détacha progressivement de la langue quotidienne dès les premiers siècles de notre ère et se figea ensuite : c’est un chinois littéraire inintelligible à l’audition à moins d’avoir le texte sous les yeux, il était donc réservé à la classe des lettrés qui pouvaient seuls le lire et l’écrire au terme de longues études. Une situation analogue se rencontre avec l’arabe classique. Et en Grèce, les conservateurs imposèrent longtemps à l’école une langue savante, archaïque et artificielle, la catharévousa, aux dépens de la langue courante, la demotiki.

86Un deuxième cas de figure est celui de langues régionales ou ethniques qui deviennent langues officielles par suite de l’unification politique opérée à partir de la région d’origine ou par l’ethnie dominante. Le français était au départ la langue de l’Ile-de-France dont l’usage s’est répandu parallèlement à l’expansion de l’autorité royale centrée à Paris, capitale politique et intellectuelle grâce à ses écoles et son Université. La République poursuivra le processus d’unification linguistique en instituant un enseignement du français en français aux dépens du latin et des patois. Quant au cas des langues ethniques devenues langues hégémoniques, on a vu plus haut les exemples des États-Unis et de l’Union soviétique. Parfois cependant, très rarement, l’ethnie dominante a adopté la langue de l’ethnie dominée : c’est le cas des Tutsi qui ont fait leur la langue des Hutu appelée Kinyarwanda au Rwanda, Kirundi au Burundi.

87Enfin, la langue officielle peut être une langue étrangère qui, dans les cas les plus fréquents, avait été imposée par la conquête, qui a été ensuite maintenue par les nouveaux dirigeants parce qu’elle est leur langue même (l’espagnol et le portugais en Amérique latine, ce qui aboutit à marginaliser les Indiens), ou parce qu’elle correspond à leurs intérêts de classe (l’anglais et le français en Afrique font office de filtre de sélection scolaire et socio-professionnelle, tout comme le latin en Europe au Moyen Âge, le chinois en Corée, au Japon, au Viet Nam jusqu’à une certaine date). Ceci ne signifie pas que la langue étrangère n’ait pas des effets positifs dans les pays qui ont de nombreux groupes ethno-linguistiques. Elle évite certaines tensions en attendant que le problème linguistique mûrisse, elle transcende des différences : au Mozambique, durant la guerre de libération contre le Portugal, le portugais a servi de trait d’union aux différentes ethnies groupées sous la bannière du Frelimo.

  • 3 La présomption européenne attribue cette invention à Gutenberg (vers 1450). La xylographie est appa (...)

88Cet aperçu montre l’importance de la langue écrite dans la constitution des États anciens et contemporains. La division en classes sociales que j’ai évoquée plus haut s’accompagne d’un processus de structuration de l’État grâce à la bureaucratie. Certes, les sociétés orales ou semi-orales n’ont pas ignoré cette forme d’organisation du pouvoir : on en a de nombreux exemples en Afrique et en Amérique indienne. Mais, comme l’écrit Jack Goody, "l’adoption de formes écrites de communication fut une condition intrinsèque du développement d’États plus étendus, de systèmes de gouvernement plus impersonnels et plus abstraits" (Goody, 1979, p. 56). L’écriture substitue au face à face inter-personnel des relations fondées sur la circulation de documents et multiplie en conséquence les possibilités d’action et de contrôle de la puissance publique. Elle modifie également le mode de recrutement et les qualités exigées des fonctionnaires. En Chine jusqu’aux Tang (VIIe-Xe siècle), ce recrutement se faisait principalement sur recommandation, ce qui perpétuait l’hérédité des charges. Un enseignement d’État destiné à former les cadres de l’administration s’était créé dès le IIe siècle A.C., mais il ne se développe vraiment qu’au XIe siècle, favorisé par la dynastie des Song (qui donne la préséance aux lettrés sur les militaires trop enclins aux coups d’État), et par la diffusion de l’imprimerie3. Désormais les fonctionnaires sont recrutés principalement sur la base d’examens écrits qui assurent un contrôle plus objectif et permettront effectivement un renouvellement de la couche dirigeante. Mais le système présente aussi des aspects négatifs qui ne feront que s’accentuer avec les siècles : il encourage un enseignement livresque détaché de la production et de la vie, la mémorisation, la reproduction de commentaires stéréotypés des Classiques et des interprétations officielles. Ceci n’est pas particulier à la Chine. Est-ce un péché de l’écriture en soi ? Je ne le dirai pas, car elle peut servir des buts contraires : l’imposition d’une idéologie tout comme sa contestation.

89Ce que l’écriture apporte en effet, c’est une capacité nouvelle et immense de stocker le savoir, de l’accroître et de le diffuser et, surtout, de développer la pensée scientifique. L’écriture, contrairement à ce qu’affirme la tradition saussurienne, n’est pas qu’un moyen d’enregistrer la parole, elle entraîne une autre manière de raisonner et de connaître. La distinction que certains font entre "logique" et "prélogique", entre "moderne" et "traditionnel", ou "primitif" et "civilisé" est une dichotomie ethnocentriste : bien des différences s’expliquent simplement par la différence des modes de communication. "Quand, écrit Goody (op. cit., pp. 96-97), un énoncé est mis par écrit, il peut être examiné bien plus en détail, pris comme un tout ou décomposé en éléments, manipulé en tous sens, extrait ou non de son contexte. Autrement dit, il peut être soumis à un tout autre type d’analyse et de critique qu’un énoncé purement verbal. Le discours ne dépend plus d’une "circonstance" : il devient intemporel. Il n’est plus solidaire d’une personne ; mis sur le papier, il devient plus abstrait, plus dépersonnalisé."

90Ainsi, l’écriture donne-t-elle une dimension nouvelle à l’attitude scientifique et critique. Celle-ci n’est pas ignorée des sociétés orales. Mais l’esprit dispose désormais du savoir accumulé par l’humanité et de ses différentes traditions critiques, ce qui lui permet de les retravailler, de les prendre comme point de départ pour avancer. Goody note que la classification en listes (de personnes, d’animaux, de plantes, de minéraux, de médicaments) et en tableaux, qui doit beaucoup aux techniques graphiques, marque une étape dans la constitution de l’information scientifique. La formalisation des propositions inhérente à l’écriture implique un effort de raisonnement et de rationalisation : il ne peut y avoir ni "logique" ni "épistémologie" dans une culture orale, non pas à cause d’une quelconque "mentalité prélogique" ou parce qu’elle n’a que la "science du concret", mais simplement parce qu’elle ne dispose pas de cet outil qu’est l’écriture : le texte écrit fait prendre conscience des différences et des contradictions, des règles du raisonnement et des fondements de la connaissance.

91Ceci est particulièrement évident en ce qui concerne les mathématiques : si on peut faire des opérations simples mentalement, il n’en est plus de même pour les opérations complexes. Le développement des mathématiques depuis Babylon exige comme préalable l’invention de l’écriture parce qu’elles mettent en œuvre des procédures extrêmement "abstraites, décontextualisés et arbitraires" inaccessibles à la parole. Goody donne comme exemple l’équation qui "conserve l’équilibre ou l’égalité entre les deux côtés sur lesquels on effectue les mêmes opérations… Il n’y a aucun moyen de le faire sans visualiser l’opération ; le procédé suppose une manipulation dans l’espace. La parole seule en est incapable, l’écriture le peut… Le langage mathématique est international parce qu’il est indépendant des systèmes phonétiques ; ses concepts sont transculturels parce qu’ils ne sont pas formulés dans une langue vernaculaire donnée. C’est l’existence d’un système de notation très éloigné de la parole qui rend possible la pensée et les opérations mathématiques" (Jd., p. 213).

92A cet égard l’école est irremplaçable, ce que n’ont pas vu les théoriciens de sa "mort" et de son remplacement par l’audio-visuel ou par des "réseaux de communication”. Si elle est exigée dans son principe par l’écriture, l’écriture en faisant prendre du recul par rapport au discours oral, favorise l’apprentissage de l’activité critique, de la logique, de la rationalité. On a souvent critiqué, avec raison, la séparation de l’école d’avec la vie quotidienne, mais il ne faut pas oublier que cette séparation même présente l’avantage de permettre la distanciation de la pratique, la réflexion sur elle, l’abstraction et la conceptualisation, toutes opérations intellectuelles liées à l’écriture. Les recherches psycho-pédagogiques rejoignent ici les enquêtes anthropologiques. Dans de nombreuses études menées en Afrique, on a constaté que les performances des enfants scolarisés lors d’expériences tendant à mesurer l’aptitude à la pensée abstraite étaient plus proches de celles de leurs homologues européens ou nord-américains que de leurs camarades non-scolarisés. Ces résultats ruinent complètement les théories sur les différences de "nature" dans les "mentalités" : les différences de développement cognitif s’expliquent par celles des modes de communication et des exigences spécifiques de chaque milieu. Rien ne permet d’affirmer l’existence de différences dans les processus fondamentaux de la pensée tels que la catégorisation, la déduction, l’abstraction. Mais ils opèrent dans des contextes différents qui imposent des tâches différentes et valorisent différemment les aptitudes humaines ; de plus, l’écriture les favorise bien davantage que la parole, dans certains cas il s’agit même d’un bond qualitatif. Déjà, dans les années 20 et 30 en Union Soviétique, Vygotsky et Luria étaient arrivés à des conclusions similaires en étudiant les effets de la révolution sur des peuples d’Asie centrale à qui elle avait apporté l’écriture et l’école. Pour Luria, les "fonctions mentales supérieures sont des systèmes fonctionnels organisés et complexes", dont les éléments entrent dans des combinaisons différentes selon les tâches à accomplir ; Ni ces éléments ni leurs relations ne sont déjà formés à la naissance, ils se forment au cours du développement de chaque individu et en liaison étroite avec ses expériences sociales (Bruner, 1966 ; Greenfield et Bruner, 1969 ; Cole et Scribner, 1974 ; sur Luria, p. 192).

93N’oublions pas toutefois les aspects négatifs de l’écriture qui se situent comme je l’ai indiqué plus haut, sur le plan social et politique. Ils s’observent particulièrement là où cette introduction n’a pas été la conséquence d’un développement endogène, mais d’une importation de l’extérieur, à l’époque coloniale. Longtemps niées ou méprisées parce que non écrites, les langues africaines ne reçoivent même aujourd’hui qu’un hommage verbal et l’analphabétisme est allègrement confondu avec l’inculture. On lit par exemple dans un document de l’Unesco L’alphabétisation au service du développement (1965) : "L’analphabétisme des adultes, c’est tout d’abord la non-participation de groupes entiers à la vie de la communauté… L’analphabétisme n’est que la manifestation sur le plan éducatif d’un ensemble complexe de facteurs… qui a exclu de l’évolution environnante des groupes entiers”.

94Ce texte révèle une vision ethnocentriste, celle des sociétés de tradition écrite qui considèrent comme inférieures les sociétés de tradition orale. En réalité, dans ces dernières, l’analphabétisme n’a pas de sens. Il n’empêche nullement la participation pleine et entière de tous ses membres à la vie de la communauté. C’est le "lettrisme" qui y est "marginal", surtout lorsqu’il détourne l’individu de sa culture originelle pour lui faire adopter un modèle de pensée extérieur. Il importe de ne pas confondre analphabétisme et inculture : au contraire, l’alphabétisation peut être une négation culturelle. J’ai rencontré en Afrique des paysans qui m’ont parlé avec profondeur de leurs croyances et de leur terre : ils étaient plus cultivés que des jeunes sortis d’universités européennes qui ne connaissaient plus rien de leur propre culture quand ils ne la méprisaient pas.

95Je ne veux pas dire que l’alphabétisation ne soit pas nécessaire. J’ai participé à de nombreuses missions dans ce domaine et servi de rapporteur au Groupe d’experts chargé d’évaluer le Programme expérimental mondial d’alphabétisation (Unesco-PNUD, 1976). L’écriture, je l’ai écrit plus haut, joue un rôle irremplaçable du point de vue du développement cognitif. Mais l’alphabétisation ne doit pas se limiter à des objectifs économiques comme cela a été le cas le plus souvent dans les projets d’alphabétisation fonctionnelle de l’Unesco : elle doit respecter la culture de la communauté concernée tout en éveillant chez l’individu une conscience critique et en lui donnant des connaissances capables d’améliorer sa condition. Conscience et connaissances doivent aller de pair sous peine de réduire l’individu à n’être qu’un exécutant passif de décisions extérieures.

Écriture et éducation esthétique

96Je voudrais, pour clore ce chapitre, dire quelques mots de l’éducation esthétique à laquelle, ici aussi, l’écriture ajoute une autre dimension par rapport à la parole. Le phénomène est manifeste avec l’idéogramme, en fait avec toutes les écritures lorsque l’homme sait en tirer la beauté. L’art abstrait d’aujourd’hui ne dépasse pas certaines recherches de la calligraphie chinoise ou islamique, au contraire. La supériorité de celles-ci, du moins à mes yeux, c’est que le beau n’est jamais gratuit, mais y exalte le sens. Comme l’écrit Etiemble (1983, p. 630) citant Sun Guoting, "bien éloigné de chercher des formes abstraites insignifiantes, le scripteur entendait suggérer des formes naturelles représentatives : on célèbre les signes droits comme des aiguilles pendantes, des points ronds comme des gouttes de rosée, des signes recourbés comme l’éclair qui jaillit, des signes inclinés comme l’oiseau qui s’envole. Un caractère calligraphié, on le compare à la danse du phénix, ou au serpent qui rampe". A la géométrie finalement monotone de Mondrian je préfère la diversité des sceaux gravés sur pierre ou du coufique monumental hiératique.

97On sait que pour les Chinois et pour tous les peuples qui ont été influencés par leur culture, calligraphie et peinture sont intimement liées. Elles utilisent d’ailleurs le même matériel : le pinceau, l’encre, la soie ou le papier. Le caractère chinois est à la fois un concept, une image et un symbole, l’entraînement à l’écriture un préalable à la peinture dont la qualité résulte de cette formation. L’encre noire par ses nuances "fixe couleur et lumière", le pinceau trace le trait fait de pleins et de déliés, tantôt régulier, tantôt cursif, mais qui vise toujours à capter ce "souffle rythmique (qi yun), fusion du mouvement de l’esprit et du rythme des choses, qui constitue le principe fondamental de l’art. De même que pour y atteindre la calligraphie se fait d’un seul jet, de même la peinture ne souffre ni ruptures ni retouches. Et toute peinture est souvent rehaussée par un poème qui, inscrit dans l’espace blanc du paysage, y introduit une dimension temporelle.

98La beauté d’un poème vient d’une combinaison de sons, de tons et de rythme, ainsi que de l’émotion qu’il dégage, tous éléments véhiculés par la parole. L’écriture idéographique y ajoute une forme visuelle.

99Voici un poème de Li Baï "Pensée d’une nuit tranquille" (VIIIe siècle)

100Je le traduis :

Devant le lit le clair de lune
Est-ce de la rosée répandue sur le sol ?
Levant la tête je contemple la lune
Je baisse la tête et pense au vieux village.

101A l’harmonie et au rythme de ce quatrain que son chant révèle se joignent pour le lecteur toutes les images apportées par les idéogrammes : le lit en bois (dans ⽾ il y a ⽊ arbre, bois), la lune ⽉ brillante ⽤ (soleil et lune), la rosée tombée du ciel (㔸 pluie).

102Tout caractère chinois inclut trois éléments : la forme, le son, le sens. Du point de vue esthétique, la forme est l’élément le plus important. Mais comme l’a écrit Zhang Huai-guan vers 750, "devant une belle calligraphie nous ne voyons pas la forme des caractères, nous nous laissons irradier par son esprit" (cité par L.Y. Chang, 1971). Autrefois les Chinois jugeaient l’œuvre d’un calligraphe selon la personnalité qu’elle dévoile (dans cet ordre d’idées on dira que la calligraphie de Mao Zedong est celle d’un mégalomane). Aujourd’hui on peut se laisser aller à apprécier simplement l’inspiration de l’artiste, sa spontanéité, sa maîtrise du pinceau, l’équilibre des courbes, l’alternance de l’encre épaisse et sèche, des pleins et des vides (les espaces blancs entre les traits). Ces qualités se manifestent surtout dans l’écriture cursive ou "herbacée (cao shù) qui exige une extraordinaire concentration avant la détente du trait excluant toute correction :

"La main doit être vide afin de ne pas faire obstacle à l’influx qui lui est communiqué. Doit être prête à la moindre impulsion comme à la plus violente. Support d’effluve, d’influx.
… D’une certaine façon semblable à l’eau, à ce qu’elle a de plus fort et de plus léger, de moins perceptible comme sont ses rides…
Image du détachement : l’eau qui ne s’attache pas, toujours prête à instantanément repartir, eau qui même avant l’arrivée du bouddhisme, parlait au cœur du Chinois. Eau, vide de forme.
(H. Michaux, Préface à L.Y. Chang, 1971, p. XI).

103Je possède une calligraphie de Song Cang-Wan écrite en cao shu qui se traduit ainsi :

"Les nuages partis la montagne resplendit de couleurs. "Le vent s’est arrêté, les bambous ne bruissent plus.

104La composition est remarquable par son rythme qui exprime une tension contrôlée tout comme la nature après l’orage que le poète décrit. J’aime particulièrement le caractère feng (deuxième signe de la colonne de gauche à partir du haut) qui s’écrit normalement : ici il est réduit à une seule courbe (reliée d’ailleurs à la précédente et à la suivante) tantôt épaisse, tantôt fine à l’image du vent qui s’est arrêté. Le dernier caractère (deuxième signe de la troisième colonne) qui signifie "bruit", se prolonge comme un son qui meurt par un long trait vertical dont l’encre plus ou moins sèche redevient à la fin une goutte épaisse.

105On peut se demander si la calligraphie n’était que le passe-temps d’une élite et si elle ne servait qu’à son éducation esthétique. Il en était effectivement ainsi. Toutefois il faut noter que les caractères, même illisibles pour la plupart des paysans, faisaient partie de leur paysage coutumier car ils étaient inscrits partout : sur les murs des temples confucéens, taoïstes et bouddhistes, comme sur ceux des bâtiments administratifs, des théâtres et des marchés. Ils les reconnaissaient comme leur bien propre : combien d’entre eux n’espéraient-ils pas les voir enseignés à leurs enfants pour que ceux-ci deviennent des lettrés et des mandarins ! Quoique limitée, la mobilité sociale existait. Les moins pauvres décoraient l’autel des ancêtres de panneaux de caractères et possédaient quelques céramiques utilitaires ornées d’inscriptions. En Corée un art populaire vigoureux a donné naissance à des peintures où chaque caractère est associé à des images symbolisant l’une des vertus confucéennes. Particulièrement réussi est le caractère "fidélité" qui prend la forme d’une langouste au dos incliné, avec à l’arrière plan une branche de bambou, symbole de droiture. Les calligraphies ornaient les maisons et servaient de cadeau entre familles. Aujourd’hui, avec la démocratisation de l’enseignement, tous les enfants de Chine, de Corée, du Japon, apprennent la calligraphie à l’école.

106Au Japon, la calligraphie contemporaine fait preuve d’une grande créativité. Elle bénéficie d’ailleurs de ressources encore plus variées qu’en Chine car elle emploie aussi bien les caractères chinois (Kanji) introduits au VIIe siècle, que les notations phonétiques qui en dérivent, les Kana. Comme les hommes de la noblesse se réservaient les études chinoises, les femmes utilisèrent les hiragana, l’un des types kana, et en firent une merveilleuse graphie cursive, d’une liberté encore plus grande que le cao shu chinois. Le Japon doit à ses poétesses de l’époque Heian (794-1185) ce style unique qui constitue l’essence de sa calligraphie. Sans doute la force n’est-elle pas sa caractéristique. Sa beauté est plus subtile comme celle des courts poèmes haiku ou de ces paysages de roseaux (ashide) qu’illustrent et suggèrent les hiragana ; alors que la calligraphie chinoise se fonde en premier sur le contraste du noir et du blanc, celle du Japon recourt aussi aux couleurs et au décor de papier, parfois rehaussé de feuilles d’or et d’argent (Nakata, 1976). La calligraphie éclate aujourd’hui partout : aux devantures des magasins, aux coins des rues, sur les affiches, les kimonos, les objets usuels, à la télévision. La femme japonaise continue d’être parmi les grands créateurs : on a pu voir à Paris les admirables productions de Machi Shunso qui continue en la renouvelant la tradition pour qu’elle vive en tant que partie intégrante de l’existence quotidienne.

107De tous les pays d’Asie orientale, seul le Viet Nam a adopté l’alphabet latin. Celui-ci a facilité l’instruction des masses populaires, mais en même temps, il a coupé les jeunes générations du patrimoine littéraire ancien écrit en han classique, qu’il faut maintenant traduire. Le prestige des caractères subsistait cependant : jusqu’à une date relativement récente on voyait à Hanoï, à l’approche du Têt, le nouvel an lunaire, de vieux lettrés assis dans les rues qui pour quelques billets calligraphiaient de belles sentences parallèles pour le décor des maisons : c’était là l’une des quatre choses avec la viande de porc, les oignons salés et le banh chung (gâteau de riz), dont aucun Têt ne pouvait se passer.

108Seule, peut-être, la calligraphie arabe peut rivaliser avec la calligraphie chinoise et japonaise. Elle procède d’une idée tout à fait différente : la glorification de Dieu, de son Prophète et du Livre révélé, le Coran, ce qui montre que le beau peut s’abreuver à des sources diverses.

109Ma première rencontre avec une terre d’islam a eu lieu en Tunisie en février 1964. Je découvris avec intérêt, sans plus, les souks de Tunis et la grande mosquée de Kairouan, défigurée alors par des échafaudages de restauration. Le véritable choc survint quelques mois plus tard lorsque au Maroc j’entrai dans la médina de Fes et fut assailli par les odeurs des épices, des cuirs et des textiles, les cris des âniers et le bruit des sabots de leurs bêtes, les sons et les bruits des échoppes de forgerons, de dinandiers, de menuisiers, mêlés au murmure des fontaines, les couleurs des tapis, des céramiques et de la vannerie et ce rayon de soleil frappant les arabesques d’un grand plateau de cuivre. Isfahan fut un éblouissement à l’automne 1968. Elle m’apparut comme disent les Iraniens depuis l’époque de Shah Abbas (1587-1629), comme la "moitié du monde" (Esfahân, nesf-e jahân). Du sommet d’Ali Qapu, je découvrais la vallée bordée de tous côtés par les montages des Zagros, plus près les dômes et les minarets de ce bleu turquoise intense qui lui ont fait donner le qualificatif de "persan". C’est à Isfahan que j’ai commencé à percevoir la beauté de la calligraphie arabe laquelle ne m’avait pas frappé au Maghreb ni auparavant, à Grenade et à Cordoue. Elle n’était pas aussi éclatante ni omniprésente qu’ici ni si intimement fondue dans cette merveilleuse architecture de palais et de mosquées, dans ces décors de mosaïques et de carreaux où l’arabesque florale et le dessin géométrique répondent aux hautes hampes du coufique et aux courbes élégantes du naskhi. D’autres cités historiques devaient approfondir mes connaissances et ma sensibilité à cet art : Chiraz, Tabriz, Mashad, le Caire, Bagdad, Damas, Alep, Herat, Delhi, Konya, Bursa, Istambul, Tlemcen. Je le découvrais non plus seulement dans les monuments, mais dans tous les objets : les stèles funéraires (ah ! la poignante beauté de la tombe de Babour, empereur des Indes, abandonné sur un coteau qui domine Kaboul 1), les céramiques (suprême simplicité des plats blancs de Nishapour ornés sur le pourtour d’inscriptions coufiques en brun foncé), les bassins en cuivre, les lampes en bronze ou en verre, les tissus, les tapis, les miniatures. Pas plus qu’en Chine ou au Japon, le plaisir de la calligraphie n’est réservé à une élite. Comme elle sert avant tout à reproduire la parole de Dieu qui a été transmise dans le Coran, l’enfant l’apprend dès son plus jeune âge sur des planchettes décorées où il transcrit des textes sous la dictée du maître. La récitation rythmée du Coran complète l’éducation esthétique de l’écriture. Khatibi et Sijelmassi rappellent que pour les Arabes, h calligraphie est "une géométrie de l’âme énoncée par le corps" (1980, p. 22).

110Deux caractéristiques rapprochent, à mon avis, la calligraphie arabe de la calligraphie chinoise et japonaise, quelles que soient par ailleurs les différences.

111Les deux sont profondément musicales. Qu’elles accompagnent ou non des peintures, qu’elles recourent uniquement à l’encre noire (mais avec toutes ses nuances) ou la marient avec l’or, l’argent, le bleu, le vert, l’orange du papier, des ornements ou des peintures, la distribution spatiale des caractères joue sur la combinaison des pleins et des vides, des lignes et des angles, de l’enlacement et de l’opposition, pour faire surgir un rythme qui essaie de retrouver celui de l’univers. De même que pour al Allaf, la voix d’Allah s’articule dans le texte écrit du Coran, dans sa récitation et dans l’oreille qui l’entend, pour les peintres chinois l’union du pinceau et de l’encre est analogue à celle du yin (principe femelle) et du yang (principe mâle). Le trait qui en émane capte les souffles vitaux de l’univers : "L’Idée (du Vide) doit précéder le pinceau ; de même, elle doit le prolonger, une fois le trait terminé" (Zhang Yan-yuan, cité par F. Cheng, 1979, p. 47).

112Cette vision est imprégnée du sentiment de l’éphémère. La calligraphie arabe exalte Dieu pour faire ressortir la fragilité de l’homme. La quête passionnée de l’infini se reflète dans les figures de l’art où aucune forme, qu’elle soit géométrique, florale ou épigraphique, n’est fermée, mais engendre constamment des formes identiques ou semblables. C’est là le principe de l’arabesque qui, par la division de ses éléments (tige, feuille, fleur) fait naître des variations à partir de ces mêmes éléments. Le motif répété sans fin sert, comme l’a noté Ernst Grube (1966, p. 11) "à déguiser" et "dissoudre" la matière, architecture monumentale ou petite boîte de métal. Le résultat en est un monde qui n’est pas un reflet du réel, mais celui de l’élément surimposé qui sert à transcender l’apparence passagère et limitée d’un travail artistique pour le faire entrer dans le royaume seul valable de l’infini". Cette propriété apparaît notamment dans les fascinantes mosquées d’Isfahan et de Tabriz où la richesse de la décoration florale et calligraphique, l’emploi de stalactites en faïence émaillée "dissolvent” la solidité de la pierre et lui "donne une qualité particulièrement éphémère comme si la cristallisation du dessin était la seule réalité" (Id.).

113A côté de cette profusion décorative, la calligraphie chinoise et japonaise paraît plus sobre ou plus austère. Son appréciation demande plus d’effort et de temps. Comme celle d’une peinture de paysage ou des plaisirs ordinaires de la vie, elle ne va jamais sans ce sentiment de l’impermanence dont le bouddhisme a imprégné les esprits :

  • 4 Lê Thành Khôi, La pierre d’amour, Paris, 1959, p. 51.

L’an dernier en ce jour au milieu de la porte
Un visage riait sous des fleurs de pêcher
Le visage aujourd’hui en quel pays est-il ?
Le pêcher d’autrefois rit encore à la brise…4

Références

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Notes

1 L’arrivée de l’islam et de l’écriture arabe y a peut-être aussi contribué en ne rendant pas nécessaires d’autres écritures.

2 Ce texte était dirigé lorsque j’ai pris connaissance de l’introduction à l’Afrique ancienne, tome II de l’Histoire générale de l’Afrique de l’Unesco. Parlant de l’invention de l’écriture en Egypte, G. Mokhtar la lie également à la densité de la population, aux nécessités de l’irrigation et du contrôle du fleuve, au besoin de l’administration centrale, en raison de l’irrégularité de l’inondation, de tenir une comptabilité précise de ses réserves de vivres pour les distribuer au mieux en cas de famine. La comparaison est éclairante avec les Nubiens qui n’ont pas ressenti la demande d’une écriture, bien qu’ils eussent une culture matérielle égale, sinon supérieure, à celle de la Haute Egypte. C’est que leur population "est répartie dans des groupes moins nombreux et plus espacés, … plus indépendants et plus mobiles, car l’élevage chez eux exige de nombreux déplacements et joue un rôle économique au moins aussi important que l’agriculture, très limitée dans une vallée plus étroite qu’en Egypte." (Unesco, Histoire générale de l’Afrique, II. Afrique ancienne. Edition abrégée, Paris, 1987, pp. 37-38).

3 La présomption européenne attribue cette invention à Gutenberg (vers 1450). La xylographie est apparue en Chine au VIe siècle, les premiers manuels de lecture sont imprimés au Xe, les caractères mobiles inventés au XIe. C’est grâce aux Mongols, plus tolérants que les chrétiens en matière de diffusion culturelle, que l’Europe connaîtra l’imprimerie. Cf. F. Carter, The invention of printing and ils spread Westward, 2e éd. revue par L.C. Goodrich, New York, 1955.

4 Lê Thành Khôi, La pierre d’amour, Paris, 1959, p. 51.

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