1Le modèle que nous présentons est un cadre formel et général en ce sens qu’il envisage la "moyenne" des cas qu’il s’efforce de comprendre et d’expliquer à l’aide d’un certain nombre de facteurs considérés comme les plus importants. Il ne rend donc pas compte de toutes les situations observables, mais peut être appliqué à des contextes divers à condition de le moduler en conséquence. L’avantage d’un modèle, c’est qu’il utilise des catégories suffisamment générales pour permettre la comparaison entre plusieurs sociétés alors que l’étude d’une seule peut se contenter d’un langage plus spécifique. Mais le catégories générales n’ont évidemment de sens que si leur contenu est précisé à chaque fois et à chaque fois confirmée ou infirmée la nature de leurs relations.

2Voici les composantes du modèle :

• peuples et langues,
• milieu naturel,
• mode de production,
• idées et valeurs,
• personnalités influentes,
• structures et mouvements socio-politiques,
• relations internationales.

Le modèle se présente sous la forme suivante :

3Quelques précisions doivent être apportées :

1°) La forme du modèle signifie que les différentes composantes sont liées entre elles et que les actions sont réciproques. Par exemple, la combinaison "peuples + milieu" détermine "mode(s) de production" et "idées et valeurs" qui à leur tour réagissent sur la vie des peuples dans leur milieu. Les relations internationales influencent toutes les autres composantes et son influencées par elles : la vie des peuples en raison des migrations d’hommes, d’idées, de produits ; le milieu naturel par le transfert de techniques, etc. Finalement l’éducation se comprend et s’explique par l’ensemble de ces facteurs, tout comme elle les influence à son tour, pour une part plus ou moins grande selon les sociétés et les époques.
Les interactions peuvent être plus ou moins complexes à la mesure de la complexité sociale générale. Là où n’existe qu’une simple économie de subsistance, sans propriété privée des moyens de production ni classes sociales, le mode de production influe directement sur l’éducation sans passer par l’intermédiaire de structures socio-politiques : l’enfant apprend auprès de ses parents et de toute la communauté en les regardant vivre, en les imitant, en recevant d’eux des enseignements pratiques ou formalisés (dans les rites d’initiation).

4Y a-t-il une hiérarchie des facteurs ? A cette étape, je me refuse à en établir une. Le modèle énumère les composantes qui paraissent les plus importantes – c’est donc déjà une sélection – mais n’en privilégie aucune. C’est la recherche elle-même qui répondra à la question, de façon différente peut-être dans l’espace et dans le temps. C’est dire que je rejette toute hypothèse a priori, en particulier, la détermination, même en dernière instance, de la base économique. J’y reviendra plus loin.

5S’il n’y a pas de hiérarchie a priori des facteurs, du moins la recherche d’homologies structurales peut se révéler féconde en rapprochant des séries de phénomènes insolites. Ceux-ci ne sont pas identiques, mais parallèles, le rapprochement se justifie par la parenté des principes qui les commandent et tend par suite à dégager l’influence d’un système sur l’autre. C’est ainsi que Weber a établi une analogie entre L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme : ce dernier, défini par l’accumulation rationnelle du profit, aurait son origine dans le protestantisme ascétique post-calviniste pour lequel la voie du salut réside dans l’activité professionnelle. Plus convaincante encore est la démarche de Panofsky. Son ouvrage Architecture gothique et pensée scolastique démontre comment les deux principes de cette dernière se retrouvent dans ceux du gothique rayonnant : le principe de la clarification de la foi par la raison dans la séparation de l’espace extérieur du volume intérieur qui se projette cependant lui-même, en quelque sorte, à travers la structure qui l’enveloppe ; le principe de conciliation des contraires dans l’équilibre entre le plan longitudinal et le plan centré à Amiens, dans l’inscription de la rosace dans l’arc brisé d’une verrière à Reims (Coster, 1978).

2°) L’unité d’analyse est d’une façon générale la civilisation entendue comme la totalité des rapports économiques, sociaux, culturels et politiques qui caractérisent un ensemble humain déterminé dans l’espace et dans le temps. Cette notion est plus vaste que celle de société : la civilisation grecque débordait largement la Grèce de même que la civilisation arabo-islamique recouvre des sociétés très différentes du Machrek au Maghreb. La notion de civilisation est également plus large que celle de culture que nous avons essayé de cerner plus haut.

6Pour beaucoup d’auteurs, ce qui différencie la civilisation de la culture, c’est son degré de complexité et de diversification, marqué par des critères tels que l’urbanisation, l’écriture, le progrès technique. "Civilisation" vient de "civis" qui signifie la "ville" en latin ; de même en arabe tamadduq vient de médina, la cité. Mais en chinois wen hua veut dire littéralement la "transformation par récriture" : ici l’essence de la civilisation n’est plus l’urbanisation, mais l’écriture ; la "ville" en Chine n’était à l’origine qu’un siège administratif entouré de murs. Mais comment refuser l’appellation de civilisation à celle des Incas ou des Négro-Africains qui n’avaient pas d’écriture ? Je ne différencierai "civilisation" et "culture" que par deux critères non évolutionnistes : sa dimension dans l’espace et sa durée dans le temps. Une civilisation englobe de nombreuses cultures et représente un phénomène de longue durée, généralement parlant La continuité n’exclut pas les changements, à condition qu’ils n’affectent pas la maîtrise du peuple sur son destin. Lorsque les ruptures affectent certains rapports fondamentaux dans la production, l’organisation sociale, le pouvoir, elles peuvent servir à périodiser une civilisation : par exemple, la révolution de 1789 en France, l’accession des samurai au gouvernement du Japon au XII^e siècle, l’irruption coloniale en Afrique, etc. Il y a aussi des ruptures irréversibles qui mettent fin à une civilisation, telle la conquête espagnole en Amérique indienne.

7La longue durée est particulièrement nécessaire à l’étude de l’éducation, phénomène stable par excellence. Elle varie évidemment selon les civilisations. Braudel a décomposé l’histoire en "plans étagés” : à la base "une histoire quasi-immuable, celle de l’homme dans ses rapports avec le milieu qui l’entoure ; une histoire lente à couler et à se transformer… ; au-dessus, une histoire lentement rythmée, une histoire sociale, celle des groupes et des groupements : les économies et les États, les sociétés, les civilisations ; enfin à la dimension de l’individu, l’histoire événementielle" (Braudel, 1969, pp. 11-12).

8Je dirai que, dans certains cas, l’histoire quasi-immobile se confond avec celles des civilisations, lorsque le nombre des hommes et leur technologie ne permet pas une transformation profonde de la nature : telle la civilisation négro-africaine avant l’islam : ses structures de base au niveau des communautés villageoises sont restées fondamentalement les mêmes durant plusieurs millénaires alors que les empires se sont faits et défaits, que des migrations ont bouleversé la carte ethnique, etc. L’histoire quasi-immobile n’est pas seulement celle des rapports entre l’homme et son milieu, mais aussi des rapports entre les hommes. Mais, comme je l’ai dit, le temps des civilisations n’est pas partout le même.

3°) Le modèle se veut "statique" et "dynamique”. Les relations entre ses composantes seront étudiées dans des périodes de stabilité et de changement. Pour une théorie générale qui doit rendre compte des deux, la dialectique sera préférée à la systémique. J’ai critiqué plus haut cette approche qui divise le réel en systèmes (économique, social, politique, etc.) distincts ; cette idée se justifie dans le monde contemporain, mais non aux époques antérieures au capitalisme où l’économique était en même temps social et religieux. De plus, la systémique a trop tendance à mettre tout sur le même plan, à insister sur l’équilibre plutôt que sur le conflit. Elle est mieux adaptée à la programmation et la planification à court et moyen terme qu’à l’analyse historique et politique. Le tout dialectique est plus riche que le tout systémique parce qu’elle se fonde sur la contradiction.

9Au sein de chaque civilisation, on étudiera le rôle de l’éducation dans la production et la reproduction des sociétés qui se sont succédé, qui ont coexisté ou qui coexistent : par exemple, au Japon, durant ses trois grandes périodes : aristocratique, féodale et contemporaine depuis Meiji ; en islam, les sociétés arabe, persane, indienne, malaise, négro-africaine, les premières et les dernières elles-mêmes très diverses. L’éducation revêt-elle le même sens lorsque le mode de production change sans que l’idéologie ou la religion dominante change, ou, inversement, lorsque l’idéologie dominante change sans changement dans le mode de production ? Les marxistes n’ont généralement envisagé que le cas où mode de production et idéologie dominante vont de pair, cas du capitalisme et du socialisme contemporains, mais la réalité historique est plus variée et plus complexe.

4°) La recherche sera interdisciplinaire. La complexité ne peut être comprise qu’à travers la combinaison de points de vue et d’instruments méthodologiques provenant de nombreuses disciplines. Il ne s’agira pas bien entendu de les juxtaposer, mais de les mettre en relations, d’éclairer un phénomène sous différents angles. Le but étant théorique et non descriptif, on ne fera pas de l’histoire, ou de l’anthropologie ou de la psychologie, mais on tentera d’intégrer ces divers champs du savoir dans une vision globale, sinon unificatrice, de l’éducation.

10Ce qui m’intéresse dans l’histoire, ce n’est pas la succession des événements ni l’explication du singulier, mais la mise en évidence de la relativité dans le temps, tout comme l’anthropologie révèle la relativité dans l’espace. Double précaution pour ne pas "comparer l’incomparable" : un phénomène apparemment "le même" prend un sens différent dans la "même" société à une époque différente, ou dans deux sociétés différentes à la même époque.

11Au contraire, la psychologie, la sociologie, la politique montrent que le relativisme ne peut être absolu. Toute culture est unique mais en même temps partage avec d’autres des traits communs, parce qu’il existe des pulsions fondamentales à l’humanité, que l’organisation sociale ne peut nulle part se soustraire à certaines contraintes et à certaines règles également fondamentales.

12Faut-il dire que l’analyse pédagogique n’est pas moins importante ? Car les sciences précédentes sont finalement extérieures à l’éducation. Pour la comprendre, pour comprendre ses liens avec l’environnement social, il nous faut étudier l’action éducative elle-même, ses finalités, ses contenus, ses méthodes, les rapports entre l’éducateur, l’apprenant et le milieu, l’apprentissage informel. Certes, l’éducation reflète dans une mesure plus ou moins grande la société et ses changements, elle n’en possède pas moins sa dynamique et son autonomie.

13Chaque situation sera étudiée en essayant de déceler sa logique propre. Celle-ci n’est pas toujours visible, ni dans les liaisons apparentes entre les institutions ni dans les représentations que s’en font les acteurs. C’est dire que je ne privilégie pas automatiquement le ou les points de vue de "l’intérieur" : l’objectif du modèle est précisément d’aider, par la mise en évidence des rapports les plus importants, à découvrir cette logique profonde à travers l’articulation des mécanismes sous-jacents et la hiérarchie des rôles et des structures. Depuis Marx, on a beaucoup étudié l’économie, avec ou contre ses hypothèses. L’éducation me paraît un "point d’entrée” aussi intéressant à cause de ses multiples dimensions, parce qu’elle est, je l’ai dit, à la fois "infrastructure" et "superstructure". Elle est ce que Mauss a appelé un "phénomène social total" qui, présente à la fois des aspects religieux, politiques, sociologiques, économiques, psychologiques, que l’on peut examiner successivement mais sans sans perdre de vue son unité vivante. C’est ainsi qu’elle permettra d’accéder à la compréhension d’une culture dans sa totalité matérielle et idéelle, dans sa genèse, son fonctionnement, sa transformation ou sa disparition. Selon les sociétés et les époques, telle ou telle fonction l’emporte sur les autres et il s’agira d’en chercher l’explication dans telle ou telle articulation du modèle.

14 Si l’histoire nous dit ce qui s’est passé (compte tenu de l’information disponible), elle nous interroge aussi sur ce qui aurait pu se passer. L’explication historique est trop souvent une explication a posteriori en ce sens qu’elle prend les faits comme des données et essaie de déterminer les causes qui y ont amené. Mais l’histoire n’est pas seulement celle des vainqueurs. Il faut écouter aussi les vaincus, les dominés, les exploités, qui ont leur mot à dire et qui le disent à travers leurs traditions, leur littérature orale ou écrite, leur mode de vie. La "victoire" politique ou intellectuelle n’est pas forcément synonyme d’essor et de prospérité. L’orthodoxie, qu’elle soit chrétienne, islamique, confucéenne ou marxiste-léniniste, engendre toujours la stagnation de la pensée. L’hétérodoxie et la transgression peuvent, au contraire, amener le renouveau. Nous chercherons à saisir l’essence d’une civilisation à travers ses textes et ses contextes, dont l’explication ne peut épuiser la connaissance, ses monuments et ses paysages dans la mesure où ceux-ci portent la marque de l’homme et de la femme et ne se ressemblent pas même chez des peuples voisins, les questions que cette civilisation pose et celles qu’elle ne pose pas, au moins dans la pensée dominante.

15La comparaison servira d’expérimentation indirecte, pour "contrôler" les relations entre l’éducation et les autres variables sociales ainsi que les relations internes à l’éducation elle-même, et notamment les contradictions entre l’éducation formelle, non-formelle et informelle, et les contradictions au sein de chacune d’elles. Quand on étudie un pays particulier, on découvre des rapports de causalité qui peuvent ne pas se rencontrer ailleurs. Inversement, si on se place sur un plan trop général, on risque d’énoncer des "vérités éternelles" telles que "tout pouvoir cherche à se maintenir", "toute éducation est socialisation", qui ne présentent pas d’intérêt scientifique si on n’en précise pas les conditions et les moyens, lesquels peuvent varier selon les sociétés. La comparaison est une technique de rupture. Elle permet de réfuter des théories qui ne prennent en compte que l’expérience de quelques sociétés, de poser des questions nouvelles, de conduire à un niveau plus élevé de généralité. Tantôt ce sont des différences dans la ressemblance, tantôt des ressemblances dans la différence qu’il importe d’analyser. Sur bien des points, la "féodalité" japonaise se rapproche de L’"européenne". Sur d’autres elle en diffère. Et elle diffère de la bureaucratie chinoise tout en conservant le confucianisme, doctrine officielle à partir du XVII^e siècle. Quels en sont les effets sur l’éducation ? "Aucune culture, a écrit Claude Lévy-Strauss, ne peut se penser elle-même, si elle ne dispose pas de quelques autres pour servir de terme de comparaison" (1973, pp. 319-320).

16Le modèle sera appliqué aux principales civilisations qui ont marqué l’histoire de l’humanité, sans présupposer aucune succession "nécessaire" de "stades de développement" (mais l’expansion européenne dans les différents continents y a représenté un tournant, parfois l’anéantissement de cultures brillantes).

17En premier lieu seront évoquées les sociétés communautaires caractérisées par l’absence de propriété privée des moyens de production et l’absence de classes sociales, ce qui ne veut pas dire absence de hiérarchie et de domination.

18 Les grandes civilisations d’Asie reposent sur des économies agricoles où le commerce international joue un rôle limité, sauf en islam. Or, leurs structures sociales et leurs idéologies sont très différentes. Il sera intéressant de comparer :

• l’Inde et l’Asie du centre et du sud-est, en d’autres termes : l’hindouisme et le bouddhisme ;
• la Chine et le Japon. Celui-ci a reçu de multiples influences chinoises, mais est devenu "féodal", puis "capitaliste". Y a-t-il une liaison entre ces deux faits ou le passage n’a-t-il été qu’un hasard ?
• l’islam dans son unité et sa diversité.

19A l’Ouest, un autre type de civilisation s’est fondé sur la cité, puis l’empire, la seigneurie et le christianisme, qui donnera naissance au capitalisme. Quel rôle l’éducation a-t-elle joué dans cette évolution, dans les transformations du capitalisme, dans l’émergence du socialisme, quel rôle joue-t-elle dans le monde actuel, dans les États industrialisés et dans ceux "en voie de développement" ?

20C’est au terme de cette analyse qui ne se préoccupera pas seulement de dégager les ressemblances et les différences, mais de rechercher leur explication dans les rapports sociaux sous-jacents – lesquels ne sont pas seulement des rapports de production – que nous tenterons – éventuellement – d’esquisser une théorie générale (et provisoire) de l’éducation.

21Pour le moment, il importe d’examiner en détail chacune des composantes du modèle et d’identifier ses relations avec l’éducation et avec les autres composantes : ce sera l’objet du reste de cet ouvrage.