1Pour beaucoup d’auteurs, le but des sciences de l’homme est d’expliquer les phénomènes individuels et sociaux. Mais l’explication, tout comme dans les sciences de la nature, ne peut maîtriser entièrement le réel, où le rationnel coexiste avec l’irrationnel, où les fins que les êtres poursuivent dans leurs activités sont multiples, contradictoires et parfois cachés, y compris à eux-mêmes. C’est pourquoi il faut aussi chercher à les comprendre. Les deux aspects ne sont pas opposés mais complémentaires, et l’explication vient souvent de la compréhension. Connaître un phénomène c’est le comprendre et l’expliquer. Il est peut-être même moins important d’expliquer que de comprendre, c’est-à-dire de saisir le sens profond des choses, des écrits et des paroles, des monuments et des actes que les différentes cultures ont laissés sur cette terre. Cet effort est encore plus indispensable dans l’élaboration d’une théorie générale fondée sur une démarche comparative : car comment comparer des sociétés si on n’en pénètre pas l’essence ? L’essence, c’est-à-dire l’ensemble des éléments et des rapports d’ordre matériel et idéel qui caractérisent une société dans une période donnée de son histoire. Elle est comme ces paysages des peintres Zen qui cherchent par quelques traits à capter les souffles vitaux sur un fond qui est le Vide : le Vide n’est pas un espace inerte, mais une présence reliant le visible et l’invisible, qui fait que le spectateur entre dans l’essence des choses (Cheng, 1979).

2Weber concevait la sociologie dans son sens le plus large comme la science qui doit "comprendre par interprétation (verstehen) l’activité sociale, pour ensuite expliquer causalement (erklàreri) le développement et les effets de cette activité" (in Freund, 1966, p. 81). Le concept de compréhension est cependant beaucoup plus complexe que ne le pensait Weber. On est aujourd’hui plus sensible à la difficulté de communiquer avec autrui dont on s’éprouve plutôt différent que semblable à lui. Quant à l’explication, elle a bénéficié du raffinement des techniques statistiques et mathématiques sans disposer encore de critères sûrs pour déterminer la hiérarchie des causalités. En définitive, la règle de la phénoménologie s’applique à l’étude des cultures étrangères comme de la sienne : ne rien considérer comme allant de soi.

La compréhension

La notion de compréhension

3La notion de compréhension remonte dans la philosophie allemande à l’herméneutique qui est, à l’origine, l’exégèse des textes. L’herméneutique comprend aussi l’explication conçue comme un commentaire (auslegen) plutôt que comme une recherche de la causalité (erklären). Pour Schliermacher et Dilthey, l’herméneutique est une méthode commune à toutes les sciences humaines, car elle cherche à découvrir le sens de tout langage : la parole et le geste aussi bien que l’écrit. Pour comprendre notamment ce qui nous paraît étranger, il faut partir de notre expérience de l’humain, procéder par comparaison et rapprochements critiques, sans jamais être sûr de la validité de la reconstruction. Dilthey a insisté sur la notion de structure, totalité qui permet de percevoir la cohérence des éléments en fonction de leur finalité consciente ou inconsciente. C’est par la compréhension qu’on saisit le sens caché des phénomènes. Contrairement à l’explication (bien qu’il n’y ait pas entre les deux de limite bien arrêtée), "la compréhension évite de décomposer "chimiquement" les données de l’expérience… car elle considère le vécu comme une "donnée primitive et fondamentale" qu’il faut approfondir et embrasser dans son intégrité, sans faire intervenir des divisions artificielles… A l’opposé de l’observation et de l’expérimentation qui demeurent extérieures et étrangères à leur objet, elle essaie de coïncider structurellement avec le psychique en mouvement et en action se développant comme un ensemble dans une situation concrète et singulière. Il s’agit donc d’un procédé rationnel et discursif qui obéit aux lois ordinaires de la logique, mais qui n’est pas purement rationnel comme un raisonnement parce qu’elle se fonde en plus sur la sympathie indispensable à l’intelligence du singulier". (Freund, 1978, p. 90).

4Pour Weber l’activité individuelle ou sociale est un comportement auquel l’agent ou les agents attribuent un certain sens, soit dans un cas déterminé, soit "en moyenne ou approximativement dans une masse donnée de cas", en d’autres termes, l’activité implique des fins et des valeurs. La sociologie n’en rend pas entièrement compte si elle se borne à chercher l’explication causale. Il lui faut compléter celle-ci par la compréhension qui consiste à interpréter la signification que les individus donnent à leurs conduites. Weber associe compréhension et explication dans une même démarche qu’il appelle "explication compréhensive" ou "compréhension explicative".

5Mais comment fait-on pour comprendre ? Comment passe-t-on des significations individuelles aux significations collectives ? Weber admet que l’activité d’un individu se règle sur l’attente que les autres se comporteront d’une certaine manière, donc sur la "possibilité objective" d’une communauté de sens fondée sur les règles générales de l’expérience. Quand celle-ci fait défaut, on peut aussi comprendre intellectuellement. Finalement, c’est à la notion d’"évidence" que Weber aboutit. Il écrit dans Économie et société :

"Toute interprétation, comme en général toute science, tend vers l’évidence. L’évidence propre à la compréhension peut avoir ou bien un caractère rationnel (et dans ce cas elle peut être logique ou mathématique) ou bien le caractère de ce que l’on peut revivre par empathie, c’est-à-dire être de nature émotionnelle ou esthético-réceptive. Est rationnellement évident dans la sphère de l’activité, avant tout, ce qui est compris de manière entièrement et clairement intellectuelle quant à ses relations significatives visées. Est évident par empathie dans une activité, ce qui revécu pleinement quant à ses relations affectives vécues" (Weber, 1971, pp. 4-5).

6Le plus haut degré d’évidence consiste en la compréhension d’une activité rationnelle par finalité. Si, très souvent, on n’est pas capable de comprendre avec une entière évidence certaines fins et valeurs, on peut les saisir intellectuellement (par exemple, des manifestations religieuses pour celui qui est inaccessible à ces expériences).

7A la même époque que Weber, la phénoménologie de Husserl demande de ne prendre aucune notion usuelle comme "donnée", de mettre en question notre culture, la manière de voir et de penser le monde dans lequel nous avons été élevés. C’est le sens du "retour aux choses" qu’il préconise : les découvrir comme elles nous apparaissent directement derrière les notions et les concepts qui les voilent. La similarité avec la "compréhension" de Weber s’arrête là, car Husserl ne fait pas référence à l’"explication". D’un autre côté, un disciple de Husserl, Alfred Schütz, critique la notion de "compréhension" chez Weber qui n’a pas distingué le "sens objectif du "sens subjectif. Le "sens objectif d’un produit est celui qu’il revêt pour moi, pour ceux qui regardent un tableau ou lisent un livre, au moment présent. Le "sens subjectif, en revanche, est celui que lui a donné son créateur qui l’a projeté et que je peux éprouver grâce à la simultanéité ou la quasi-simultanéité de sa durée et de la mienne, j’éprouve donc le contexte signifiant dans lequel son acte s’est passé. C’est ce sens que l’anthropologue, le sociologue, le clinicien, doit rechercher dans la culture ou chez les individus qu’il étudie, en évitant l’ethnocentrisme (Schütz, 1967 ; Wolff, 1978).

8L’approche subjective de la phénoménologie s’est prolongée dans des courants divers tels que l’interactionisme symbolique, l’ethnométhodologie, la "nouvelle" sociologie de l’éducation, l’ethnographie critique. Ils partagent en commun l’idée que les êtres humains ne sont pas simplement mus par les forces sociales, mais qu’ils forment et créent constamment la réalité par leurs interactions. Il est donc nécessaire d’étudier et de comprendre ces processus.

9Cette approche soulève un certain nombre de problèmes.

Difficultés de la compréhension

10D’abord, il est impossible de comprendre parfaitement une autre personne, car chaque individu est unique et son comportement est régi non seulement par son milieu, mais par sa propre histoire singulière. Weber est lui-même conscient de la faiblesse de la notion d’"évidence" puisque, quelques pages plus loin dans le même texte cité plus haut, il écrit : "Dans la plupart des cas, l’activité sociologiquement et historiquement importante est influencée par des motifs qualitativement hétérogènes entre lesquels il n’est pas possible d’établir une "moyenne" au sens propre du terme”. La construction d’idéaltypes mettant en évidence les traits communs caractéristiques d’un phénomène vise à discerner plus facilement grâce à l’écart entre le développement effectif et le développement idéaltypique, quels en ont été les véritables motifs" (p. 18). L’individu n’a pas souvent une conscience claire du sens de son activité. Une même activité peut obéir à des motifs différents selon les cas pour un individu tandis que des individus différents agissent différemment devant une même situation. La compréhension n’est qu’une méthode auxiliaire utile qui doit être contrôlée par les règles de l’investigation scientifique et confirmée par l’imputation causale.

11Ainsi, la transparence est une illusion. Si elle se limite à l’"évidence immédiate", la compréhension relève de la sociologie spontanée qui représente l’obstacle épistémologique majeur à la construction scientifique. Dans la compréhension comme dans l’explication, il y a des prénotions qui, comme l’a écrit Durkheim, "représentations schématiques et sommaires (qui) sont en nous, tiennent de la répétition, et de l’habitude qui en résulte, une sorte d’ascendant et d’autorité" (Durkheim, 1983, p. 19). L’observation méthodologique, la mesure statistique, même si elles prêtent à critique, servent au moins à confirmer ou infirmer des opinions du sens commun. Ainsi, la proposition "évidente" que "l’instruction fait disparaître la superstition" n’a pas été vérifiée par plusieurs expériences dans des universités du Ghana, des États-Unis, et de l’Inde, qui montrent chez les étudiants en sciences sociales et expérimentales la persistance de croyances irrationnelles (à la magie, aux objets volants non identifiés, à l’astrologie, etc…).

12Mais les présupposés positivistes et objectivistes sont aussi un obstacle à la connaissance scientifique depuis que nous savons avec Freud, qu’il existe deux objets dans toute perception : un objet réel et un objet inconscient. La psychanalyse en transformant la relation de l’homme à lui-même donne un nouveau sens à la causalité qui ne repose plus sur le clivage objectif-subjectif, mais inclut le sujet connaissant (la pensée scientifique la plus actuelle n’admet plus que l’observateur n’exerce aucune influence sur l’objet physique qu’il observe ou qu’il expérimente). La méthode de l’interprétation consiste à rechercher les jeux de l’inconscient. L’éducation en tant que pratique sociale, même quand elle est individuelle (rapport maître-élève), n’y échappe pas. Car il peut y avoir des sentiments cachés d’attirance ou de répulsion, d’amour ou de haine. La parole ne sert pas seulement à communiquer, mais aussi à cacher. Dans les actes, l’irrationnel coexiste avec le rationnel.

13D’un autre côté toute personne est membre d’une classe sociale, d’une communauté religieuse, d’un groupe professionnel. Entre ces différentes appartenances il peut y avoir conflit et tensions. Comment interpréter sa conduite dans une situation donnée, surtout lorsque l’observateur est d’une appartenance différente ?

14Dans beaucoup de pays, caractérisés par la pluralité ethnique, la culture "nationale" serait mieux appelée "intérieure" à cause de son hétérogénéité. Elle peut même ne pas exister. Parfois, toute la population accepte la même religion, mais chaque groupe se différencie par la langue, le mode de vie, les coutumes : ainsi en Mauritanie où existent Arabo-Berbères et Négro-Africains, tous musulmans. Ailleurs, comme au Liban, beaucoup de traditions culturelles sont communes mais la religion sépare les divers groupes attachés les uns au christianisme, les autres à l’islam.

15Mais cela signifie aussi que les mêmes institutions vont être interprétées différemment par les différents groupes selon leurs intérêts économiques ou religieux, et qu’ils ne vont pas donner le même sens à leurs actions. L’éducation sert au pouvoir politique ou religieux à diffuser son idéologie, à la classe dominante à conserver son hégémonie, elle est pour d’autres un moyen de promotion sociale, pour d’autres encore un instrument d’émancipation. Où trouver la "moyenne" dont parle Weber ?

16Un autre type d’objection concerne l’ignorance par tous ces courants des phénomènes de contrôle social. On l’a vu plus haut à propos de la "nouvelle" sociologie de l’éducation. La sociologie phénoménologique est idéaliste car elle conçoit la réalité sociale comme une construction subjective des acteurs. Dans les faits ils n’y participent pas de façon égale et libre et leurs interactions sont conditionnées par la structure socio-économique dans laquelle ils vivent C’est pourquoi pour comprendre les individus, il faut d’abord comprendre cette structure, le(s) rnode(s) de production, l’idéologie dominante et celles qui lui résistent, les rapports entre classes et catégories sociales, etc.

17Examinons le problème d’un autre point de vue : la compréhension est-elle possible pour un observateur de l’extérieur ou ne l’est-elle que de l’intérieur ?

18On peut admettre, en première approximation, que celui qui appartient à une culture donnée la comprend mieux que l’étranger, parce qu’il y a été élevé depuis l’enfance, qu’il a été éduqué dans ses normes, ses valeurs et ses rites dont la communauté lui a transmis les significations. Au contraire, celui qui vient de l’extérieur risque de projeter les concepts de sa propre culture, son système de valeurs, ses préjugés et ses stéréotypes. "L’étranger a de gros yeux qui ne voient rien" dit un proverbe dida (Côte d’Ivoire). R. Merton qui a consacré un article aux "Perspectives of Insiders and Outsiders" écrit : "C’est seulement par la socialisation continue dans la vie d’un groupe qu’on prend pleinement conscience de ses symboles et de ses réalités socialement partagées ; c’est seulement ainsi qu’on peut comprendre les subtiles significations des comportements, des sentiments et des valeurs, et déchiffrer la grammaire non écrite des conduites et les nuances de l’idiome culturel" (Merton, 1973, p. 106). En d’autres termes, celui qui veut comprendre le sens d’une parole ou d’un acte doit appartenir à la même "communauté de communication" que son auteur, ou y accéder par l’apprentissage afin de saisir le contexte approprié.

19L’idiome culturel revêt des formes multiples. Face à la même réalité extérieure, le rapport de l’homme varie. Edward T. Hall a été l’un des premiers à signaler que "les peuples de cultures différentes vivent dans des mondes sensoriels différents. Non seulement ils structurent l’espace différemment, mais ils l’expérimentent différemment parce que leur sensorium est programmé différemment… Il existe un crible ou un filtre sélectif qui accepte certains types de données et qui en rejette d’autres” (in Winkin, 1981, p. 195). La recherche qu’il appelle "proxémique" part de l’idée que la culture est communication et que celle-ci peut s’effectuer par des messages non-verbaux. Il y a un "langage silencieux" du temps : alors que les Étatsuniens le conçoivent "comme une route"… qui se déroule dans le futur à mesure qu’on avance…, divisée en segments ou en comportements bien rangés ("chaque chose en son temps")”, pour les Indiens Navajos "le futur est sans consistance…, seul le présent immédiat est réel" (Hall, 1984, pp. 23 et 28). De même y a-t-il une "dimension cachée" de l’espace que chaque culture organise à sa façon : le voisinage lie beaucoup plus les gens aux États-Unis qu’en Europe, la distance interpersonnelle dans un processus de communication y est plus grande qu’en Amérique latine. Les gestes, les mimiques, le regard, le silence, les larmes, le rire font partie de ce non-dit qui révèle ou qui cache la manière dont une culture règle les comportements des individus face à certaines situations.

20Le rire n’est peut-être pas "le propre de l’homme", car le signe et le marsouin rient aussi, mais il revêt diverses significations selon les cultures. Il ne traduit pas seulement le contentement ou la moquerie, il exprime aussi la politesse (j’ai vu un ami japonais rire en me faisant part de la maladie de sa femme) ou la libération de l’illusion. Un rouleau de Soga Shohazu Trois sages riant sur le pont de Rohan (Japon, XVIII^e siècle) rappelle l’histoire de cet ermite qui avait fait vœu de ne pas franchir de nouveau le pont qui le séparait du monde extérieur. Une fois il reçut la visite de deux amis. En les raccompagnant, absorbé par sa discussion avec eux, il passa le pont sans s’en rendre compte. Quand ses amis le lui firent remarquer, il éclata de rire. Rire parce que la vie triomphe toujours de ce que l’homme a projeté. Mu est l’un des concepts fondamentaux du bouddhisme Zen. Il signifie la négation, le fait que les choses ne se réalisent jamais comme nous l’avions prévu. Il vaut mieux alors en rire.

21Ceci amène à nuancer la remarque de Merton. L’"intérieur" n’est jamais homogène. Il peut y avoir plusieurs attitudes devant la vie, pluralité d’opinions sur tel ou tel problème. Le conte de "Nasrudin et les Sages" en témoigne (in Idries Shah, 1979, p. 49) :

Philosophes, logiciens et docteurs de la loi furent appelés à la Cour pour faire subir un interrogatoire à Nasrudin. L’affaire était sérieuse : le Mulla avait reconnu être allé de village en village en répétant : « Les soi-disant sages ne sont que des ignorants et des esprits indécis et confus. » On l’accusa de saper la sécurité de l’État.
« Tu peux parler le premier, dit le Roi.
– Que l’on apporte des plumes et du papier ! »
On apporta des plumes et du papier.
« Qu’on les distribue à sept de ces savants, ordonna Nasrudin. Et maintenant que chacun d’entre eux écrive séparément sa réponse à cette question : "Le pain, qu’est-ce que c’est ?" »
Ce qui fut fait.
On tendit les feuillets au Roi qui lut à haute voix :
Le premier : « Le pain est un aliment. »
Le deuxième : « C’est de la farine et de l’eau. »
Le troisième : « Un don de Dieu. »
Le quatrième : « De la pâte cuite au four. »
Le cinquième : « Variable, selon ce qu’on entend par "pain". »
Le sixième : « Une substance nutritive. »
Le septième : « Personne ne sait vraiment. »
« Lorsqu’ils auront décidé ce qu’est le pain, dit Nasrudin, alors ils pourront décider d’autres choses. Par exemple, si j’ai tort ou raison. Peut-on s’en remettre à de tels gens du soin d’évaluer et de juger ? Ne trouvez-vous pas singulier qu’ils ne puissent même pas se mettre d’accord sur la nature d’une chose qu’ils mangent tous les jours et qu’ils soient en même temps unanimes à m’accuser d’être un hérétique ? »

22Deux membres de la même culture peuvent avoir des observations et des interprétations complètement opposées d’un phénomène. Lors d’un colloque de l’Unicef consacré à la "maîtrise du geste et aux pouvoirs de la main chez l’enfant", R. Ait Sahalia relève deux visions de la culture algérienne respectivement chez B. Lalaoui et M. Chabel. Pour le premier, celle-ci néglige le geste et ne conçoit le corps que "sage dans ses postures", "droit dans l’habit", "figé et tabou dans le verbe". Le second au contraire montre dans Le corps dans la tradition au Maghreb (Paris, 1984), toute la richesse symbolique que la tradition populaire attribue précisément à la main (Unicef 1985, pp. 159-160). Toujours en islam je citerai une interprétation masculine et une interprétation féminine de l’idée coranique de la sexualité qui diffèrent radicalement. Pour Abdelwahab Boudhiba, "le modèle islamique se présente comme une synthèse harmonieuse et un ajustement permanent de la jouissance et de la foi… Le social profite tout à la fois de la majesté du sacré et de la puissance de la libido… L’existence islamique sera faite dès lors de l’alternance et de la complémentarité de l’invocation du verbe divin et de l’exercice de l’amour physique. Le dialogue avec l’Être et le dialogue des sexes ponctuent notre existence quotidienne". (Boudhiba 1982, pp. 7-8). Fatna Ait Sabbah est d’un avis tout à fait contraire. Si la sexualité n’est pas affirmée comme contraire à l’ordre, "sa composante humaine la plus incontrôlable, la plus versatile, la plus riche en virtualités, c’est-à-dire le désir, est identifié en même temps comme la source et la substance de l’illicite… l’incarnation des forces du désordre". (1982, pp. 189-190). Or, le désir qui subvertit la raison, fondement de l’ordre, assise de la religion, c’est la femme. Sa beauté réside dans le silence, l’immobilité, l’obéissance. La société est faite pour l’homme. C’est pour sa satisfaction aussi que le Paradis est organisé, même si la femme y accède : car c’est lui qui jouira de houri parfaitement belles, éternellement vierges et passives comme les épouses terrestres.

23Dans de nombreuses sociétés la masse de la population n’accède pas à des connaissances ésotériques détenues par une minorité de personnes. Tel est le cas du tam-tam en Afrique dont le langage n’est compris que par les initiés. Akpalé Gneba décrit l’attoumgbra des Akan, le tokoukpa des Krou qui n’est joué qu’à de rares occasions et annonce des événements graves comme un décès et invite les gens à rejoindre le village. Les messages sont émis sous forme de sons codés, les initiés les interprètent à plus de dix kilomètres, les villages voisins qui les reçoivent servent de relais en les répercutant à leur tour sur d’autres, ainsi de suite, toute la tribu est informée.

24Lors des funérailles, le tam-tam devient le moyen privilégié de communication. Au début des cérémonies, c’est lui qui appelle chaque clan à prendre place. Il passe ensuite à la seconde phase qui est la danse. Pour que les conditions soient bien remplies, il pose à chacun des questions, notamment sur l’aisance de sa famille, sur ses vertus guerrières, aussi bien du côté maternel que paternel. Les pas sont fonction des données :

• reculer signifie que le lignage paternel est puissant, donc qu’on peut s’adosser à lui en reculant, tout comme on peut avancer en toute quiétude ;

• danser en allant à gauche et à droite signifie que le côté maternel et paternel sont également aisés.

25A chaque langage tambouriné, on est tenu de répondre en précisant la situation familiale. Chaque famille vient danser à son tour et se soumettre aux questions du tokoukpa.

26Le tam-tam est aussi un moyen de communication avec le passé. Il rappelle les origines de chaque famille ou clan avant les grandes cérémonies. Les noms ne sont pas ceux que connaît le profane, mais les noms de guerre connus des seuls initiés. Partant, toute descendance de chaque famille ou village est connue, citée. Ainsi arrive-t-on à huit générations et parfois plus dans certaines régions, surtout chez les Akan, chose remarquable dans une société sans écriture.

27Par le langage tambouriné donc, on connaît les liens existant entre les familles, les clans et les villages. La communication avec le passé rend l’attomgbra ou le tokoukpa sacré. C’est pourquoi il est strictement réservé aux grands événements. Acun enfant et même aucun adulte n’a la droit de le jouer sans cause précise.

28Au niveau de la vie quotidienne il y a les inconvénients de la familiarité. L’accoutumance est elle qu’on ne voit plus les problèmes, qu’on ne se pose plus des questions sur telle ou telle institution, telle ou telle attitude. L’étranger au contraire a le regard neuf ; non impliqué dans les relations de la communauté, il peut les observer avec plus de détachement et moins de subjectivité, et tenter de retrouver le général dans le particulier. Plusieurs conditions toutefois sont nécessaires : qu’il se débarrasse de tout ethnocentrisme, oublie sa formation et sa culture, se place du point de vue des autochtones, s’abstienne de jugements de valeur. C’est d’ailleurs la méthode que suit – ou devrait suivre l’anthropologue, cette "observation participante" dont Malinowski a parlé le premier en soulignant la nécessité pour l’enquêteur de s’intégrer le plus possible au milieu qu’il étudie, de vivre l’expérience quotidienne des gens en essayant de se faire accepter d’eux.

29L’un des moyens de cette intégration ou du moins de la compréhension d’un groupe, c’est la connaissance de la langue, car elle seule permet d’accéder à ses catégories logiques et à ses valeurs morales, de pénétrer la signification sociale des usages et des variations du langage, qui ne sert pas seulement à la communication, mais aussi à la différenciation, la hiérarchisation et la domination. Elle doit donc s’accompagner de connaissances philosophiques, économiques, sociologiques, politiques, etc.

30Comment opposer "le" point de vue "interne" et "le" point de vue "externe" lorsque chacun des deux est lui-même divisé ? Voici "comment Nasrudin fit apparaître la vérité" (Idries Shah, op. cit., p. 19) :

« Les lois par elles-mêmes ne rendent pas les gens meilleurs, dit Nasrudin au Roi ; ils doivent pratiquer certains choses pour arriver à s’accorder avec la vérité intérieure. Cette forme de vérité ne ressemble que très légèrement à la vérité apparente. »
Le Roi décida qu’il était en son pouvoir – et de son devoir – d’obliger les gens à observer la vérité. Il saurait bien les forcer à pratiquer la sincérité.
Or l’on pénétrait dans la ville par un pont ; il y fit édifier une potence et le lendemain, à l’aube, lorsqu’on ouvrit les portes de la cité, le Capitaine de la Garde avait déjà posté ses hommes de façon à contrôler toutes les entrées.
L’avis suivant avait été placardé :
« Chacun sera interrogé. S’il dit la vérité, on le laissera entrer. S’il ment, il sera pendu. »
Nasrudin s’avança.
« Où vas-tu ?
– Je vais être pendu, prononça lentement Nasrudin.
– Nous ne te croyons pas !
– Très bien ! Si j’ai dit un mensonge, pendez-moi !
– Mais si nous te pendons pour avoir menti, tes paroles deviendront la vérité !
– Exact : maintenant vous savez ce qu’est la vérité – VOTRE vérité ! »

31Pour conclure, je dira que ni "l’intérieur" ni "l’extérieur" n’ont le monopole de la vérité. Chaque partie présente des avantages et des inconvénients dans sa recherche qui, pour la compréhension comme pour l’explication, exige une grande culture constamment contrôlée par les méthodes de l’investigation scientifique. Le problème de l’approche d’une autre civilisation n’est pas différent, remarquons-le, de celui qui se pose lorsqu’on veut comprendre le passé, y compris le passé national. Car les mentalités évoluent tout comme les structures économiques et sociales, même si le rythme diffère. Avant que le capitalisme imposât en Europe le souci de l’épargne et de l’accumulation, riches et pauvres partageaient le goût de dépenses joyeuses et folles dans les fêtes et les cérémonies. Avant que l’esprit scientifique ne s’étendît dans la population, celle-ci croyait à la sorcellerie, à la magie, au surnaturel. La compréhension du passé est aussi difficile pour un contemporain du présent que celle d’une autre culture éloignée dans l’espace. Elle demande toujours un regard sans préjugés, une connaissance pluridisciplinaire et de la sympathie. C’est à ces conditions qu’elle peut surgir de la constatation de ressemblances ou de différences, de différences dans la ressemblance, ou de ressemblances dans la différence, c’est-à-dire de l’universel dans le particulier.

L’explication

La notion d’explication

32L’explication répond à la question "pourquoi". Mais la réponse peut prendre des formes variées. Considérons les questions suivantes :

1. Pourquoi devient-on instituteur (institutrice) ?

2. Pourquoi les régions côtières d’Afrique sont-elles plus scolarisées que celles de l’intérieur ?

3. Pourquoi y a-t-il une déperdition d’effectifs de moitié entre la 1^ère et 2^ème année d’étude primaire au Brésil ?

4. Pourquoi les filles sont-elles moins scolarisées que les garçons ?

5. Pourquoi l’arabisation de l’enseignement est-elle plus avancée en Algérie qu’en Tunisie et au Maroc en 1986 ?

33On voit que le "pourquoi" s’applique à une grande variété de situations : les motivations d’une personne, des causes historiques ou institutionnelles, économiques ou sociologiques. Certaines causes sont spécifiques à un pays, d’autres à une culture, d’autres sont générales. Il est en fait très rare qu’un phénomène particulier n’évoque pas, du moins sous certains aspects, des problèmes universels. Ainsi, l’abandon scolaire au Brésil paraît exceptionnellement élevé, d’autant plus surprenant que ce pays possède des ressources économiques et humaines considérables, ce qu’on ne peut dire de la majeure partie du Tiers Monde. Cet abandon est dû à des causes multiples : désintérêt de l’élève, nécessité de travailleur au dehors pour le garçon, au foyer pour la fille des familles pauvres, écoles incomplètes (on ne peut passer dans une classe supérieure si elle n’existe pas) ; de telles écoles ne se rencontrent pas dans les pays riches, mais les deux autres phénomènes s’y manifestent aussi, après la scolarité obligatoire : même lorsque l’enseignement est gratuit, beaucoup de jeunes quittent l’école pour s’employer soit par nécessité, soit pour être indépendants, soit par désintérêt. On retrouve donc, à un autre niveau, des problèmes généraux.

34On a l’habitude de caractériser les événements historiques comme singuliers et de dénier de ce fait à l’histoire la possibilité de découvrir des "lois". Si on ne donne pas à ce terme le sens rigoureux qu’il a dans les sciences de la nature, mais celui de "régularité" ou de "tendance", ce phénomène n’est pas inconnu en histoire. C’est ainsi que s’explique la scolarisation plus forte des zones côtières africaines par rapport à l’intérieur : en effet l’école a été implantée par la colonisation en vue de former ses agents administratifs et techniques ; or, elle a progressé des côtes vers l’intérieur. La seule exception est Madagascar où l’école a été introduite, dès avant la colonisation, par la monarchie merina, implantée, elle, sur les plateaux du centre de l’île. De même, si les systèmes d’enseignement actuels en Afrique présentent des similarités, c’est qu’ils sont hérités de la colonisation anglaise, belge, française, portugaise, et que l’indépendance y a apporté peu de modifications. Même des pays qui ont mené des luttes de libération tels que l’Angola, la Guinée-Bissau, le Mozambique, n’ont pas tout rejeté de l’ancienne métropole : ils en ont en particulier conservé la langue comme véhicule d’enseignement. Cette situation contraste avec celle de l’Asie où l’enseignement est "nationalisé" à tous les points de vue. Elle s’explique par des différences fondamentales : l’Afrique a une civilisation orale, ses langues n’ont été dotées que récemment d’écritures, la plupart de ses États ont de nombreux groupes ethno-linguistiques, ce qui pose des problèmes à la fois politiques (choix de la ou des langues nationales d’enseignement), économiques, financiers, pédagogiques (la formation d’enseignants et la production de manuels pour des publics limités est coûteuse).

35Ces exemples montrent que l’explication historique n’est pas forcément singulière ni incompatible avec la mise au jour de tendances et de régularités plus ou moins générales. Il est vrai que l’histoire s’y intéresse moins que la sociologie : elle se préoccupe davantage de relater des évolutions structurelles ou/et événementielles et d’en rechercher les causes particulières. La sociologie essaie au contraire d’arriver à des généralisations dans tel ou tel domaine.

36L’explication est au cœur du débat sur la scientificité des sciences humaines. Contrairement à certains auteurs, je ne crois pas qu’elles doivent suivre le modèle des sciences de la nature qui, d’ailleurs, n’apparaît plus aujourd’hui aussi triomphant qu’au XIX^e ou au début du XX^e siècle : les lois qu’elles établissent n’ont pas une vérité étemelle. Cela ne signifie pas que certaines règles de la méthode ne doivent pas être respectées. J’examinerai les critères auxquels doit répondre l’explication scientifique, ensuite les formes qu’elle revêt.

Critères d’explication

37On peut en proposer trois comme fils conducteurs plutôt que critères proprement dits : l’explication est concrète, elle est (généralement) plurale, elle est relative.

1°) L’explication est concrète

38On ne peut expliquer un phénomène en recourant à des notions ou des schémas généraux, qu’on applique à n’importe quelle situation. Tout au plus peuvent-ils servir d’hypothèse, de fil conducteur. J’ai critiqué plus haut l’"explication" par Mao Zedong et Fu Zhufu de la "stagnation chinoise" en raison de l’exploitation des paysans. D’autres notions aussi critiquables sont utilisées en éducation comparée. Je ne prendrai que l’exemple de la "dépendance" qui pour certains auteurs explique le non-développement ou le mal-développement de l’économie et de la culture dans le Tiers Monde.

39Si elle est employée de façon générale, elle n’explique rien ou pas grand chose. Comment expliquer, remarquent Cardoso et Faletto, que "le mercantilisme économique a conduit, dans plusieurs régions d’Amérique latine, à la mise en place d’économies esclavagistes "capitalistes", dans d’autres à l’exploitation des populations indigènes et, dans le cône Sud, à une économie basée sur le salariat ? Dans chacune de ces situations, le capitalisme mercantile s’inscrivait en toile de fond des économies locales. Celles-ci ne furent jamais des sociétés "féodales”. Mais est-ce que le proclamer suffit à expliquer les différences concrètes entre, par exemple, les plantations esclavagistes du Brésil et l’économie argentine du XIX^e siècle ? Toutes deux étaient capitalistes, mais organisées autour de rapports de production différents : l’esclavage dans un cas et les rapports qui se développent dans presque toute forme capitaliste de production dans l’autre" (Cardoso et Faletto, 1978, pp. 16-17). Il est indispensable de faire une analyse des situations concrètes et des interactions qui s’y déroulent entre facteurs internes et facteurs externes.

40Il en est de même en éducation. C’est un fait que l’Afrique est dépendante de l’Europe dont elle a conservé sans grandes modifications les modèles (anglais, belge, français, portugais) et la langue, et dont l’aide en personnel, financière et technique, permet à son enseignement, surtout au niveau universitaire, de fonctionner à peu près. Mais la dépendance n’explique pas tout. Elle n’explique pas les différences de politique d’enseignement dans chaque État, du budget qui y est consacré, ni les essais de réforme et leur diversité. Prenons le Burundi et le Rwanda, anciens territoires sous mandat belge, devenus indépendants en 1962. Ils ont le même revenu par habitant (260 dollars E.U. en 1982), mais des taux de scolarisation très différents, respectivement : 1^er degré 25 % et 70 % ; 2^e degré 3 % et 2 % : 3^e degré 0,5 % et 0,3 %1. La démocratisation à la base est plus avancée au Rwanda, le Burundi s’intéresse davantage à l’enseignement secondaire et supérieur. Cette structure s’explique par la différence de régime social et politique : les Hutu qui forment 90 % de la population dans les deux pays ont conquis le pouvoir sur l’ancienne ethnie dominante Tutsi au Rwanda, les Tutsi l’ont conservé au Burundi.

41Ce que, par contre, la dépendance explique, c’est l’inadaptation de l’enseignement. Ni le Burundi ni le Rwanda ne se sont affranchis du modèle occidental, en particulier à l’Université, en raison d’une pénurie de ressources humaines et financières plus grave que dans d’autres pays africains. L’ampleur de l’aide extérieure et son hétérogénéité, venant de nombreux pays, en font une sorte d’"enclave étrangère" mal intégrée au reste du pays, car elle a adopté un modèle libéral (déjà contesté en Europe dans les années 60) visant à faire de l’Université un foyer de haut savoir désintéressé, aussi loin que possible de la technicisation, tendant à atteindre la "qualité internationale". De là l’élitisme (sélection et faible production finale), l’intellectualisme, l’extraversion, la tendance à élaborer les programmes d’études en fonction de ce qui se fait dans les pays "développés" plutôt que des besoins locaux. La "nationalisation" des enseignants n’y remédie pas s’ils ont eux-mêmes intériorisé le modèle et s’en font les défenseurs. L’éloignement des problèmes du milieu est aggravé, chez les étudiants, par le système des bourses et de l’internat. Il ne représente pas seulement un facteur de coût élevé, mais a des implications sociales et culturelles. Il procure en effet aux étudiants un niveau de vie au-dessus de la moyenne (une bourse représente quatre fois le revenu du paysan, 95 % de la population) et les coupe de leur milieu, ce qui, selon de hauts fonctionnaires rwandais "entraîne pour eux l’ignorance, voire même le mépris de la culture rwandaise, des métiers manuels et des travaux agricoles,… les habitue abusivement à tout recevoir gratuitement et sans effort" ; ce n’est pas là la meilleure préparation aux tâches du développement. Il faut noter que la déculturation opérée par l’internat a son origine dans l’institution du christianisme qui est aujourd’hui la religion de la quasi-totalité de la population. "Il fallait arracher l’enfant à la "sauvagerie" de sa famille et de sa société pour l’élever dans la civilisation chrétienne, lui inculquer des connaissances "modernes", mais surtout des valeurs, des normes, une morale, une discipline, le tout dans un monde fermé sur l’extérieur qui permet une surveillance et une contrainte constantes" (Lê Thành Khôi et S. Ziarati, 1984, p. 125). Le résultat de tous ces facteurs, c’est un coût très élevé : en 1979, d’après l’Annuaire statistique de l’Unesco, en excluant l’aide extérieure, 2 225 dollars par étudiant au Rwanda, 2 300 dollars au Burundi. Ces chiffres ne sont pas loin de celui de la France : 2 980 dollars. Or, la France a un PNB par tête cinquante-six fois supérieur à celui de ces pays : 10 650 dollars contre 190 dollars (en 1979). Est-il un meilleur indicateur de l’inadaptation du système ? En incluant l’aide extérieure, nous avons abouti au chiffre de 7 022 dollars par étudiant au Rwanda en 1980 ! (Ibid., p. 102).

2°) L’explication est plurale

42L’exemple précédent montre qu’une situation donnée s’explique par des causes multiples :

1. causes objectives : le manque de ressources humaines et financières nationales, l’importance de l’aide extérieure, l’héritage colonial ;

2. causes subjectives : la représentation que se font les autorités politiques et académiques du "niveau international’’ conduisant à l’adoption d’un certain "modèle" universitaire.

43On peut aussi distinguer les causes internes au système d’enseignement des causes externes, celles-ci étant à la fois nationales (le contexte politique, économique et social) et étrangères.

44L’analyse précédente est qualitative quoiqu’elle s’appuie sur des chiffres concernant les déperditions et les dépenses de l’université (indicateurs d’inadaptation), la proportion des enseignants étrangers et nationaux, du budget national et des aides étrangères, etc. Dans d’autres cas, l’explication peut prendre la forme de relations statistiques entre variables dépendantes et variables indépendantes. Elle est alors quantitative et emploie des techniques plus ou moins sophistiquées.

45Je reviendrai plus loin sur ces différents types d’explication pour les examiner sur un plan général. Je soulignerai simplement ici qu’il est très rare de trouver une cause unique à un phénomène donné. Même lorsque c’est apparemment le cas, il admet en fait des exceptions. Pour reprendre l’exemple donné plus haut ; la scolarisation plus avancée des zones côtières par rapport à l’intérieur en Afrique au sud du Sahara, l’explication est historique : la progression parallèle de la colonisation à partir de la côte. L’exception est Madagascar où l’intérieur est plus scolarisé que la côte, parce que la monarchie merina des plateaux y a introduit l’école dès avant la colonisation. En toute rigueur, il s’agit d’une exception à la fois à l’explicandum (facteur à expliquer) et à l’explicans (facteur explicatif), et non à ce dernier seul. Mais je ne connais pas de cas où la scolarisation plus avancée des zones côtières s’explique par un autre facteur que la pénétration historique de la colonisation. Ce qu’il y a, ce sont les différences de scolarisation entre différentes zones côtières et entre différentes zones intérieures. Mais c’est un autre problème, un autre explicandum.

3°) L’explication est relative

46Ici, les sciences physiques ne sont pas privilégiées par rapport aux sciences humaines. Combien de théories se sont succédé de l’antiquité à nos jours pour expliquer le monde ? Parce que la science est humaine, elle n’a de certitude que l’incertitude, le transitoire, le relatif.

47Toute explication est relative parce que nos capacités sont limitées, nos connaissances sont limitées, objectivement (l’interprétation historique dépend de la documentation disponible et peut changer en cas de découverte de nombreux matériaux) ou subjectivement (suis-je jamais sûr de comprendre les autres ? Si mes idées changent, aurai-je la même explication des événements ?).

"Nasrudin se rendit un jour au marché et vit là des oiseaux à vendre à cinq cent reals pièce. « L’oiseau que je possède, pensa-t-il, est bien plus gros que tous ceux-là – il vaut bien plus, assurément ! »
Le jour suivant il apporta au marché sa poule favorite. Personne ne voulut en donner plus de cinquante reals. Le Mulla se mit à crier :
« Mais enfin, c’est une honte ! Hier vous vendiez ici même des oiseaux deux fois plus petits, dix fois ce prix-là. »
Quelqu’un l’interrompit : « Nasrudin, c’étaient des perroquets – des oiseaux qui parlent. Ils valent plus cher parce qu’ils parlent.
– Imbécile ! dit Nasrudin, ces oiseaux-là, tu les apprécies parce qu’ils savent parler et celui-ci, qui a de merveilleuses pensées et qui n’ennuie personne avec ses bavardages, tu le rejettes ! »
(Idries Shah, op. cit.)

48L’explication est aussi relative parce que le chercheur choisit le phénomène qu’il étudie, les questions qu’il pose, les facteurs qu’il considère comme pertinents. Cette sélectivité intervient dans toutes les sciences humaines. Dans le modèle qu’a utilisé l’I.E.A. (International Association for the evaluation of educational achievement) pour étudier les résultats scolaires dans une vingtaine de pays, les résultats sont reliés à des variables indépendantes groupés en blocs selon la durée de leur impact : le bloc 1 contient les variables à long terme qui ont influencé la vie de l’élève jusqu’à la date de l’enquête : âge, sexe, nombre de frères et sœurs, profession et éducation du père, éducation de la mère, utilisation d’un dictionnaire, nombre de livres et de revues à la maison, etc. Le bloc 2 comprend les influences à long terme provenant du type d’école et du type de programme. Le bloc 3 se rapporte aux conditions d’apprentissage à l’école : qualification, âge et sexe de l’enseignant, rapport élèves/enseignant, nombre d’heures de travail en classe et à la maison, etc. Le bloc 4 aux attitudes envers l’école et aux ambitions professionnelles.

49Les résultats des études sont relatifs parce que certaines variables n’ont pas été étudiées, telles que le contexte national, les contenus et les méthodes de l’enseignement, l’intelligence, les rapports au sein de la classe, etc. Ils sont également relatifs en raison de la technique adoptée, la régression linéaire pas à pas : elle fait que la variable indépendante entrant la première dans l’équation prend plus d’importance que celles qui la suivent, et elle implique des coefficients constants, c’est-à-dire que la contribution de chaque variable au résultat final est une proportion constante de ce résultat

50L’équation est en effet de la forme :

51y = α x₁ + ß x₂ +… +_c

52où α et B sont des coefficients de régression partielle et c la somme des erreurs et de l’ignorance. Comme on le voit la statistique réduit et déforme la réalité.

53L’explication est enfin relative parce que, en toute rigueur, elle n’est valable que pour le cas étudié. Il n’y a pas d’explication universelle parce qu’il n’est pas possible d’étudier tous les cas existants hier et aujourd’hui. Entre ces deux limites, différents degrés de généralité se rencontrent : il est évident qu’une théorie qui se vérifie dans plusieurs sociétés est plus générale que celle qui se vérifie dans une seule.

54Lénine a écrit dans Matérialisme et empiriocriticisme (p. 166) : "La vérité absolue résulte de vérités relatives". Phrase étrange ! Comment l’absolu peut-il résulter du relatif ? Y a-t-il des vérités "absolues" autres que des platitudes du genre "Tout homme a un cerveau et un sexe" ? Ce qui résulte de vérités relatives ne peut être qu’une vérité relative, car il n’y a pas de pont entre le relatif et l’absolu, différents de nature. Ou alors il faut énoncer qu’il n’y a qu’une vérité absolue : que toutes les vérités sont relatives.

Types d’explication

55Il convient de distinguer les notions de cause, de loi, de fonction, de facteur.

56La causalité est une notion très ancienne. Depuis Aristote, on dit couramment qu’expliquer un fait, c’est en faire connaître les causes. En logique, cet énoncé prend l’une des formes suivantes : a) Si A, alors B ; b) B si et seulement si A ; c) B fonction de A (mathématiquement parlant). Dans les sciences expérimentales elle se ramène à la notion de loi, symbolisée dans la formule "les mêmes causes produisent les mêmes effets". Étant entendu que l’expérience se déroule dans des conditions déterminées, le résultat sera toujours le même, ce qui permet la prévision. La relation est indépendante du temps qui est réversible. Du moins était-ce la conception classique.

57Dans l’existence humaine et sociale, l’expérimentation est impossible, car on ne peut isoler un phénomène de son environnement qui est complexe et changeant. Et le temps est irréversible. Les mêmes causes ne produisent pas les mêmes effets parce que le contexte change, que les êtres changent ; à plus forte raison d’un contexte (local, national) à un autre. La clause "toutes autres conditions étant égales" n’est jamais remplie. De plus, il est souvent difficile de distinguer dans la complexité du réel ce qui est cause et ce qui est effet : "le réel s’offre à l’analyse comme un enchevêtrement de rapports, de causes et d’effets, chaque cause renvoie à une autre cause, tout effet devient cause à son tour… Enfin et surtout, l’effet réagit sur la cause et inversement" (H. Lefebvre, 1955, p. 63).

58Quand on utilise l’explication par des "lois", il s’agit généralement de lois statistiques, c’est-à-dire de régularités probables qui admettent donc des exceptions. Ainsi, la faible scolarisation des filles dans un pays donné peut être mise en relation avec des facteurs généraux : d’ordre économique (la pauvreté fait que la famille ne peut se passer d’un apport de travail), social (les filles sont considérées comme devant rester au foyer, les garçons pouvant travailler au dehors), culturel (les femmes sont les gardiennes des traditions), religieux (les filles ne doivent pas se mêler aux garçons), etc. L’explication invoquera donc des énoncés plus ou moins généraux décrivant la probabilité du phénomène dans une situation donnée. Elle est généralement incomplète puisqu’il est rare que tous les facteurs soient appréhendés. Elle permet de prédire que, si les conditions ne changent pas, le phénomène continuera. Mais elle ne peut prédire ni son ampleur (le taux exact de déperdition), ni qu’il affectera tel ou tel individu précisément. A plus forte raison, les résultats obtenus dans un pays ne peuvent être généralisés à un autre pays, sauf si les conditions y sont similaires.

59La causalité implique l’antériorité de certains phénomènes (les causes) sur ceux qu’ils expliquent (les effets) : le rapport est diachronique. La fonction, elle, est synchronique : c’est le rôle d’une chose dans l’ensemble dont elle fait partie. Elle peut être fonctionnelle pour un groupe, dysfonctionnelle pour un autre, mais, manifeste ou latente, sa finalité est toujours de maintenir un équilibre ou une tradition, donc sans que tous les acteurs s’en rendent compte.

60Le "fonctionnalisme fort" explique le sens d’une croyance ou d’un concept par son usage dans la société. Gellner montre qu’au contraire, "son usage peut dépendre de son manque de sens, de son ambiguïté, du fait qu’il possède des sens totalement différents et incompatibles dans différents contextes, et que, en même temps, il donne l’impression de posséder un sens constamment consistant, en conservant par exemple, l’aura de justification valable seulement dans un contexte lorsqu’il est utilisé dans un tout autre contexte" (Gellner, 1970, p. 144).

61Ainsi, chez les Berbères du Maroc central, l’agurram est choisi dans des familles ayant déjà donné des igurramen (pluriel de agurram) pour servir d’arbitre et de médiateur dans la population. Il doit posséder la baraka, prospérité accordée par Dieu et le pouvoir de conférer cette prospérité à d’autres par des moyens surnaturels. Mais en même temps, il ne doit pas être trop généreux parce qu’il se ruinerait et par conséquent ne jouirait plus de la prospérité : un pauvre agurram n’est pas un bon agurram. Il y a donc incompatibilité entre ces deux caractéristiques, une divergence entre le concept et la réalité, divergence cependant tout à fait essentielle au fonctionnement du système social2.

62R. Bastide écrit – et je suis d’accord avec lui : "Le principe de causalité paraît avoir une plus grande valeur épistémologique que le fonctionnalisme. Car ce dernier tend à postuler la continuité entre les faits sociaux, considérés comme des éléments interdépendants à l’intérieur d’une totalité culturelle intégrée. Tandis que la causalité opère aussi bien dans le domaine des discontinuités, des cassures ou des coupures, que dans celui de la continuité. Il peut y avoir en effet des lignes d’action causales qui se juxtaposent sans qu’il s’établisse des connexions fonctionnelles entre ces lignes parallèles" (R. Bastide, 1956, p. 88).

63Enfin une notion fréquemment utilisée aujourd’hui est celle de facteur. Elle est empruntée au langage mathématique : c’est chacun des éléments constitutifs d’un produit. La notion est commode, car elle est soit synchronique soit diachronique : le facteur peut exister à l’origine ou être concomitant au phénomène. Dans les facteurs de la déperdition scolaire dans une région pauvre, on trouve la malnutrition de l’enfant, la nécessité d’aider ses parents aux champs, la distance qu’il doit parcourir pour aller à l’école, la faible qualification des enseignants, le manque d’écoles complètes, etc. C’est pourquoi nous parlerons de facteurs plutôt que de causes.

1°) Facteurs objectifs et facteurs subjectifs

64Dans les exemples précédents d’explication, nous avons rencontré des facteurs objectifs et des facteurs subjectifs, ainsi désignés selon qu’ils sont indépendants des sujets ou propres à eux. La distinction est relative au phénomène considéré. Si l’on étudie la déperdition du point de vue de l’élève, la faible qualification de l’enseignant est un facteur objectif. Mais si l’on étudie les déterminants de la carrière enseignante, cette qualification devient un facteur subjectif dans la mesure où l’enseignant peut l’améliorer s’il en a la volonté, compte tenu des contraintes matérielles auxquelles se heurte celui qui n’est pas issu d’un milieu aisé.

65On peut se demander si certains facteurs ne sont pas toujours objectifs : la géographie, l’histoire, l’économie ? Je ne le crois pas. En effet ce sont les hommes qui les font. Le milieu naturel n’offre que le cadre physique, chaque peuple le transforme à sa manière, à niveau technologique égal. Lorsqu’on voyage dans l’Ouest-Cameroun et qu’on passe du pays Bamiléké au pays Bamoun, on est frappé par la différence du paysage et de l’activité humaine. Sous le même climat le plateau est resté ici vide, là transformé en "bocage" intensément exploité, couvert de café, de kola, de cacao, de tabac, où il ne reste rien de la forêt primitive sauf au fond des vallées. Les marchés donnent lieu à un afflux de monde : femmes apportant des charges de maïs, d’arachides, de bananes, de patates, hommes menant leurs troupeaux de chèvres et de cochons. Le dynamisme des Bamiléké, leur ardeur au travail, leur sens de l’épargne, en un mot leur esprit d’entreprise, s’explique par la valeur qu’ils attachent à la réussite individuelle et par une pression démographique plus forte que chez leurs voisins ; celle-ci n’est pas, évidemment, sans poser des problèmes, puisqu’il n’y a plus de terres cultivables.

66De façon analogue, chaque peuple réagit différemment à un même phénomène historique. Dans le Nord du Cameroun, les montagnards ont refusé l’école introduite par la colonisation afin de préserver leur identité, les Mundang et les Tupusi l’ont accepté avec les innovations économiques : culture attelée et plantes commerciales ; les Foulbé islamisés se sont adaptés pour maintenir leur prééminence traditionnelle (Martin, 1971).

67A ce point, nous abordons un problème théorique : quelle est la part relative des structures et des acteurs dans l’explication des phénomènes sociaux ? Dans l’histoire de la pensée sociologique, le débat a été constant entre deux courants : l’un qui tient que les attitudes et les comportements individuels doivent être expliqués par les caractéristiques des groupes sociaux et l’autre qui, au contraire, explique celles-ci par les attitudes individuelles. D’un côté, pour Marx, "l’essence humaine n’est pas une abstraction inhérente à l’individu pris à part. Dans sa réalité, c’est l’ensemble des rapports sociaux" (VI^e Thèse sur Feuerbach in Etudes philosophiques, Ed. Sociales, 1974, p. 50). De l’autre, selon Popper, "tous les phénomènes sociaux et particulièrement le fonctionnement des institutions sociales, doivent toujours être compris comme résultant des décisions, actions, attitudes, etc. des individus, et… nous ne devons jamais nous satisfaire d’une explication en termes soi-disant "collectifs" (cité par Lukes, 1970, p. 77). C’est également l’opinion de Weber lorsqu’il écrit que les structures sociales, telles que l’État, la nation, la famille, "ne sont que des développements et des ensembles d’une activité spécifique de personnes singulières, puisque celles-ci constituent seules les agents compréhensibles d’une activité orientée significativement" ; elles"sont des représentations d’après quoi [les hommes réels] orientent leurs activités" (Weber, 1971, pp. 12-13).

68Si cette position signifie qu’il faut considérer les individus comme les unités les plus élémentaires dans n’importe quelle analyse, et qu’ils agissent de façon isolée indépendamment de leur classe ou catégorie sociale, elle n’est pas défendable. Nous savons depuis longtemps que la société n’est pas un agrégat d’individus et que tout ensemble a des propriétés qui dépassent celles des parties. Boudon qui est partisan de l’individualisme méthodologique admet que "l’assimilation d’un groupe à un individu… est légitime… dans le cas où un groupe est organisé et explicitement muni d’institutions lui permettant d’émettre des décisions collectives" (La logique du social, p. 82). J’irai plus loin en admettant cette assimilation même lorsque le groupe n’est pas organisé, dès lors que ses expressions sociales et culturelles sont suffisamment éloquentes pour lui reconnaître une conscience collective. J’ai donné plus haut l’exemple de la culture et de l’éducation populaire.

69Si l’individualisme méthodologique signifie que les individus agissent selon leurs intérêts sans être soumis aux contraintes sociales, ce point de vue est également erroné. Ce n’est pas le cas des auteurs comme Tocqueville, Sombart, Merton, etc. qui tiennent compte des effets de ces contraintes sur la psychologie des acteurs et leurs comportements. Mais si l’on dit que les individus ne sont pas les produits des structures sociales, je ne suis d’accord qu’à demi. Ils en sont à la fois les producteurs et les produits. Ils croient agir librement alors qu’ils obéissent souvent (je ne dis pas toujours) à la logique du système, de la classe sociale, de l’idéologie dont ils participent.

70Il est frappant, lorsqu’on analyse les manuels scolaires, de constater combien la base matérielle d’une part, les représentations de classe d’autre part, s’y reflètent alors même que l’auteur décide "librement" de son texte ou/et des images qui l’accompagnent. Au Maroc, l’un des buts que s’est fixé le gouvernement est l’arabisation. A travers le livre de lecture "A grands pas" de la 4^e année primaire (Casablanca, Soden, 1981), c’est essentiellement la vie des classes moyennes qui est présentée : des familles où dès la première leçon les enfants partent en vacances, où ils ont des chambres grandes et bien meublées, où ils apprennent avec leur père à nager et à monter à bicyclette. Les hommes présentés sont des instituteurs (9 contre 1 femme), commerçants, médecins, pharmaciens, cultivateurs (l’un d’eux possède une grosse ferme avec un tracteur), ouvriers d’une imprimerie moderne, gens de cirque. La femme est mère de famille, institutrice, infirmière, acrobate, vendeuse et consommatrice. Nulle part ne sont montrés les petits paysans (qui forment la majorité de la population active), les chômeurs (également nombreux). C’est un monde aseptisé, sans problème économique et social, où rien n’est spécifiquement marocain sauf les noms des personnes et leurs djellabas. Au contraire, on voit un ours et un renard qu’on ne rencontre pas habituellement et les poèmes qui terminent le livre viennent tous de l’étranger.

71Marx et Engels ont analysé le phénomène dès L’idéologie allemande (1845) : "la structure sociale et l’État résultent constamment du processus vital d’individus déterminés ; mais de ces individus non point tels qu’ils peuvent s’apparaître dans leur propre représentation ou apparaître dans celle d’autrui, mais tels qu’ils sont en réalité, c’est-à-dire tels qu’ils œuvrent et produisent matériellement ; donc tels qu’ils agissent dans des limites, des présuppositions et des conditions matérielles déterminées et indépendantes de leur volonté. La production des idées, des représentations et de la conscience est d’abord directement et intimement liée à l’activité matérielle et au commerce matériel des hommes, elle est le langage de la vie réelle." (in Études philosophiques, Ed. sociales, 1974, pp. 57-58). Je ne crois pas que la production des idées est "d’abord directement liée" à l’activité matérielle, elle l’est aussi à l’activité intellectuelle elle-même. Sinon comment expliquer que des idées philosophiques ou religieuses divergentes naissent au sein des mêmes activités matérielles (le taoïsme et le confucianisme, l’hindouisme et le bouddhisme, etc.). Je reviendrai là-dessus.

72A cause de ce phénomène idéologique – la représentation d’après les idées dominantes, elles-mêmes liées à la base matérielle – il est impossible d’admettre avec Hayek que "pour ce qui est des actions humaines, les choses sont ce que les gens qui agissent pensent qu’elle sont" (1953, p. 19).

2°) Facteurs internes et facteurs externes

73L’éducation change sous l’action de facteurs internes et externes.

74Les premiers sont propres à l’éducation elle-même : la fréquentation scolaire selon l’âge et le sexe, le nombre et la qualification des enseignants, les relations entre les différents niveaux et types d’enseignement, le fonctionnement de la classe, les programmes et les méthodes, etc.

75Ces facteurs agissent les uns sur les autres. Aucun ne reste stable même dans les sociétés dites "traditionnelles”. Car, il y a une liberté humaine qui fait que tous les maîtres n’enseignent pas de la même façon les mêmes choses, mais les interprètent, et que tous les disciples n’acceptent pas ce que disent les maîtres.

76Il intervient de plus l’influence de facteurs externes, soit nationaux, soit internationaux. L’enseignement public subit la direction que lui impose le pouvoir politique, tandis que l’enseignement privé ne peut pas ne pas en tenir compte, ne serait-ce que parce qu’il présente ses candidats aux examens nationaux et que ceux-ci reposent sur des programmes également nationaux. Mais la nature du secteur public est très hétérogène d’un État à l’autre : elle dépend de son caractère unitaire ou fédéral, centralisé ou décentralisé, du régime de parti unique ou pluraliste, des pouvoirs des États fédérés, des régions et des provinces, de leurs rapports avec le centre, etc. De même, l’éducation réagit plus ou moins rapidement aux changements économiques et sociaux, scientifiques et technologiques, qui se traduiront dans les contenus et les méthodes, les équipements et la formation des enseignants. Les facteurs internationaux sont également très variés : il peut s’agir de l’imitation d’un modèle politique, de l’influence d’une théorie pédagogique ou psychologique, de la venue d’immigrants nécessitant leur propre accueil et celui de leurs enfants, etc.

77Entre facteurs internes et facteurs externes, il y a une interaction dialectique. L’éducation subit les pressions de l’environnement et y réagit, soit par l’acceptation, soit par le refus. Même dans les théocraties et les dictatures temporelles, le pouvoir ne peut tout imposer, car il doit rechercher un certain consensus ; à la limite il reste la résistance passive. Rien n’est peut-être plus révélateur à cet égard que l’observation des réformes de l’enseignement. Après la révolution, de nombreux pays socialistes fixèrent des quotas dans l’accès à l’enseignement supérieur en faveur des classes populaires : ils ne purent être conservés longtemps car les enseignants considérèrent qu’ils entraînaient une baisse de niveau, laquelle se répercuterait sur la productivité des futurs cadres. Le dilemme : égalité sociale ou efficacité économique, fut résolu au profit de la seconde. Du point de vue qui nous intéresse, nous noterons que la même idéologie n’a pas inspiré partout les mêmes réformes (certains pays socialistes n’établirent pas de quotas) et que ces dernières, lorsqu’elles furent appliquées, n’eurent pas le même impact. C’est le processus que nous avons appelé "interaction dialectique” : un même facteur externe entraîne des effets différents selon le milieu. Le facteur externe, on l’a dit, peut être national ou international : l’aide étrangère aux pays en voie de développement n’a pas été utilisée partout avec la même efficacité.

78L’inverse est aussi vrai : un même facteur interne produit des effets différents selon qu’il opère dans tel ou tel milieu : la contestation étudiante des années 1964- 1968, elle-même suscitée par des causes générales et des causes spécifiques selon les pays, a eu des prolongements différents aux États-Unis, au Japon, en Allemagne fédérale, en Italie et en France.

3°) Qualitatif et quantitatif

79Dans la recherche de l’explication, la démarche est tantôt qualitative, tantôt quantitative. D’une façon générale, on se trouve généralement devant un ensemble de "variables" dites "dépendantes" (à expliquer) et de "variables" dites "indépendantes", c’est-à-dire conçues comme explicatives. Ces dernières sont souvent liées entre elles et le problème est de déterminer la part de chacune dans l’explication, compte tenu du fait qu’elles peuvent dépendre elles-mêmes d’autres variables. L’utilisation de modèles répond à cet objectif.

80Un modèle peut être défini comme la représentation simplifiée d’une réalité dont on veut connaître le fonctionnement. Il implique la réunion de toutes les données concernant les facteurs susceptibles d’en rendre compte et l’étude de leurs relations réciproques, c’est-à-dire leur structure. La description peut orienter vers la prévision avec la restriction importante : "toutes choses étant égales par ailleurs". La formalisation mathématique s’est développée dans des sciences telles que l’économie, la démographie, la psychologie sociale, l’ethnologie, la sociologie. On a vu plus haut l’intérêt et les limites du modèle appliqué par l’IEA dans ses études sur les performances scolaires dans différentes disciplines pour une vingtaine de pays.

81C’est également un modèle mais "qualitatif" que nous nous proposons de suivre pour étudier l’éducation en vue d’aboutir éventuellement à une théorie générale. Le modèle n’est donc pas, comme ailleurs, déduit d’une théorie, il en représente au contraire l’instrument d’élaboration. Il s’agit, dans cette étape, d’identifier les facteurs les plus importants qui agissent sur l’éducation et qui, à leur tour, sont influencés par elle.

Références