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II. Globalité et complexité

p. 53-80


Texte intégral

1Quand nous parlons de globalité, nous entendons deux choses.

2En premier lieu, la société est un tout dont l’éducation est l’un des éléments. Toute étude de l’éducation doit donc la situer dans cet ensemble.

3Mais l’éducation est elle-même un phénomène global. Elle revêt de multiples formes (l’école n’est que l’une d’entre elles) et remplit de multiples fonctions : économique, sociale, culturelle, politique. Elle doit être appréhendée par toutes sortes de sciences.

4La complexité intervient également à plusieurs niveaux.

5Au plan de la société, l’éducation est liée à tous ses éléments, elle est influencée par eux et elle les influence. Mais l’importance de tel ou tel facteur varie selon les pays et selon les époques. L’économique détermine aujourd’hui l’évolution et l’un des rôles principaux de l’école est de préparer le jeune à la vie de travail. Cette formation se faisait autrefois par l’apprentissage familial. Dans bien des sociétés l’enseignement était un privilège réservé à une minorité. Les trois formes d’éducation : formelle, non-formelle et informelle (nous les définirons plus loin) correspondent dans l’ensemble à l’idéologie et au mode de production dominants et, dans ce sens, on peut dire que toute société est éducative dans ses diverses manifestations, matérielles et non-matérielles. Comme l’a écrit Durkheim, "l’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération" (Éducation et sociologie, 1968, p. 41). C’est le processus que Piéron définit comme L’intégration sociale de l’enfant au cours de son développement où lui sont fournis les moyens de communication du langage et des séries de connaissances, et où il est conduit à acquérir des règles de vie, des habitudes, des modes de pensée, des cadres spatio-temporels, des croyances et des idéaux conformes au milieu social où il est élevé". (Vocabulaire de la psychologie, PUF, 1957, p. 11). Les agents de cette socialisation sont multiples et divers : la famille d’abord, la religion, l’école, les relations, les mass media, la profession, les associations et organisations auxquelles l’individu participe et qui contribuent à le former sur tous les plans.

6Mais, et c’est ici le deuxième niveau de la complexité, celui de l’éducation elle-même, ce fonctionnement ne va pas sans contradictions. Il y a contradictions entre l’éducation formelle et l’éducation non-formelle ou informelle lorsque celles-ci véhiculent des valeurs opposées à celles de la première. Au sein de l’éducation formelle, il peut y avoir divergences entre l’école publique et l’école privée, l’école laïque et l’école confessionnelle, les écoles confessionnelles de types différents. L’école publique elle-même n’est pas à l’abri d’"incohérences", car même dans les États qui imposent des manuels scolaires uniques, certains contenus peuvent aller à l’encontre des instructions officielles ; les effets attendus sur les esprits des jeunes ne se réalisent pas toujours comme en témoignent surabondamment les mouvements d’indépendance des pays colonisés, ou les révoltes des jeunes dans les pays capitalistes et socialistes.

7Ainsi, une théorie générale de l’éducation doit l’examiner dans toutes ses formes, ses dimensions et ses effets, et la situer dans l’ensemble national et international dont elle fait partie, à un moment donné et dans le courant de l’histoire. La distinction marxiste de l’infrastructure et de la superstructure n’est pas valable ici. Rappelons que pour Marx "l’ensemble des rapports de production constitue la structure économique de la société, la base concrète sur laquelle s’élève une superstructure juridique et politique et à laquelle correspondent des formes de conscience sociale déterminées. Le mode de production de la vie matérielle conditionne le processus de vie social, politique et intellectuel en général". (Préface à la Contribution à la critique de l’économie politique, 1859). Or, l’éducation remplit plusieurs fonctions, on l’a dit. Elle forme la force de travail à laquelle elle fait acquérir "aptitude, précision et célérité" : elle est donc partie de l’infrastructure. Mais elle rentre également dans la superstructure, car elle est un véhicule de l’idéologie dominante. Elle est donc à la fois infrastructure et superstructure.

8L’une des grandes insuffisances d’essais et d’études, sociologiques ou historiques, sur l’éducation, c’est qu’ils ne l’envisagent que sous son aspect d’institution formelle tandis que les idées pédagogiques sont traitées en elles-mêmes sans liaison avec le contexte politique, économique et social. Cette vue partielle interdit toute compréhension en profondeur non seulement de l’éducation, mais aussi de la société, car on ne voit plus alors que l’idéologie et la politique dominantes et non les oppositions qu’elles peuvent rencontrer, et on aboutit à une conception fixiste, celle de la reproduction. De même, la dichotomie qu’établit Paulo Freire entre "l’éducation pour la libération" et "l’éducation pour la domestication" méconnaît la dialectique du processus : toute éducation éveille au moins quelques esprits et leur donne des outils d’analyse pour faire la critique de la société et entraîner d’autres hommes et femmes.

9Le sens de l’éducation n’est pas moins important que son rôle. Quelles sont les fins que chaque société lui assigne ? Quels sont les facteurs qui les influencent ou les déterminent ? Lorsqu’elles changent, pourquoi et comment changent-elles ? A notre époque, l’économie est devenue le phénomène dominant et on peut dire que dans les pays capitalistes l’école est aussi "capitaliste" dans la mesure où elle propage les normes et les connaissances propres à perpétuer ce type de société, notamment l’esprit de libre entreprise et le respect de la propriété privée. Mais l’économie n’explique pas tout : à côté de valeurs communes, chaque pays capitaliste possède des valeurs propres qui proviennent de sa culture et de son histoire. Ce qui est vrai de notre époque ne l’était pas nécessairement d’autres temps. Les fins de l’éducation dans la société hindouïste ou musulmane ancienne n’étaient-elles pas déterminées principalement par la religion plutôt que par l’économie ? Mais, ici non plus, le facteur dominant n’explique pas tout. Toute société doit produire ses conditions d’existence et l’éducation, formelle ou non, lui fournir les qualifications nécessaires.

10Une théorie véritablement générale suppose l’étude approfondie des relations réciproques entre l’éducation et la société dans les différents types de civilisations historiques. Réciproques, c’est-à-dire qu’il s’agit d’examiner l’influence de la société dans ses différentes dimensions (économie, idées et valeurs, structures sociales et politiques) sur l’éducation (dans son sens le plus large : intellectuelle, morale, physique, esthétique ; familiale, religieuse, socio-professionnelle ; formelle et informelle), aussi bien que l’influence de l’éducation sur la société à la fois sous l’angle de la statique (à un moment donné) et de la dynamique (du changement).

11Dressons une grille d’analyse de l’éducation. Elle peut être étudiée :

  • selon l’âge : enfant, jeune, adulte ;

  • selon le sexe ;

  • selon l’objet : éducation physique, intellectuelle, affective, morale, religieuse, sexuelle, esthétique, politique, militaire, etc. ;

  • selon l’agent : famille, religion, école, groupe de camarades, milieu professionnel (ferme, entreprise, armée, administration), mass media, vie sociale et politique (association, syndicat, parti), individu lui-même (autodidaxie) ;

  • selon le type : formel, non-formel, informel ;

  • selon la fonction : culturelle (transmission des valeurs et des symboles), économique (formation au travail), sociale, politique ;

  • selon la langue : maternelle ou non-maternelle. Les deux peuvent être plus ou moins proches, c’est-à-dire appartenir ou non à la même famille : un enfant kikongo apprendra plus facilement le lingala que le français, un enfant espagnol le français qu’un enfant arabe ;

  • selon le groupe social : ordre, caste, classe, etc. ;

  • selon l’ethnie (dans un pays pluri-ethnique).

12Ces critères de classification ne sont exclusifs. Un même agent peut remplir plusieurs rôles, intervenir dans différents types d’éducation. L’analyse doit croiser les rubriques. La liste n’est pas exhaustive. Elle veut simplement montrer la multiplicité des dimensions de l’éducation, lesquelles peuvent converger et/ou diverger. D’une société à l’autre, les finalités, les contenus, les méthodes, diffèrent Dans le temps, tout change plus ou moins rapidement.

13De cette complexité, voyons quelques exemples.

L’éducation formelle et ses contradictions

L’origine des contradictions

14L’éducation formelle peut être définie comme l’éducation institutionnalisée et organisée en degrés qui se suivent de façon continue. L’école est la forme la plus répandue de ce type. Elle est apparue très tôt dans l’histoire et en liaison avec l’écriture. Celle-ci est née à Sumer vers la fin du IVe millénaire A.C. Elle est réservée à une élite : prêtres, administrateurs, juristes, écrivains publics. Elle exige l’école d’une part pour former ces scribes, d’autre part pour uniformiser l’écriture et la lecture : il faut que chacun écrive et lise le même cunéiforme d’une ville à l’autre. On a découvert à Ur une école datant d’environ 1750 A.C. qui recevait des élèves de tous âges. Près de deux mille tablettes nous renseignent sur l’enseignement qu’on y donnait : textes religieux, littéraires et scientifiques, exercices de langues et de mathématiques ; certains tablettes portent d’un côté le modèle exécuté par le maître, de l’autre sa reproduction plus ou moins fidèle par l’élève. Il existe un niveau élémentaire et un niveau supérieur, qui, même le premier, exigent de nombreuses années d’apprentissage. La discipline est sévère et c’est la même qu’on retrouve partout jusqu’au XXe siècle : retenue, pensum, coups de bâton administrés par le maître ou par le moniteur. Ce texte concernant la vie des écoliers n’est-il pas encore actuel ?

"Qu’as-tu fait à l’école ? – J’ai compté (ou "récité") ma tablette, j’ai déjeuné, j’ai confectionné ma (nouvelle) tablette, je l’ai écrite et terminée. Alors on m’a donné des leçons à apprendre, et, l’après-midi, on m’a donné des devoirs. La classe finie, je suis rentré à la maison, et j’ai trouvé mon père assis à l’intérieur. Je lui ai dit quels devoirs j’avais à faire, je lui ai récité ma tablette, et il a été content".

15Il faut noter que les écoles ne reçoivent que les garçons, bien qu’il y ait des femmes scribes, qui sont probablement formées dans leur famille. En effet, les scribes le sont généralement de père en fils (Wooley in Unesco, 1967, pp. 548- 551).

16Ainsi, dès son apparition, l’enseignement formel a pris des caractères qui dureront plusieurs millénaires : une structure en degrés, un degré élémentaire donnant des notions de base en langue et en mathématiques (les deux noyaux fondamentaux de tout enseignement) et formant des agents "primaires" ; un degré supérieur destiné à l’élite ; en même temps, l’inculcation de l’idéologie régnante (qui fut très longtemps religieuse). La discipline scolaire prépare au respect de l’ordre établi que représentent le maître et le père. C’est un ordre masculin : jusqu’à une date plus ou moins récente selon les sociétés, les filles sont exclues de l’école et n’accèdent pas aux fonctions publiques, elles sont élevées dans la famille pour devenir à leur tour épouses et mères.

17J’ai critiqué plus haut la notion d’"appareil idéologique d’État" qui masque les contradictions entre l’État et la société civile et au sein de l’enseignement public lui-même.

18Le rôle de l’État dans l’enseignement est, on l’a vu, plus ou moins ancien selon les sociétés. En islam, la medersa apparaît au XIe siècle comme institution de l’État sunnite destinée à contrebalancer la propagande shiite. Les autres institutions ne relevaient pas de son contrôle, tels les mosquées, les kuttab, les zaouia. Ces dernières ne se limitaient pas à l’enseignement. Elles ont joué un rôle économique, social et politique, particulièrement dans les campagnes du Maghreb qu’elles ont contribué à islamiser tout en intégrant la culture populaire (berbère). Le chef de la zaouia est considéré par la population à la fois comme un arbitre, un juge, un guérisseur, il peut être le chef d’une confrérie religieuse s’opposant victorieusement au pouvoir central.

19En Europe, les fonctions de l’État se multiplient à la fin du XVIIIe siècle avec le développement de sa puissance, la sécularisation, l’industrialisation. L’Église, qui avait exercé pendant longtemps un monopole, continue à revendiquer le "droit à enseigner" au nom de la liberté et du droit des parents à donner à leurs enfants l’éducation qu’ils désirent. Ce droit a servi au développement de tout le secteur privé non seulement des écoles confessionnelles, mais aussi d’établissements lucratifs destinés à une clientèle riche. Il pourra donc y avoir divergence de finalités avec l’école publique, notamment quand le modèle de l’Église s’oppose à celui de l’État (par exemple dans un pays socialiste qui n’a pas nationalisé tout l’enseignement). Divergences également quand plusieurs confessions s’affrontent : ainsi le christianisme et l’islam au Liban, ou dans divers pays d’Afrique noire.

20L’enseignement public lui-même n’est pas à l’abri de contradictions internes. Un problème général qui concerne toute l’éducation formelle est le conflit entre la conservation et le changement. S’il est vrai que l’éducation dans toute société a pour principale fonction de transmettre les valeurs, les connaissances et les techniques d’une génération à l’autre et que sans cette fonction de conservation aucune société ne peut se perpétuer, le changement est aussi nécessaire. Le changement technique est nécessaire pour augmenter les ressources que l’homme tire de la nature et améliorer ses conditions d’existence, de même que l’est le changement des valeurs qui, imposées de façon absolue, engendreraient des êtres passifs ou, au contraire, révoltés.

21Certes, la tension continuité-changement revêt des degrés différents selon les lieux et les temps. Les sociétés industrielles encouragent l’innovation scientifique et technique destinée à accroître leurs richesses auxquelles elles lient l’élévation de leur niveau de vie. Les changements matériels s’accompagnent de changements de valeurs, favorisés par les relations internationales et l’ubiquité des media. En revanche, là où le pouvoir de l’homme sur la nature est faible et les contraintes extérieures formidables, il faut à tout prix assurer une cohésion sociale indispensable à la survie. Même là cependant, la tradition admet des ouvertures. Dans le Sahel, le conte suivant est proposé à l’éducation des jeunes : "Si un homme voit de la rive sombrer la barque qui porte sa femme, son enfant et sa belle-mère, qui va-t-il essayer de sauver ?" La belle-mère représente le sacré, l’enfant l’avenir, la femme la possibilité de procréer. Contrairement à ce qu’on pourrait croire, la réponse n’est pas donnée une fois pour toutes. La sagesse africaine laisse l’individu libre de sa décision, ce qui permet le changement.

22De même, l’école contribue à reproduire la structure des classes sociales. Mais la classe dominante a partout besoin de se renouveler, d’intégrer les meilleurs éléments d’autres classes, ne serait-ce que pour assurer un climat de paix sociale et sa propre légitimation. Il faut donc que la sélection-conservation basée sur l’appartenance sociale soit complétée par une sélection-mobilité fondée sur les capacités. L’école assure-t-elle mal cette dernière fonction ? Oui, si l’on pense que tant d’enfants doués des classes modestes doivent abandonner les études faute de moyens. Non, c’est-à-dire bien, puisque le filtrage doit laisser monter seulement un petit nombre, mais pas trop.

23D’autres contradictions surgissent du fait de la multiplicité des dimensions de l’éducation. L’économique peut s’opposer au social. La croissance exige la formation de spécialistes qualifiés, donc le recrutement par concours d’étudiants bien équipés, c’est-à-dire qu’il se fondera sur le niveau des connaissances et des aptitudes. Or, les meilleurs candidats ne proviennent pas des couches populaires, mais des familles culturellement et économiquement favorisés. Tel est le dilemme des pays socialistes qui finalement l’ont résolu en donnant la priorité à l’économique sur l’égalitarisme social. Elle a pour effet de maintenir la hiérarchie entre travail manuel et travail intellectuel, la tension entre les aspirations individuelles à des professions prestigieuses (même lorsqu’elles sont moins bien rémunérées que certains métiers manuels), les besoins de l’économie et la limitation des places dans l’enseignement supérieur.

24Oppositions aussi entre l’économique et le culturel. L’enseignement en langue étrangère de grande communication donne accès directement à la littérature scientifique et technologique mondiale. C’est donc un facteur de développement. Mais il éloignera alors le jeune de ses racines et contribuera à l’exode des cerveaux. L’effet est le plus grave lorsque l’action est exercée par des Universités étrangères implantées dans le pays, telles les Universités américaine et française de Beyrouth. Car la langue n’est pas seulement un moyen de communication, elle véhicule aussi un modèle culturel.

25D’autres contradictions viennent de ce que le pouvoir n’a pas une politique forcément cohérente, que même lorsque celle-ci existe, elle peut n’être pas appliquée entièrement parce qu’elle reçoit des interprétations diverses à différents niveaux, que des opposants se rencontrent dans l’administration et dans l’enseignement, ce qui se traduit par des antinomies dans les livres scolaires et des contestations dans les classes. En voici deux exemples.

Une langue : le religieux et le civil

26A. Bayani a étudié le contenu idéologique de l’enseignement primaire en Iran dans la dernière période du régime monarchique (1966-1978). A travers les manuels imposés, qui sont des publications officielles du ministère de l’Éducation nationale, rédigés par des auteurs choisis par lui, on voit nettement les contradictions d’un pouvoir orienté vers sa propre légitimation, fondée sur le nationalisme et la religion, et qui essaie de concilier la tradition et l’ouverture aux valeurs scientifiques et techniques. Il n’y a pas toujours coïncidence entre l’idéologie véhiculée par les manuels de lecture et d’instruction civique d’une part, et celle des manuels d’instruction religieuse d’autre part, notamment en ce qui concerne le nationalisme et la religion.

27Les premiers, se conformant à l’idéologie de la "révolution blanche" du Shah, assimilent "nation" et "royauté". Ils glorifient le passé de l’Iran dont la splendeur a été détruite par la "barbarie" des peuples tels que les Grecs, les Arabes, les Mongols, les Ouzbeks. La notion de "guerre" est employée pour susciter l’admiration à l’égard des "grands guerriers", la "paix" est associée à la victoire ou, inversement, à la faiblesse. D’un autre côté, ils exaltent l’universalisme de la science, mais presque toutes les personnalités étrangères mentionnées sont d’origine européenne ou nord-américaine. Alors que les écoliers ignorent la culture du reste du monde, l’Occident est présenté comme le foyer, non seulement de la science, mais de la civilisation moderne.

28Les manuels d’instruction religieuse sont d’orientation plus universaliste et pacifiste. Ils insistent sur le caractère mondial de l’islam, l’égalité entre tous les hommes, la fraternité de tous les musulmans. On y rencontre l’idée de "guerre sainte" (jihad), mais elle est définie comme "tous les sacrifices acceptés par les musulmans pour le salut des autres hommes (et pas seulement des autres musulmans) et pour la lutte contre toutes les injustices et les ignorances". Une note d’agressivité se perçoit néanmoins : "L’islam conseille que les jeunes musulmans apprennent les techniques militaires et soient prêts à prendre les armes, si la guerre sainte devient nécessaire".

29C’est l’attitude envers l’islam qui différencie le plus les deux séries de manuels. Ceux d’instruction religieuse assimilent islam et religion, celle-ci prise dans son sens orthodoxe, sans laisser de place à la liberté de croyance. S’ils prônent la coopération entre les peuples et la paix mondiale, c’est sous l’égide de l’islam : "Sous l’orientation de l’islam, l’unité de tous les peuples pourra se réaliser". Les manuels de lecture et d’instruction civique associent religion et monothéisme, sans insister particulièrement sur l’islam envers lequel ils montrent du respect sans plus. Au contraire, certaines allusions semblent des défis à l’orthodoxie. En effet, le zoroastrisme, qui n’est pas reconnu par l’islam, est rappelé avec sympathie ("le zoroastrisme repose sur trois exigences essentielles : la bonne pensée, la bonne parole, la bonne action") de même que l’action de Darius qui a contribué à la répandre en faisant traduire l’Avesta, son livre saint. De même est mentionné la polythéisme en tant que "religion officielle" dans le passé d’un peuple civilisé, l’Égypte (alors que pour l’islam "Dieu ne pardonnera jamais le polythéisme"). Enfin, la liberté religieuse revient à plusieurs reprises, présentée comme un legs précieux de l’antiquité ("Cyrus le Grand reconnaissait à chacun le droit de croire en un seul Dieu ou en plusieurs Dieux") : "tous les membres d’une société doivent s’entraider malgré leurs différences religieuses". L’islam apparaît comme un phénomène historique et qui ne doit pas interférer avec la politique : "le roi Karim Khan était une personne vraiment religieuse, mais il n’a jamais voulu mêler religion et politique". Les lois de l’État sont mises au même rang que la religion, l’Umma est assimilée à la"nation". Ces divergences entre les deux séries de manuels reflètent la contradiction du pouvoir monarchique qui essayait de se concilier la religion tout en la tenant à l’écart.

Deux langues : deux visions du monde

30Un autre type de contradiction se rencontre dans les pays qui utilisent deux langues comme véhicules de l’enseignement Or, la langue n’est pas seulement un moyen de communication, elle est porteuse de culture. La coexistence de deux langues entraîne la coexistence de deux modèles culturels qui peuvent se compléter, mais aussi s’opposer : le combat sera inégal, si l’un est plus valorisé que l’autre ne serait-ce que par l’environnement technique, économique et social.

31C’est ainsi qu’au Maroc l’enseignement primaire se fait en arabe et en français (celui-ci à partir de la troisième année). La même école va donc diffuser deux messages, alors même que tous les enseignants sont des nationaux et utilisent des manuels presque tous rédigés par des nationaux. Mais les uns, ceux qui écrivent et/ou enseignent en arabe, sont issus des écoles coraniques et de l’enseignement "originel", les autres, ceux qui écrivent et/ou enseignent en français, viennent de l’enseignement "moderne". Chaque langue tend à véhiculer les idées et les valeurs de son milieu d’origine, ce qui ne peut manquer de susciter des conflits dans l’esprit des élèves où s’opposent deux conceptions de l’enfance et de la société.

32Janine Seux a relevé trois contradictions entre les deux types de manuels (1983, p. 465 et ss). La première se rapporte à la représentation de l’enfant lui-même. Elle est spécifique et centrale dans les manuels en langue française : la nature est le cadre de ses activités et de sa joie de vivre, comme la famille, l’école, la technologie. En revanche, les manuels en arabe se soucient moins de s’adresser à lui que de glorifier Dieu et la civilisation islamique. On insiste moins sur ce qu’il est actuellement que sur ce qu’il doit devenir à l’aide de modèles de vertus : le Prophète, les califes, les héros arabes. "Le monde présenté est à admirer et non à transformer". Deuxième contradiction : la différence d’atmosphère, ici la gaieté, l’humour, la bonne humeur, là le sérieux, l’exemplarité, la gravité, voire la tristesse. Même la famille est "un monde du silence et l’enfance est plutôt solitaire” : elle est vouée à l’étude et à l’instruction. Troisième contradiction : l’enfant oscille entre deux univers, celui du XXe siècle avec les manuels en français, celui du passé, de la religion et de la morale avec ceux en arabe. D’un côté, la science et la technologie, l’industrie, les transports, les mass media, la conquête de l’espace. De l’autre une vision mythique du passé "traité comme un moment soustrait au temps", référence obligée du présent, quoique curieusement, l’âge d’or scientifique du VIIIe au XIe siècle ne soit pas vraiment mentionné. Le travail est décrit dans un but d’éducation morale et non comme un acte de transformation de la nature. Le Maroc, "terre ancestrale à défendre" se situe dans l’Umma, la communauté islamique, mais on ne trouve guère que de l’indifférence à l’égard d’autres peuples, d’autres cultures.

33Certes, la simple analyse du contenu des manuels ne permet pas de savoir comment il est interprété et transmis par les enseignants ni comment il est reçu par les élèves. Néanmoins, on peut craindre que l’univers passéiste, solennel et moral des manuels en arabe, par trop étranger à leur vie quotidienne, ne soit perçu de façon négative. Les deux cultures, la "traditionnelle" et la "moderne", ne sont pas égales sur le plan scientifique, technique et économique. La première fait surtout l’objet d’un attachement sentimental, tandis que l’acquisition de la seconde est la condition de la réussite sociale. Celle-ci sera de plus en plus valorisée à mesure que le jeune progressera puisque l’école secondaire se fera essentiellement en français, de même que l’Université, et puisque tout l’environnement – citadin et même, pour partie, rural – ne lui proposera que des modèles de productivité et de consommation d’origine occidentale. Or, le mode de production capitaliste n’exalte-t-il pas une valeur incompatible avec l’idée (explicite ou implicite dans les manuels) que tout est dans la main de Dieu : la transformation du monde par l’action de l’homme ? Il faudrait évidemment étudier non pas seulement les contenus des manuels, mais leur influence réelle sur les comportements des individus.

Éducation non-formelle et éducation formelle

34L’éducation non-formelle est, comme l’éducation formelle, une activité organisée et systématique, mais qui, contrairement à la première, s’adresse à certains groupes de la population en vue d’apprentissages déterminés, n s’agit, en général, de jeunes et d’adultes urbains et ruraux, hommes et femmes, appartenant parfois à des groupes marginaux, des castes ou des minorités défavorisées à qui on veut offrir des chances nouvelles d’éducation et de formation en vue de leur promotion.

35La notion a été introduite vers la fin des années 1960 pour signaler la nécessité de créer des opportunités d’apprentissage non-scolaires en réponse à des demandes nouvelles d’éducation. Elle a été utilisée pour à la fois fournir des services éducatifs à des jeunes et à des adultes qui n’ont pas été touchés par l’école ou qui en sont sortis trop tôt, et pour dispenser un enseignement qui n’a pas cours à l’école mais qui présente une grande importance sociale, telle que l’éducation sanitaire et nutritionnelle. Outre ce caractère de substitut, l’éducation non-formelle a servi également de complément à l’enseignement scolaire pour développer chez les jeunes des capacités négligées par ce dernier, en particulier pour leur permettre de trouver ou de retrouver du travail.

36Dans les deux cas, un argument financier est avancé : les ressources étant limitées, il faut les utiliser au mieux. L’éducation non-formelle est moins coûteuse, plus souple, s’adapte aux besoins et aux motivations des apprenants, est plus facile à développer que l’éducation formelle. Les deux doivent être combinées dans l’intérêt des individus comme de la société.

37L’éducation non-formelle s’intègre ainsi dans l’éducation permanente, notion issue des pratiques de l’éducation des adultes. Dans son acception la plus large, l’éducation permanente englobe le processus éducatif durant la vie entière de la naissance à la mort. Dans son rapport Apprendre à être, la Commission internationale sur le développement de l’éducation en a fait la "clé de voûte de la société apprenante" : "Tout individu doit être à même d’apprendre pendant toute sa vie… L’avènement de la société apprenante implique que tout citoyen ait à sa disposition, en toutes circonstances, les moyens d’apprendre, de se former et de se cultiver" (Faure et al., 1972).

Espoirs non réalisés

38De grands espoirs ont été mis dans l’éducation non-formelle. On espérait qu’elle contribuerait en développement rural et industriel, à l’alphabétisation des populations, à la réduction des inégalités, et qu’elle transformerait le système scolaire lui-même.

39Dans tous les pays, on a vu fleurir d’innombrables programmes : dans les zones rurales et les bidonvilles urbains pour les hommes et pour les femmes, les tribus nomades ou les castes défavorisées. Certains ont échoué, d’autres ont réussi : des individus ont acquis des connaissances et des qualifications, ont fait l’objet de promotions professionnelles et sociales. Dans des pays qui ont accompli une révolution, au Vietnam, en Corée, en Chine, à Cuba, l’analphabétisme a été supprimé plus ou moins complètement, jeunes et adultes disposent d’un système d’enseignement complémentaire et l’école elle-même a fait l’objet de réformes pour mieux la lier à la vie, en particulier par l’éducation polytechnique, c’est-à-dire la combinaison de l’étude et du travail productif. Mais l’école demeure toujours la forme essentielle de l’enseignement et l’évaluation axée sur les critères traditionnels des examens.

40Ailleurs, l’éducation non-formelle exerce une influence marginale. Elle n’a nulle part, semble-t-il, répondu aux espoirs de changement qu’elle avait suscités, malgré des succès ponctuels ou locaux. La raison de cet état des choses, il faut la chercher dans le système des valeurs existant

41L’attitude dominante, en effet, dans la société, chez les parents, les enseignants, les jeunes, les administrateurs et les dirigeants, c’est d’assimiler enseignement et scolarisation et surtout d’attribuer aux titres scolaires et universitaires seuls un pouvoir de légitimation sociale.

42La croyance est répandue que tout apprentissage valable ne peut se faire que dans une période donnée, celle de l’enfance et de la jeunesse, dans des établissements spécialisés et sous la direction d’enseignants professionnels ; en outre, l’enseignement et le travail doivent être séparés. Toute formation qui ne remplit pas ces conditions est suspecte. La dévaluation est aggravée par le fait que cette formation ne donne généralement pas lieu à diplômes, et même lorsqu’il y en a, ces diplômes n’ont pas le même prestige et ne permettent pas à l’individu de postuler les mêmes emplois que ceux de l’école, de gravir ainsi les échelons de la hiérarchie.

43Comment l’éducation non-formelle pourrait-elle alors réduire les inégalités et les écarts ? Au contraire, une pression sociale et politique continuelle s’exerce pour que ce soit l’enseignement formel qui reçoive le maximum de ressources, humaines et financières, pour que le système se perpétue.

44Une révolution éducative implique donc non seulement une révolution politique, mais aussi une révolution dans les mentalités et les attitudes. La volonté politique seule n’y suffit pas.

45Prenons comme exemple la Tanzanie où le président Nyerere a développé une conception de l’éducation pour la libération. "L’éducation doit libérer à la fois l’esprit et le corps de l’homme. Une nation libérée n’est pas simplement une nation qui s’est débarrassée d’occupants étrangers. La libération signifie plus que cela. Une nation n’est vraiment libre que lorsqu’elle peut compter sur ses propres forces, lorsqu’elle n’est plus dépendante économiquement et culturellement d’autres nations… L’éducation doit libérer l’Africain de sa mentalité d’esclave et de colonisé en lui apprenant à se considérer comme un membre à part entière du genre humain, avec les droits et les devoirs que cela comporte… Elle doit former des hommes qui auront les connaissances et les capacités techniques nécessaires pour développer l’économie et la mettre au service de l’homme dans la société". (Nyerere, 1975 : 5-6).

46La Tanzanie a réformé son système scolaire pour le démocratiser à la base et ne pas détacher les jeunes de leur milieu. Elle a abaissé le taux d’analphabétisme de la population adulte de 90 à 30 %, créé des collèges populaires pour le développement, des bibliothèques mobiles, des programmes radiodiffusés, etc.

47En dépit de progrès remarquables, le système n’a pas été transformé radicalement. Nyerere reconnaît l’existence de trois problèmes.

48Le premier est de ne pas "avoir suffisamment confiance en nous-mêmes", de juger en fonction de "normes internationales", d’imiter, "de demander à l’étranger de nous décerner des brevets de respectabilité plutôt que de prendre des initiatives ou de procéder à des adaptations rationnelles".

49Le deuxième problème est que "nous semblons incapables ou peu désireux d’intégrer réellement l’éducation à la vie, ainsi qu’à la production". Éducateurs, parents d’élèves, hommes politiques et travailleurs se montrent hostiles ou méfiants à l’égard des innovations.

50Enfin, le gouvernement n’a pas réussi à détruire la conviction que ce sont "les résultats scolaires (qui) donnent droit à une situation sociale privilégiée".

51L’exemple tanzanien est significatif.

52Son insuccès n’est pas celui de l’éducation seule, mais de la société tout entière. Il ne peut y avoir de réformes de l’éducation sans réformes de la société. L’éducation à elle seule ne peut changer la société.

Succès partiels et locaux

53Si l’éducation non-formelle n’a pas dans l’ensemble répondu aux espoirs qui avaient été mis en elle, il est intéressant de noter qu’elle peut cependant apporter à des groupes défavorisés la conscience de leur situation et une arme dans leur lutte d’émancipation. C’est une réalité ancienne. Le bouddhisme qui ne reconnaît pas l’inégalité des castes fut embrassé par tous ceux qui voulaient s’affranchir du brahmanisme régnant. Plus près de nous, la classe ouvrière a pris conscience au XIXe siècle que l’éducation populaire inspirée par la bourgeoisie n’avait pour but que de la mieux intégrer au système. N’est-ce pas ce que dit ce rapport d’un inspecteur d’académie français adressé à son ministre en 1871 : "[On formera] par un enseignement plus élevé sans cesser d’être essentiellement pratique, les ouvriers habiles, les bons agriculteurs, les bons citoyens. Les connaissances qu’ils puiseront dans les leçons d’instituteurs capables et dévoués, en les aidant à augmenter leur bien-être, les attacheront davantage à l’ordre social ; plus éclairés et plus heureux, ils seront moins faciles à égarer ; la morale leur apprendra leurs devoirs, l’histoire de France leur inspirera l’amour de la patrie, l’esprit de sacrifice et de dévouement…" ? (Léon, 1983, p. 82).

54Face à cette situation, les ouvriers créent leur propre presse et leurs propres écoles. Ils affirment ainsi leur identité de classe, dénoncent la relation paternaliste, l’ambiguïté du discours social, revendiquent l’égalité avec les autres classes sociales, prônent l’association et la coopération pour l’avènement d’un monde nouveau. L’action éducative s’exerce aussi à travers des organisations telles que les sociétés de secours mutuels, les caisses de solidarité, les bourses du travail. Au XXe siècle, le Parti communiste français créera pour ses militants des Écoles de jeunesses, une École centrale du Parti, enfin une Université ouvrière.

55Dans le Tiers Monde, malgré les difficultés politiques, l’éducation populaire fonctionne en ville et à la campagne. Les organisations de gauche, y compris au sein de l’Église catholique, y jouent un rôle prépondérant. Elles cherchent à donner aux ouvriers et aux paysans, par l’information et la formation, une conscience critique de leur situation, d’autres informations que celles diffusées par les media officiels, des connaissances techniques propres à améliorer leurs conditions de vie et de travail.

56Au Viêt Nam, sous la colonisation, l’Association pour la propagation de la langue nationale (Hôi truyên ba quôc ngu) fut fondée en 1938 pour lutter contre l’analphabétisme de concert avec un mouvement politique revendiquant les libertés démocratiques. Elle reçut le soutien des organisations et personnalités progressistes : intellectuels, fonctionnaires, étudiants et lycéens, commerçants et industriels, qui lui apportèrent soit leur aide matérielle, soit leurs services pour le travail d’organisation et d’enseignement. Si, dans le cadre colonial, l’action ne put être que limitée (70 000 personnes furent alphabétisées de 1938 à 1945), l’Association accumula une riche expérience en matière d’organisation, de pédagogie et de formation de cadres – certains se seront éduqués eux-mêmes politiquement dans leur travail d’alphabétisation – expérience qui sera mise au service de la révolution lorsqu’elle triomphera en août 1945 et fera de l’alphabétisation une tâche nationale (Unesco, 1981, pp. 37-97).

57En Amérique latine, face aux régimes autoritaires, l’Église est l’une des organisations les plus actives dans le combat contre la pauvreté, l’oppression, l’ignorance. Dès 1960, la jeunesse catholique du Brésil présente un rapport qui rejoint le marxisme en demandant de sortir du sous-développement par la rupture avec l’impérialisme. Ces années verront se répandre la "pédagogie des opprimés" de Paulo Freire et le Mouvement d’Éducation de base (Movimento de Educação de Base ou MEB) créé en 1961 par la Conférence nationale des évêques du Brésil. Le MEB qui diffuse ses programmes par radio cherche d’abord l’alphabétisation pour le développement. Progressivement, il met l’accent sur l’analyse des situations d’exploitation et la prise de conscience : conscience non de classe, mais de la dignité de l’homme et du travailleur, de celui qui par son travail crée la culture. Que la réalité sera transformée par la lutte et l’organisation du peuple (un mouvement syndical paysan naîtra), c’est la première leçon du syllabaire Viver e lutar :

Je vis et je lutte
Pedro vit et lutte
Le peuple vit et lutte
Vivre c’est lutter.

58Le mouvement d’éducation de base persistera jusqu’au début des années 70 malgré la dictature militaire (E. de Kadt, 1970 ; Piancastelli, 1982).

59Sous une autre dictature, au Chili, en 1977, un Programme de diffusion rurale a été lancé par diverses institutions non-gouvernementales et organisations paysannes, en vue d’encourager l’organisation, la participation et la formation de la population rurale, laquelle ne dispose pas de moyens propres ni n’a accès aux media traditionnels. Des émissions radiophoniques, des articles de presse, des "cahiers du paysan" (Cartillas campesinas), axés sur les problèmes du monde rural (production, santé, vie familiale), visèrent à "renforcer les valeurs de solidarité dans un milieu qui exacerbe l’individualisme et, dans le même temps, montrer que l’organisation coopérative permet aux catégories relativement modestes d’aborder le processus de production dans de meilleures conditions".

60Si, faute de moyens, le Programme a dû être arrêté après quatre ans d’existence, il a apporté aux paysans une information qui leur était inaccessible, favorisé la communication entre eux par la connaissance des problèmes d’autres régions, développé chez eux une conscience critique. Mais il a échoué à établir une instance permanente où ce sont les paysans eux-mêmes qui élaborent leurs messages. Leur participation a été médiatisée par les représentants de leurs organisations ou par les journalistes. On ne sait pas non plus si le Programme a influé sur la productivité des exploitations. Cependant, les Cartillas campesinas ont contribué à la formation d’animateurs ruraux pouvant faciliter l’acquisition de nouvelles techniques de production (Gajardo, 1983).

61Sur un plan général, il faut dire que Vatican II (1962-1965) a entraîné un tournant dans la réflexion de l’Église dans le Tiers Monde et vis-à-vis de lui. Pour les évêques les plus progressistes, l’Église doit être solidaire des pauvres et des exploités pour lesquels il faut exiger non une intégration par l’éducation officielle, mais une formation qui les rende capables de se développer et d’anticiper un autre type de société. La "théologie de la libération" née en Amérique latine, reprise ensuite en Afrique, substitue à la notion de "développement" celle de "libération" : libération politique, historique, et libération de ce "péché objectif" qu’est la situation de misère, d’exploitation et d’oppression où se trouve plongée cette "image de Dieu" qu’est l’homme.

62Ces quelques exemples suffisent à montrer qu’une éducation autre que l’éducation officielle peut fonctionner même dans des régimes autoritaires, bien que l’expérience ne puisse y être étendue et durable. Les effets seront peut-être lents à venir, mais quand des conditions favorables prévaudront, des semences auront été jetées. On peut généraliser ce que le responsable d’une organisation paysanne disait du Programme de diffusion rurale chilien : "[Son] impact ne peut pas encore se mesurer aujourd’hui. Il faudra l’évaluer quand le fonctionnement des organisations paysannes et des organisations syndicales en général se sera normalisé, dans la mesure où nous aurons des gens formés, capables de prendre des responsabilités. Aujourd’hui le programme est un moyen qui permet de toucher des populations que les autres moyens n’atteignent pas. Il maintient les gens en éveil jusqu’au jour où il y aura une organisation de base plus large. Il maintient l’union de la base, il aide à combattre l’isolement…’’ (Id., p. 106).

L’éducation informelle

63Ce qu’on vient d’indiquer mène à l’observation des contradictions entre l’éducation formelle et informelle. L’éducation informelle est le processus par lequel une personne acquiert des savoirs, des compétences et des aptitudes par l’expérience quotidienne et la vie elle-même. L’éducation informelle n’est pas un "secteur", mais un mode d’apprendre, tout comme l’éducation formelle et non-formelle. Considérons en effet une classe : on y rencontre l’enseignement "formel" du maître, l’éducation "non-formelle" par les activités culturelles organisées, l’éducation "informelle" par les contacts avec les camarades (le "groupe des pairs”) et l’influence de l’environnement scolaire. L’informel se distingue du formel et du non-formel par son inorganisation. La personne s’éduque elle-même (autodidaxie) et est éduquée par le milieu : la famille, la religion, la vie du village et de la ville, le travail, les mass media, les voyages, les activités sociales et politiques. Elle apprend sans s’en rendre compte comme elle peut le faire volontairement soit pour compenser ses manques, soit pour étendre son horizon. On a estimé qu’aux États-Unis en 1964, sur environ 19 millions d’adultes en situation d’apprentissage systématique, 9 millions apprenaient sans l’aide d’aucune institution scolaire ou extra-scolaire. En France, de 1960 à 1972, le volume des dictionnaires et des encyclopédies, instruments privilégiés d’autoformation, s’est multiplié par 10, croissance plus forte que celle du livre de poche (J. Dumazedier et H. de Gisors, 1973). Les sociétés traditionnelles ne sont pas dépourvues de "mass media". Au-delà du village, l’information est véhiculée par le tam tam, les poètes et les chanteurs populaires qui parcourent la plaine et la montagne, les caravaniers et les marchands qui vont de contrée en contrée, de souk en souk. Tous comptes faits, on voit qu’ainsi l’éducation informelle tient une place plus grande que l’éducation formelle et non-formelle aussi bien par sa durée que par son extension aux divers domaines de l’existence. Mais les trois s’influencent mutuellement, positivement ou négativement.

Convergences et divergences avec l’éducation formelle

64Il est bien connu que la famille prépare d’autant mieux à l’école que celle-ci véhicule le même langage et les mêmes valeurs qu’elle. Étant son premier milieu de socialisation, l’enfant restera imprégné sa vie durant par le modèle familial qui lui aura été transmis et qui l’orientera dans ses choix futurs en matière d’idées, de comportements, de goûts. Certes, l’importance de la famille tend partout à se réduire pour des causes multiples, il n’en reste pas moins qu’elle exerce un rôle de différenciation entre les enfants, selon leur appartenance sociale, face aux études, aux mass media, à l’emploi, aux loisirs.

65La différenciation va jusqu’à l’antagonisme dans les sociétés pluri-culturelles. Il en est ainsi là où l’école, transplantée d’Europe sous la colonisation, n’a pas été modifiée radicalement après l’indépendance. L’école s’oppose alors à la famille, surtout en milieu rural. Elle valorise la liberté, l’individu, la science et la technique, la société de consommation, alors que la tradition insiste sur la cohésion sociale, l’autorité du groupe, le respect des anciens. La force de la tradition est plus atténuée, mais persiste même en ville. L’emploi d’une langue étrangère comme véhicule de l’enseignement (l’anglais, le français, l’espagnol et le portugais en Afrique) n’est pas le facteur le moins important des transformations sociales, quand elle est aussi la langue de l’administration et des affaires, car son apprentissage devient une condition nécessaire de la réussite scolaire et professionnelle. Faut-il rejeter entièrement l’ancienne culture et adopter l’occidentale pour développer le pays ? Ou bien la tradition recèle-t-elle des éléments encore valables pour la solution des problèmes actuels ? Tel est l’un des débats qui ont cours en Afrique et en Asie, un grand nombre d’intellectuels et de dirigeants politiques tendant vers une combinaison de l’ancien et du nouveau selon, il est vrai, des critères et des modalités différents.

66Un autre cas de conflit de valeurs entre la famille et l’école, pas très différent à certains égards du précédent, se rencontre dans les communautés de travailleurs immigrés en Europe et aux États-Unis, et provenant de pays moins industrialisés, plus traditionnalistes. Le père, pris par son travail, n’assume plus son rôle traditionnel de chef de famille, surtout s’il est illettré alors que ses enfants sont scolarisés. La responsabilité se déplace vers la mère sans que cela compense entièrement les manques paternels. Le jeune ne trouve plus au foyer de références solides, alors que là même s’introduisent des valeurs opposées (individualisme, liberté) par l’intermédiaire de la radio, de la télévision, des livres, des journaux, et de tous les objets qui symbolisent la supériorité matérielle de l’environnement. Plusieurs attitudes peuvent s’ensuivre : un rejet des parents et de la culture d’origine, et l’adhésion au modèle "moderniste" surtout chez les filles, plus soumises que les garçons à l’autorité familiale ; un refus tout aussi radical de la société d’accueil, accusée de discrimination et de racisme ; un essai de vivre avec les deux cultures en en faisant une synthèse nouvelle, en se construisant une identité propre. Le partage entre ces choix dépend aussi des possibilités qu’offre le pays d’installation en matière d’éducation, de formation, d’emploi, de participation à sa vie sociale et politique. Il semble aujourd’hui que la troisième attitude tende à se répandre comme en témoigne la prise de parole de plus en plus affirmée des jeunes d’origine étrangère dans les sociétés d’immigration, qui revendiquent leur droit à la création culturelle et à la production de nouveaux sens.

67Nous avons vu des exemples de conflits entre l’éducation familiale et l’école. On pourrait en relever de semblables entre celle-ci et d’autres agents d’éducation informelle : la religion, l’art, les contes et les légendes, les proverbes et les jeux, les livres, la radio, le cinéma, la télévision, etc. Toute société est éducative, mais le processus est tantôt ouvert tantôt caché. Les objets sont toujours symboliques d’une culture. Ils rappellent à chaque instant à l’individu, même si ce dernier ne s’en rend pas toujours compte, la conception que se fait de la vie la société, les grands traits de l’organisation économique et sociale, les mille détails de l’existence matérielle. Si, le plus souvent il y a parallélisme entre l’éducation formelle et informelle, on rencontre aussi des décalages et des contradictions. A notre époque, la science et la technologie évoluent beaucoup plus vite que l’enseignement scolaire ; les livres, la télévision, l’ordinateur, apportent à l’enfant les connaissances les plus récentes qu’il ne trouve pas dans les manuels.

68L’art n’est une activité gratuite que pour certains individus et dans certaines sociétés. Il ne l’est devenu qu’à une date récente si l’on excepte la peinture de paysage des lettrés chinois qui représente l’un des rares exemples anciens de l’"art pour l’art". L’art, pendant des millénaires et particulièrement chez les peuples sans écriture, a constitué un moyen privilégié pour transmettre des connaissances à la population tout entière. Les peintures sur écorce des aborigènes d’Australie évoquent les mythes de ce qu’ils appellent le "temps des rêves" (Kupka, 1980). Chez les Téké Tsaayi du Congo dont la société est organisée de façon duelle, depuis la coexistence de deux chefs (le chef politique et le chef de la terre) et de deux façons de gouverner les hommes et les choses jusqu’à la concurrence organisée entre les deux rituels de possession des femmes, le masque Kidumu est divisé en deux moitiés homologues mais différentes, par un ressaut horizontal (M.C. Mérot, 1984).

69Mais ce qui, surtout, révèle dès l’abord une civilisation, c’est l’architecture de ses monuments et de ses villes. La ville, comme l’a écrit Henri Lefebvre (1970) "est la projection sur le sol d’une société tout entière avec sa culture, ses intentions, son éthique, ses valeurs, y compris ses bases économiques et les rapports sociaux qui constituent la structure proprement dite". De tout temps, la ville a été centre de pouvoir, temporel ou spirituel, les deux se faisant alliance même si celle-ci ne va pas sans conflits. L’architecture symbolise une conception de l’espace, liée elle-même à une conception du système religieux, social et politique. La place de chaque monument indique aux habitants son importance : là où la religion domine, le centre de la ville est occupé par la cathédrale ou la Grande Mosquée. Quand elle fait place à l’argent, c’est le complexe commercial ! Ailleurs, comme dans la ville chinoise, c’est le palais du souverain ou de son délégué. La ville est carrée comme la terre est carrée et comme l’est le palais royal : le monarque représente sur terre le Ciel dont il a reçu mandat. Son palais correspond à l’étoile polaire d’où il règle le monde des hommes. C’est pourquoi la ville est orientée vers le Sud, l’axe nord-sud est celui du méridien céleste.

70Si, dans la ville européenne traditionnelle, l’autorité s’impose à l’habitant par des constructions surélevées, en matériaux de choix, en Chine elle le fait par l’isolement à l’abri d’une enceinte interdite. L’axe sud-nord ne trace pas une voie triomphale ouvrant une vue d’ensemble : au contraire, interrompu successivement par des portes et par d’autres édifices, il est destiné à inspirer la crainte avant même que le visiteur accède à la Cité impériale. Willetts compare le spectacle d’une ville européenne traditionnelle dont "le message complet peut être saisi d’un coup, que le spectateur soit hors de ses murs, ou qu’il se trouve à l’extrémité d’une perspective d’où il a une vue ininterrompue de l’ensemble architectural", à "une peinture de paysage occidentale où tout est perçu immédiatement et à partir d’un point fixe". La ville chinoise, elle, apparaît comme un rouleau de peinture horizontal qu’on déroule peu à peu et qui fait traverser à celui qui le regarde "une suite de lieux qui sont la contrepartie picturale des pleins et des vides rythmant la voie triomphale" (Willetts 1968, p. 401).

71L’habitat individuel n’est pas non plus indépendant d’une conception générale du monde. Vue d’une hauteur, la cité islamique se présente comme un ensemble de formes carrées d’où émergent à peine les contours des maisons individuelles. Comme l’a écrit Titus Burckhardt "la cité reflète la communauté, l’Umma, qui présente deux aspects. L’islam, d’un côté, est soumission à une loi religieuse et sociale qui n’admet pas de distinctions de personne : dans ce sens, l’individu se fond dans la collectivité, exactement comme les maisons individuelles disparaissent dans la masse compacte des bâtiments. D’un autre côté, l’islam affirme la nature autonome de chaque croyant, chaque mari étant l’iman de sa famille, il remplit un rôle analogue à celui du chef religieux qui guide la prière de la communauté. Selon le Coran, la personne, la famille, les possessions d’un croyant sont haram, c’est-à-dire inviolables et sacrées. C’est à cette dimension du sacré que correspond le caractère autonome de la maison arabo-musulmane fermée au dehors, ouverte sur le ciel" (in Sergeant, op. cit., p. 167).

72Ce que l’art, comme le livre, apprend à l’individu peut être très différent de l’enseignement officiel. Il en est ainsi notamment dans le domaine de la sexualité.

73En Occident, pendant des siècles, l’Église catholique a réprimé la sexualité, elle s’est même demandé si les femmes avaient une âme, en tout cas les tentations qui mènent au péché ne peuvent venir, Saint-Thomas-d’Aquin dixit, que de la femme. Or, la Bible contient l’un des plus beaux chants érotiques du monde qu’on peut lire comme tel sans accepter les interprétations tordues des rabbins et des pères :

Tes lèvres sont comme un fil d’écarlate
et ta langue est jolie
Tes deux seins sont comme deux faons
jumeaux d’une gazelle
qui paissent parmi les lis…
C’est un jardin fermé, ma sœur, ma fiancée,
une source close, une fontaine scellée.
Le creux de toi est un paradis de grenades…
Cantique des cantiques, traduit par Lo Duca (1979, p. 163)

74La répression, ici comme ailleurs, a eu des effets contraires à ceux qu’en attendaient ses promoteurs. Par ses scènes publiques de violences et de tortures, l’inquisition contribua à stimuler le sado-masochisme, tandis que l’Église prit conscience qu’il valait mieux laisser s’exprimer la libido dans l’art plutôt que dans la contestation à condition que la représentation se fasse sous couvert de la religion ou de la mythologie païenne. L’hypocrisie put se donner libre cours tant la Bible regorge de pécheresses et de scènes érotiques ou sadiques. Ainsi l’éducation de l’amour de Dieu devint pour le voyeur une éducation de la beauté des corps nus, des perversions et des caresses, y compris sur le portail d’églises (la luxure à Saint-Martin de l’Isle-Adam) et jusqu’au Vatican (Adam, Eve et le serpent par Michel-Ange à la Chapelle Sixtine).

75La répression sexuelle est l’un des traits qui distingue le christianisme de l’autre grande composante de la civilisation européenne, l’héritage de la Grèce. Dans ses statues, ses céramiques, ses poésies s’épanouit la joie, la volupté d’un monde libéré et équilibré qui a érigé la pédérastie en éducation. "L’ancienne société grecque, écrit Marrou (1964, p. 62), a placé la forme la plus caractéristique et la plus noble de l’amour dans la relation passionnelle entre hommes, disons de façon précise entre un aîné, adulte, et un adolescent", amour qui est en rapport étroit avec la nudité athlétique que la sculpture grecque a magnifiée. Cet amour est éducateur par essence, car il incite à atteindre une perfection supérieure. "Le désir, chez le premier, de séduire, de s’affirmer fait naître chez le second un sentiment d’admiration fervente et appliquée : l’aîné est le héros, le type supérieur sur lequel il faut se modeler… répondant à cet appel, l’aîné sent naître en lui une vocation pédagogique, il s’instaure maître de son aimé, s’appuyant sur ce noble besoin d’émulation" (Ibid., p. 66). Ce mode d’éducation s’expliquait par la tradition guerrière, l’absence d’une éducation familiale et scolaire, il survivra dans le rapport de maître à disciple.

76Plus encore que la Grèce, l’Inde a exalté la sensualité tant dans sa littérature que dans ses arts dont les temples de Khajuraho et de Konarak portent les témoignages les plus connus. Contrairement à d’autre civilisations, l’Inde glorifie ouvertement le corps et l’amour et en place partout les images, le linga dressé au milieu de la yoni. Kama, la jouissance, n’est-elle pas reconnue par la morale elle-même comme l’une des trois fins légitimes de l’homme, même si elle vient après le dharma, le devoir d’état en conformité avec l’ordre du monde, et l’artha, l’intérêt, la richesse, Karapâtri a écrit :

"Toute jouissance, tout plaisir est une expérience du divin. Tout l’univers jaillit de la jouissance. Le plaisir est la source de tout ce qui est existe."

77Le jeu a été caractérisé par Huizinga (1951, pp. 34-35) comme "une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie, mais complètement impérieuse et pourvue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de tension et de joie et d’une conscience d’être autrement que dans la vie courante". Le jeu s’oppose aujourd’hui au travail, mais il n’en a pas toujours été ainsi. Juliette Raabe fait remarquer que l’adjectif "ludique" dérive du latin "ludus" qui signifiait à la fois amusement enfantin, jeu, plaisanterie, école. Une évolution comparable mène du grec "scholé" qui signifia à l’origine "loisir" avant de prendre le sens de "loisir consacré à l’étude" – au sens actuel d’"école”.

78Pour les esprits de l’époque, le jeu pouvait être éducatif et l’enseignement jeu. C’est le capitalisme qui s’attachant au profit par le travail fit du jeu une activité improductive. Au détriment du jeu que peuvent pratiquer toutes les classes sociales, parce que tous les enfants fabriquent leurs propres jouets, il valorisera le jouet produit industriel et marchandise symbolique, source de bénéfices considérables. Mais le jouet perd alors une grande partie de ses qualités ludiques : "il devient un objet fermé qui oppose une barrière à la créativité et à l’imaginaire” (Unesco, 1979, pp. 7- 11), du moins jusqu’aux jeux électroniques actuels.

79Or, le jeu a une fonction éducative essentielle. Pour la psychologie génétique de Piaget, il est l’expression et la condition du développement de l’enfant ; pour la théorie psychanalytique, il est un mode de résolution des tensions libidinales, et par conséquent un élément prépondérant dans la formation du moi. Mais le jeu est aussi une institution, en rapport avec le sacré et la structure socio-économique, qui permet en même temps la transgression des hiérarchies et des interdits sociaux, comme en témoignent les fêtes permissives, les carnavals, les jeux qui tournent la morale et la logique (non-sens) ou ceux qui simulent la mort du père et de la mère. Le jeu développe les activités perceptives, sensori-motrices, verbales, intellectuelles, affectives, corporelles, esthétiques, l’aptitude à la communication et à la socialisation. Il initie l’enfant aux règles familiales et sociales et le prépare à son futur rôle d’adulte. "Dans les jeux collectifs, l’enfant apprend à se situer par rapport aux autres dans le cadre de structures définies et hiérarchisées. Cette découverte l’amène à se saisir comme membre du groupe, donc à déterminer son statut personnel, ensuite à percevoir le groupe par rapport à lui et à d’autres groupes" (Id., p. 14). En se pliant aux lois du jeu, l’enfant intériorise les normes de sa société.

80Tout comme la chanson et le conte, le jeu constitue ainsi un réceptable de la culture locale ou nationale qu’il transmet et entretient face aux modèles importés. M. Mauriras-Bousquet rattache la nature des jeux au Laos à la culture profondément bouddhique de ce pays. "Faite de spiritualité rationaliste et peu encline aux plaisirs de l’égarement, qu’il soit mental ou physique", elle explique qu’il n’y a guère de jeux de vertige ni de mime. Les jeux les plus courants concernent l’apprentissage de la vie familiale et sociale : tâches ménagères pour les filles, chasse et pêche pour les garçons, chants improvisés et art du khène (orgue à bouche fait de tubes de bambou liés avec de la cire) qui préparent aux fêtes des temples (boun) où jeunes gens et jeunes filles se livrent à des chants alternés. "Par sa relative absence de compétition, le jeu n’alimente pas la manie du gain individuel ; par l’absence de presque tout élément d’évasion, il n’encourage pas le dédoublement de la vie ; par l’absence de tout jouet durable, il est en harmonie avec la morale du détachement. Ainsi, le jeu aide-t-il le jeune Lao à s’intégrer dans les groupes où le grand problème est beaucoup moins de dépasser les autres que d’être à l’aise avec eux et moins de posséder que d’être à l’aise avec soi”. L’école créée par la colonisation française, qui valorisait l’individualisme et la compétition, n’avait aucun rapport avec la réalité quotidienne. C’était le jeu qui, avec le temple bouddhique, "continuait à apporter à l’enfant la culture nationale que l’école ne pouvait plus lui donner" (Unesco, id., pp. 27-30).

81Le théâtre n’est pas seulement l’expression des idées et des sentiments d’une civilisation, il joue un rôle d’éducation de la population par la force de son message et des échos qu’elle éveille chez le spectateur. C’était notamment le cas de la tragédie grecque qui mettait en scène les conflits de l’homme avec les dieux, avec sa société, avec lui-même. La fiction, pour Aristote, "en suscitant pitié ou crainte, opère la purgation (catharsis) propre à de pareilles émotions" (Poétique). Le théâtre à Athènes était une institution, tout comme l’agora et le banquet où le citoyen participait aux discussions et rencontrait poètes, philosophes et politiciens. Périclès l’obligeait à aller au théâtre, en le considérant comme une "école ouverte", ce qui montre l’importance qu’il y attachait. Si Eschyle exalte les qualités qui renforcent la cité : la soumission à l’ordre et à la religion, le patriotisme, le courage, Sophocle oppose les valeurs que chacun entend servir, parfois jusqu’à la mort (comme Antigone qui refuse les règles édictées par le roi et ensevelit son frère). Euripide, lui, remet tout en question : l’asservissement de l’État par l’État, l’esclavage, la condition de la femme, la supériorité des Grecs sur les Barbares, la gloire dans les combats, les dieux fauteurs de maux, la raison elle-même : "Être sage, ce n’est point être sage. Et il n’y a pas de sagesse à raisonner de ce qui n’est pas mortel". (Les Bacchantes). Toutefois, "il est beau de s’attacher à la poursuite de la vertu… la culture de l’éducation contribue aussi beaucoup à nous rendre vertueux". (Iphigénie à Aulis, in Euripide 1962, p. 451).

82Les formes diverses de la littérature populaire : mythes, légendes, contes, fables, chansons, proverbes, devinettes, ont des fonctions multiples : rituelle, politique, morale, d’information et de divertissement. Elles enracinent un peuple dans son identité car elles ont pour lui un sens ou une vérité, différents de ceux d’autres peuples. Particulièrement significatifs à cet égard sont les mythes, histoires de dieux et de héros, par lesquels il se représente le monde et la condition humaine ; et les légendes, récits d’événements tenus également pour vérifiques, qui concernent son environnement, ses dieux, ses saints et ses grands hommes. Le conte est lui aussi un récit mais qui se veut expressément fictif. Il relève souvent d’un fonds commun à plusieurs cultures, chacune lui donnant une coloration et des significations particulières, dont certaines viennent de l’inconscient (le tabou de l’inceste, la crainte de la castration). Dans la plupart des sociétés, les contes s’adressent aussi bien aux adultes qu’aux enfants. Certains servent à enseigner la morale du groupe, le bien et le mal, le châtiment qui attend ceux qui transgressent les interdits, la récompense pour les bons et les justes. D’autres se moquent des valeurs établies : honnêteté, piété, fidélité ; des riches et des puissants, des sots et des faibles. D’autres encore ont une fonction de préparation à la vie adulte. Le Petit Chaperon rouge a été interprété comme lié à l’initiation des filles : l’héroïne, qui a brisé son habit ou ses sabots de fer, s’en va sur les chemins et rencontre le loup qui l’invite à choisir entre le "côté des épingles" (le mariage) et le "côté des aiguilles" (la liberté sexuelle). Elle sera initiée sexuellement lorsqu’elle verra le loup dans son déshabillé. Pour Freud, les contes sont "les reliquats déformés de fantasmes de désir", fantasmes dont les plus répandus remontent à la petite enfance. Aussi jouent-ils un rôle de socialisation : ils aident l’enfant à surmonter les problèmes psychologiques de la croissance et à se former, à faire dans le Moi une synthèse harmonieuse du Ça et du Surmoi.

Culture populaire et culture lettrée

83Ce sur quoi je voudrais insister ici, c’est sur le sens social de la culture et de l’éducation populaire, par opposition à la culture lettrée. Ces deux types de cultures existent dans toutes les sociétés arrivées à un certain degré de différenciation sociale. La culture populaire est celle du peuple par opposition aux classes dominantes politiques et intellectuelles. Celles-ci peuvent être distinctes (mais alliées) comme dans l’Inde ancienne avec le couple brahmane-kshatriya, ou confondues comme dans la Chine confucéenne avec la bureaucratie des lettrés-fonctionnaires. La dualité entre les deux types de culture peut s’atténuer avec la démocratisation du pouvoir et de l’enseignement ainsi qu’avec l’omniprésence de l’univers symbolique des media, elle n’en subsiste pas moins comme le montrent toutes les enquêtes sociologiques sur la nature des loisirs selon les classes dans les sociétés industrielles, à l’"Ouest" et à l’"Est".

84On doit noter que cette distinction de deux cultures est récusée par certains auteurs, principalement marxistes. Pour eux, la domination est telle que les classes populaires sont totalement aliénées à la culture des classes dominantes dont elles intériorisent le système de représentations, ce qui aboutit à l’acceptation de l’ordre établi. Toute production symbolique de leur part ne peut être que marginale et reflète soit quelques intérêts spécifiques soit une attitude de défense.

85Nous ne partageons pas cette vue simplificatrice. Sans doute les classes dominées n’arrivent-elles pas, en général, à construire une véritable idéologie d’elles-mêmes sans l’apport d’intellectuels extérieurs, tels le Bouddha, issu de kshatriya, qui contesta le brahmanisme, ou, plus près de nous, Marx et Engels venus de la classe moyenne. Mais l’absence d’idéologie pour soi n’implique pas l’absence de conscience et l’histoire montre que le peuple a toujours su élaborer une véritable culture et non une sous-culture, véhiculant ses connaissances, ses idées, ses valeurs, ses aspirations. On y retrouve, certes, des influences importantes de la culture lettrée, mais celles-ci ne sont pas hégémoniques au point d’éliminer la conscience de la différence et de l’opposition ni la résignation au statu quo social. On peut même observer des influences inverses, celles de la culture populaire sur la culture lettrée. Qui plus est, dans des cas d’occupation étrangère, alors que la culture lettrée se désagrège parce qu’elle n’a pas pu y résister, perdant ainsi sa légitimité, la culture populaire reste vivace et constitue un refuge qui maintient les valeurs nationales et l’esprit d’indépendance. Tel a été le cas au Viêt Nam après la défaite de la royauté devant l’invasion française dans la seconde moitié du XIXe siècle.

86L’exemple de ce pays est particulièrement caractéristique. Trois philosophies ont exercé une influence importante sur son développement culturel : le bouddhisme, le confucianisme et le taoïsme. Ils étaient associés aux cultes bien plus anciens des ancêtres et des génies, eux-mêmes dérivés du culte des morts, l’une des pratiques les plus vieilles de l’humanité. Le bouddhisme relève du Mahayana, en particulier du thiên (chan en chinois, zen en japonais), qui ne cherche pas la vérité dans les textes, mais dans la méditation et l’illumination. Religion d’État du Xe au XIVe siècle, il a joué un rôle civilisateur dans l’humanisation des mœurs et des lois et suscité des chefs-d’œuvre architecturaux. Le confucianisme l’a ensuite remplacé comme doctrine officielle : fondé sur le respect d’un certain nombre de relations sociales (roi-sujet, père-fils, etc.) et de normes (l’humanité, la justice, le sens des rites, l’intelligence du bien et du mal, la foi), il est plus apte que le bouddhisme à assurer la cohésion de l’État, la gestion de la société et la formation de ses cadres, désormais recrutés par un système de concours littéraires. Le bouddhisme en effet repose sur l’idée que l’existence est douleur, que l’origine en est le désir et que le nirvana s’obtient par l’extinction du désir. Du taoïsme, les lettrés retiennent le mysticisme, la recherche du Tao de la nature, la conscience du changement de toutes choses et de leurs influences réciproques. Pour le peuple, bouddhisme et taoïsme sont des religions de salut. On invoque le Bouddha et les bodhisattvas pour leur demander leur compassion et leur protection, de même qu’on implore les dieux du Ciel, de la terre et des eaux. Mais les cultes les plus anciens sont, on l’a dit, ceux des ancêtres et des génies. Le premier est le ciment du clan, base de la société, renforcé encore par la notion confucéenne de la piété filiale (hiêu). Le second se pratique dans le cadre de la commune villageoise et donne lieu à des fêtes et des jeux saisonniers qui attirent autour du dinh, la maison commune, des gens de toute la région. C’est au milieu des travaux et des fêtes ruraux que s’est développée la culture populaire.

87Jusqu’à la fin du XIXe siècle, la langue officielle était le han, chinois classique qui jouait en Asie orientale le rôle du latin en Europe au Moyen Âge. C’était en han qu’étaient rédigés les actes officiels, les dissertations des concours et la plus grande partie de la littérature en prose et en vers. Cependant des œuvres en langue nationale (nôm) dues à des lettrés apparaissent au XIIIe siècle et s’épanouissent en des chefs-d’œuvre poétiques au XVIIIe et XIXe siècles. A côté de cette littérature savante existait toute une littérature paysanne en langue nationale faite de chansons, de proverbes, de fables et de contes, où le peuple exprimait ses joies et ses peines, ses idées et sa morale. Transmise par tradition orale jusqu’à nos jours, elle se place au tout premier rang des littératures populaires du monde par sa richesse, sa spontanéité, son humanité. C’est chez elle et non dans la littérature savante qu’on trouve le reflet le plus exact et le plus complet de la vie du peuple vietnamien. Son essence, c’est l’optimisme, la gaieté, la confiance en soi et en l’avenir, c’est en un mot l’amour de la vie, traversé par un large courant de bon sens et d’humour. Si chez les lettrés la morale dominante enserre l’individu dans un réseau impératif de rites et d’obligations, la masse du peuple, derrière ses haies de bambous verts, continue à vivre selon la nature en chantant librement ses émotions et ses amours.

88Aux travaux des champs participe étroitement la femme qui, pour cette raison, est presque l’égale de l’homme, contrairement à ce qui se passe dans la classe lettrée où la femme est confinée au foyer. Non seulement en effet la paysanne repique les plants, décortique le paddy, élève les porcs et la volaille, mais encore elle contribue à payer l’impôt grâce aux produits qu’elle va vendre au marché. Et lorsque l’homme devant une invasion doit courir prendre les armes, c’est elle qui le remplace dans toutes les tâches.

89Ce labeur en commun a suscité toute une floraison de chansons d’amour. Garçons et filles se rencontrent chaque jour. Soit qu’ils irriguent, labourent ou moissonnent, on les entend d’un champ à l’autre s’appeler et se répondre. Directe ou voilée, l’entrée en matière est toujours poétique. Elle est souvent constituée par la chique de bétel, dont la tradition fait remonter l’origine au règne des Hung-vuong (1er millénaire a. C). Parfois c’est la fille elle-même qui l’offre, et ceci est un autre témoignage de la plus grande liberté dont elle jouit dans les campagnes :

Je suis entrée dans le jardin pour cueillir une noix d’arec verte
Je l’ai coupée en six et vous offre cette chique de bétel
Cette chique est faite avec de la chaux de Chine
Avec du cat-canh à l’intérieur et de la cannelle aux deux bouts
Cette chique il est vrai enivre quand on la prend
Mais qu’elle soit forte ou fade ou piquante ou brûlante
Et que nous devenions ou non mari et femme
Goûtez-en la saveur pour vous en souvenir.

90Certaines filles savent très bien remettre à leur place les galants. Voici un garçon qui aborde une fille (les quatre premiers vers). Alors qu’une fille "bien élevée" (à la confucéenne) se qualifié de em (petite sœur), celle-ci se donne du chi (sœur aînée) pour marquer son dédain1.

Tu portes une lourde charge et la route fait des détours
Même si je ne la porte pas, cela me pèse
Tu portes une lourde charge et la route est très longue
Laisse-moi la porter pour que nous devenions mari et femme.

– Si tu la portes je (chi) te paierai ton salaire
Car avec ta figure tu n’es vraiment pas digne d’être mon mari !

91En voici une autre pour qui la gent masculine est moins que rien. Elle parle au nom des femmes qualifiées de chung chi (sœurs aînées) par rapport aux hommes appelés chung em (frères cadets) et même chung bay et may, termes de mépris utilisés à l’égard des inférieurs :

Nous sommes les filles aux clochettes d’or
Debout au sommet des montagnes à l’égal du Ciel
Nous sommes le pilier du palais céleste.
Vous bande de souriceaux vous essayez de l’ébranler
Maudite soyez-vous bande de souriceaux
Si la colonne tombe c’est vous qui serez écrasés !

92Voilà des propos qui ne sont guère conformes à la morale confucéenne qui prescrit à la femme les trois soumissions (tam long) : à son père, puis à son mari, et, après la mort de celui-ci, à son fils. Même s’il ne s’agit sans doute pas d’une attitude générale, elle témoigne que la femme ne s’en laisse pas imposer par l’homme.

93Il en est de même de la hiérarchie sociale : si, nông, công, thuong (lettré, agriculteur, artisan, commerçant). Il y a lettré et lettré. Il y a celui qui réussit au concours et devient mandarin : c’est une petit minorité. Il y a le plus grand nombre qui, après des échecs successifs, se font enseignants de village : ils dépendent pour leur subsistance de ce que veulent bien leur offrir les paysans qui leur demandent d’instruire leurs enfants. Malgré le respect qu’ils ont pour le savoir, le lettré n’est aux yeux de ces derniers que celui dont "le dos long coûte de l’étoffe pour l’habiller et qui s’allonge après qu’il a mangé" (dài lung tôn vai an no lai nam). De plus "premier le lettré, second le paysan. Mais quand il n’y a plus de riz et qu’il faut courir après, premier le paysan, second le lettré !” (Nhât si nhi nông, hêt gao chay rong, nhât nông nhi si).

94Le contact de la terre a façonné au paysan un robuste bon sens. Il sait que c’est son dur et patient labeur qui supporte toutes les autres classes, aussi ne s’en laisse-t-il impressionner ni par l’aristocratie de la culture ni par les commandements du mandarin. L’observation aiguë de la réalité a donné naissance à un humour souvent féroce. Bien que superstitieux lui-même, le paysan ne manque jamais une occasion pour décocher des traits acérés contre les devins, sorciers et charlatans qui exploitent la crédulité publique ou contre les faux bonzes qui violent leurs vœux d’abstinence et de chasteté. Les veuves joyeuses et les hommes stupides ont aussi fourni matière à des plaisanteries intarissables.

95Voici comment un distique ridiculise le devin :

Cette maison est hantée par un esprit
Il y a un chien qui aboie par la bouche.

96A un jeune bonze on prête ces propos gaillards :

Je suis un bonzillon respectueux et sage
J’ai incendié tous les temples où j’ai passé
De la viande de chien, je me régale constamment
Dans les ornières boueuses je plante mon épieu
Nam mô par les terres du Nord et de l’Est
Que toutes les filles non mariées viennent me prendre !

97L’irrespect n’épargne pas les fonctionnaires :

"Le mandarin est pressé mais le peuple ne l’est pas. Si le mandarin est pressé, qu’il se mette à la nage et continue sa route !" (Quan co cân nhung dân chua vôi, quan co vôi quand lôi quan di).

98Le théâtre populaire met en scène la vie de tous les jours ou bien des contes et des légendes qui, apparemment respectueux de l’ordre établi, ne se font pas faute d’en attaquer les normes et les autorités. Le rôle de critique social est dévolu, comme dans d’autres cultures, au bouffon (). Voici un exemple d’un procédé souvent employé, le calembour : "Quand le personnage jouant un mandarin disait : "Tiêng lành dôn xa, tiêng dü dôn xa" (Une bonne renommée se répand au loin, une mauvaise renommée aussi), le répétait : "Quan dôn lôt da, quan phu lôt da" (le chef de poste vous écorche, le mandarin de district aussi). Et de proclamer au porte-voix : "Le mandarin fait sa tournée. Que ceux qui ont des volailles les enferment bien !” (Lê Van Hao, 1980, pp. 143-144).

99Le type le plus populaire des contes est Trang Quynh, appelé Trang (premier docteur) pour son esprit bien qu’il n’eût que le grade de huong công (licencié). Lettré lui-même, Quynh symbolise l’irrévérence à l’égard de toutes les traditions confucéennes d’obéissance au prince, de respect des normes sociales, de répression sexuelle. Voici un de ses tours à l’égard des détenteurs de l’autorité.

100Un jour, un mandarin fit halte avec sa suite dans une auberge. Quynh prenant l’air d’un étudiant pauvre, s’approcha timidement de lui. Le mandarin mâchait majestueusement une chique de bétel. Quand il la rejeta, Quynh la ramassa et l’examina soigneusement. Étonné, l’autre lui demanda :

– Comment toi, un étudiant, es-tu si sot ?
– Excusez-moi, répondit Quynh. Un de nos proverbes ne dit-il pas : La bouche des gens nobles renferme de la fonte et de l’acier ? Je voulais m’assurer si les déchets de votre chique en contenaient vraiment !

101Le mandarin comprit que Quynh se moquait de lui, mais ne trouva rien à répondre.

102Il ne faut pas croire cependant que le paysan rejette toutes les valeurs confucéennes. Au contraire, les contes exaltent l’humanité, la justice, le loyalisme, la piété filiale. Les deux premières : nhân et nghia vont ensemble et sont interprétés moins par rapport aux relations sociales que dans un sens politique : par rapport au bien du peuple et au maintien de la nation. Etre nhân, c’est aimer autrui (thuong nguoi), les autres hommes, le peuple, ne pas l’accabler d’impôts et de corvées, ne pas l’opprimer. Faire le nghia, c’est faire le bien du peuple et s’opposer à ce qui peut lui nuire, quels que soient ses intérêts personnels ; la plus grande "œuvre de justice", c’est de le délivrer de l’occupation étrangère. Tel est le sens de la magnifique "Proclamation de la pacification des Ngô" que Nguyen Trai rédigea en 1427 au lendemain de la victoire sur les Ming après une longue lutte de dix années :

L’humanité et la justice consistent à donner la paix au peuple.
Mais l’armée de libération doit d’abord chasser la violence de l’envahisseur.

103Au plan individuel, le nghia confucéen évoque aussi une idée de justice mais dans un sens particulier. C’est, comme l’écrit Phan Thi Dac2, "le respect des liens noués entre les êtres par vie. Le lien est créé dès lors que l’un des partenaires observe l’attitude recommandée par son rôle et de ce fait oblige l’autre". Il est différent de l’amour (tinh) qui "peut s’épuiser, dit un adage populaire, alors que le nghia subsiste”. On peut le traduire ici par fidélité ou loyauté "au-delà de l’amour, spécialement pour le jour où les ravages du temps auraient accompli leur œuvre, où l’attrait meurt et où la tendresse qui unit le couple devrait prendre un autre visage et une autre gravité". Inversement, "plus le nghia s’approfondit, plus durable sera l’amour" dit un autre adage. Cette loyauté est reconnue par la loi qui interdit au mari de répudier l’épouse qui a contribué à la fortune familiale, qui a porté le deuil des beaux-parents ou qui n’a plus aucune parenté proche sur qui s’appuyer. Et les romans d’amour populaire louent toujours le héros qui, parvenu aux honneurs et à qui le roi offre sa fille, refuse de se séparer de sa femme épousée dans la pauvreté : témoignage de sa rectitude morale.

104Le nghia s’applique à toutes les relations humaines, et notamment entre amis. Voici l’histoire, très populaire, de Luu Binh et Duong Lê :

Luu Binh et Duong Lê
Luu Binh et Duong Lê étaient deux amis étroitement liés depuis l’enfance. Luu Binh avait accueilli chez lui Duong Lê, de famille pauvre, pour étudier ensemble. Aussi Duong Lê s’appliquait-il au travail de toutes ses forces. Bientôt il fut reçu licencié et nommé mandarin. Luu Binh, riche, ne pensait qu’à s’amuser : il échoua à plusieurs concours successifs. Par la suite, sa maison fut pillée par des bandits : ruiné, il voulut alors refaire ses classes, mais il n’avait plus de moyens. A bout de ressources, il se rendit chez Duong Lê pour lui demander secours.
Mais les honneurs avaient bien changé son ami. Quand le garde vint lui annoncer Luu Binh, il se mit en colère et le réprimanda : "Les mandarins n’ont pas pour amis des miséreux. Qu’on le chasse !". Luu Binh, pâle de colère, s’éloigna en chancelant.
Sur la route, il rencontra une femme, Châu Long, qui lui dit avoir été abandonnée par son mari et qui s’offrit à l’aider. Ils partirent pour la capitale où Châu Long loua une maison pour que Luu Binh pût continuer ses études. Elle faisait du commerce pour subvenir aux dépenses, mais quand il voulait entrer dans sa chambre, elle lui disait : "Lorsque vous aurez passé le concours et que vous deviendrez illustre, nous nous marierons, sinon non. En ce moment l’amour vous ferait perdre votre temps."
Après trois ans d’efforts et de persévérance, Luu Binh put se présenter au concours et fut reçu. Mais quand, tout joyeux, il revint à la maison, Châu Long était partie…
Au bout de quelques jours, Luu binh fit préparer un palanquin pour aller chez Duong Lê se glorifier de sa nouvelle position et lui reprocher sa conduite. Duong Lê vint au devant de lui et le félicita ; il fit venir sa femme pour saluer son ami : c’était Châu Long. Duong Lê dit :
– Quand vous êtes venu chez moi, j’ai feint de ne pas vous reconnaître pour vous piquer d’honneur et vous inciter à travailler. Puis j’ai demandé à ma femme d’aller vous aider à ma place. Le service qu’elle m’a rendu est aussi grand que le mont Thai-son.
Luu Binh, ému, se prosterna pour remercier les deux époux, et l’ancienne amitié qui était entre eux fut renouée.

105L’exemple vietnamien, comme d’autres, montre que la culture d’un peuple n’est jamais homogène. Comment peut-elle l’être lorsque la société ne l’est pas ? Plus elle se différencie en classes, castes ou états, plus la culture se différencie elle aussi. Mais il serait également erroné de distinguer une culture "populaire" absolument séparée de la culture "lettrée". Les deux partagent un certain nombre de valeurs et un fonds linguistique commun, des influences réciproques circulent. C’est par leur accord avec l’âme populaire que se distinguent les grands écrivains. On a dit des vers de Nguyên Du, l’immortel auteur du Kiêu, qu’ils étaient pour les Vietnamiens comme l’eau et l’air du ciel, car il a su y décrire les types de psychologie les plus divers à travers les péripéties d’un drame humain, cristalliser en quelques traits toute la beauté changeante des saisons, fondre dans l’harmonie de son chant l’essence de la culture lettrée et du rêve populaire. (Lê Thành Khôi 1986).

Référence

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Notes de bas de page

1 II faut dire que dans l’ancienne langue vietnamienne le je (tôi) n’était pas utilisé.

2 Dans un manuscrit qu’elle a bien voulu me communiquer. Je m’en suis inspiré dans tout ce passage.

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