1En février 1971, René Rémond entame son mandat de président d’université avec des capitaux relationnels et symboliques (en lien avec sa réputation de « sauveur » de Nanterre) importants. Tout au long des cinq années de son mandat, il va les faire fructifier, ce qui va lui permettre de peser dans l’orientation et la mise en œuvre de la politique universitaire à l’échelle nationale.

2Ce chapitre cherche à étudier l’influence de Rémond durant les dix-huit premiers mois de sa présidence, jusqu’à ce qu’Olivier Guichard quitte le ministère de l’Éducation nationale (juillet 1972). Cet objectif suppose de répondre à deux questions. La première : Rémond joue-t-il un « premier rôle » ou un rôle subalterne dans le jeu de la politique universitaire ? La deuxième : quel but poursuit-il, c’est-à-dire dans quelle direction cherche-t-il à faire évoluer le jeu ?

La consolidation d’une position d’influence

3René Rémond débute son mandat de président d’université riche de relations interpersonnelles avec les décideurs, qui lui donnent une certaine capacité à participer à la définition de la politique universitaire. Durant les premiers mois de son mandat de président, il consolide cette position privilégiée dans le jeu politique en accédant à des positions stratégiques au sein d’une Conférence des présidents d’université qui devient très rapidement l’interlocuteur privilégié du ministre.

4Cette instance tient sa première séance publique le 15 mai 1971. Le compte rendu, représentatif des suivants, donne au lecteur l’impression d’une réunion très policée, où les présidents tiennent à marquer leur considération à Guichard, qui est présent, et à montrer qu’ils feront bon usage des prérogatives qu’il leur a confiées. En ouverture, le président Escande, doyen d’âge, prononce ces mots déférents :

Nous sommes très sensibles, Monsieur le Ministre, au fait que vous ayez tenu à présider personnellement cette première séance officielle de la Conférence des présidents d’université et nous vous en sommes reconnaissants. Vous avez voulu, par ce geste, souligner l’importance de la tâche que nous devons accomplir et nous témoigner votre confiance. Cette confiance, Monsieur le Ministre, nous aurons à cœur de nous en montrer dignes et vous pouvez compter sur notre entière collaboration […]. Nous espérons pouvoir tirer ainsi, de notre expérience personnelle et de notre expérience collective, afin de vous les soumettre, Monsieur le Ministre, certains éléments importants, susceptibles de faciliter l’accomplissement de l’œuvre que vous réalisez si bien et qui est primordiale pour notre pays. Nous serons très heureux, Monsieur le Ministre, si nos travaux vous aident à toujours mieux orienter, à parfaire encore la politique, forcément mouvante, de l’enseignement supérieur, et, dans la mesure où tous les ordres d’enseignement demeurent inséparablement liés, la politique de l’Éducation nationale1.

5Par ces mots inauguraux, les présidents manifestent au ministre leur disponibilité. Ils cherchent à se présenter en interlocuteurs responsables. S’ils flattent le ministre quant à sa politique, ils affirment en même temps leur volonté de l’influencer. L’attitude des présidents prend le contre-pied de celle de la majorité des élus du Cneser qui, dès la première séance du 14 mai 1971, adoptent une attitude combative2. Installant la CPU seulement onze jours après avoir convoqué la première réunion du Cneser, Guichard doit sans aucun doute être sensible à la différence d’ambiance et de ton. Sa réponse aux présidents est empreinte de cordialité. Il commence par leur rendre hommage :

En installant la « conférence des présidents », je ne fais que poursuivre un dialogue engagé depuis de longs mois […]. C’est dire que je connais vos difficultés et que je mesure l’attachement au service public, le dévouement à l’égard de vos collègues et de vos étudiants, le sens du progrès, souvent même le courage dont avez fait preuve en acceptant de consacrer plusieurs années de votre carrière à des fonctions de direction. J’ai déjà dit et je répéterai à ceux qui vont critiquant les nouvelles structures universitaires qu’on ne saurait juger dans l’abstrait, que les institutions valent par les hommes qui les animent et que l’expérience me donne confiance dans ces hommes3.

6Il tient néanmoins, après avoir présenté toute l’utilité que pourra avoir la nouvelle structure, à rappeler que seul le Cneser, institué par la loi, intervient obligatoirement dans le processus de décision4. Il s’agit, pour Guichard, de ménager la susceptibilité des membres du Cneser et d’éviter de leur donner l’impression d’un court-circuitage par la CPU5.

7La dernière partie de la séance est consacrée aux élections, à la faveur desquelles René Rémond construit une position assez stratégique, comme il le dit lui-même : « À l’intérieur de la conférence, assez vite j’ai pris une place importante6. » Certes, il n’est pas élu premier vice-président de la conférence, poste qui revient à Jean-Louis Quermonne7, le président de Grenoble II, ni même deuxième ou troisième vice-président (sont respectivement élus à ces postes Jean Frézal – de Paris V – et Pierre-Roger Gaussin – de Saint-Étienne)8. Il est en revanche élu dès mai 1971 à la tête de la commission la plus sensible, celle de la pédagogie et de la formation permanente, « qui examine les problèmes relatifs aux diplômes, aux filières, aux débouchés, à l’organisation pédagogique et à la formation permanente9 » . Le champ d’action est très vaste. Les statuts ont d’ailleurs prévu que la commission puisse comporter vingt membres alors que le nombre de participants est limité à quinze pour les autres10.

8En tant que président d’une commission spécialisée, René Rémond est membre de la commission permanente, ce qui se traduit par deux réunions supplémentaires par mois11. Intégrer la commission permanente, c’est en quelque sorte faire partie du petit noyau de présidents qui assure la continuité de l’institution, qui prend les décisions urgentes ou d’importance secondaire, qui saisit les commissions spécialisées sur différentes questions, qui prépare les séances plénières, qui reste en contact avec le ministère12. Parmi les seize membres de la commission permanente, seulement quatre sont parisiens et donc proches en permanence des centres de la décision : Jean Frézal (Paris V), André Herpin (Paris VI), François Luchaire (Paris I) et René Rémond (Paris X)13. Cela renforce d’autant le poids de ce dernier.

9Légitimité liée à son action en tant que responsable à Nanterre, contacts personnels avec les principaux décideurs politiques et position institutionnelle forte à la CPU constituent trois outils qui permettent à Rémond d’intervenir dans le champ de la politique universitaire. Cette capacité d’influence est renforcée dans la mesure où les circonstances font que les principaux enjeux de la politique universitaire après 1971 ressortent directement du champ de compétence de la commission Pédagogie et formation permanente de la CPU qu’il préside. En effet, si en 1969 et 1970 l’apaisement des esprits et la constitution des universités avaient été les priorités politiques, les questions liées aux diplômes, aux filières et aux débouchés deviennent centrales en 1971-1972.

Un projet avorté : les centres de formation professionnelle des maîtres

10En tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente, Rémond joue un rôle important dans le processus d’adaptation des filières universitaires, en particulier celles relatives à l’enseignement.

L’état du projet en mai 1971

11En avril 1970, le ministre avait proposé un projet relatif à la formation initiale des certifiés. Le prérecrutement à bac + 2 et la création de centres de formation professionnelle des maîtres pour les étudiants prérecrutés en constituaient les principales dispositions. La réforme devait entrer en application pour l’année scolaire 1971-1972, durant laquelle se seraient déroulés les premiers concours, pour que les nouveaux centres puissent ouvrir à la rentrée 197214. Mais les oppositions générées par le projet et/ou par son calendrier de mise en œuvre sont plus nombreuses et intenses que prévues.

12Les organisations enseignantes ne refusent pas frontalement la réforme mais les différentes remarques émises semblent concourir à en désamorcer les aspects novateurs15.

13La Société des agrégés se déclare d’accord sur le principe de la création des instituts de formation des maîtres et le recrutement des élèves après deux années d’enseignement supérieur mais demande « un concours national avec écrit éliminatoire et sans régionalisation des jurys ou des places mises au concours » (question sur laquelle le ministre ne s’est pas encore prononcé). En revanche, elle se dit opposée à une mesure clé du projet consistant à réserver le Capes à partir de 1975 aux élèves de ces instituts : « Il faut que ce concours reste ouvert aux étudiants et au personnel en exercice16. »

14Du côté de la FEN, les « assises » de Cachan organisées fin février 1971 par les syndicats communistes de la Fédération17 n’aboutissent pas à une condamnation globale de la réforme, dont de nombreux aspects restent flous, mais cherchent à en infléchir certains points importants. Les participants réclament l’organisation du prérecrutement à bac + 1 et non à bac + 2 pour ne pas défavoriser les étudiants les plus modestes, pénalisés par la nécessité de financer une année d’études supplémentaire. Comme la Société des agrégés, le Snes veut que le Capes reste ouvert aux étudiants qui ne seraient pas passés par les centres de formation. Il plaide aussi pour diminuer la part des enseignements pédagogiques transversaux (sciences de l’éducation) au profit de la didactique propre à chaque discipline, et pour circonscrire cette didactique à la dernière année, permettant de consacrer les deux premières années à une formation quasi exclusivement disciplinaire. Par rapport au projet du ministre, il y a donc une volonté de diminuer la dimension professionnalisante. Dernière revendication, portée par tous les syndicats de la FEN présents aux assises : l’inclusion dans les instituts de la formation des enseignants des disciplines techniques, professionnelles, artistiques et sportives. Les participants aux assises cherchent aussi à peser sur les arbitrages à venir. Ils se prononcent pour que la formation soit sanctionnée par un niveau bac + 4 (niveau maîtrise) pour permettre une revalorisation salariale de tous les enseignants (point sur lequel le ministère n’a pas précisé sa position).

15C’est le Sgen qui adopte la position la plus radicale. Lors d’une table ronde organisée fin février, les participants condamnent l’organisation des instituts. Le principe du concours de recrutement à bac + 2 risque de « ruiner le premier cycle des universités » obligé d’organiser « le bachotage » et de ne sélectionner qu’à partir de la capacité à faire une leçon, ce qui ne constitue qu’un des aspects du métier d’enseignant. Le Sgen craint également que les instituts conduisent à fabriquer des enseignants formatés, cherchant à imiter des modèles pour réussir le concours de sortie18, sur le modèle de ce qui se passe dans les écoles normales19.

16Parmi les étudiants, le projet de réforme suscite aussi de fortes réticences. D’une part, le recul d’une année du concours d’entrée dans les centres est dénoncé comme une pénalisation sociale. Plus fondamentalement, le principe même de la réforme, qui bouche toute possibilité d’accéder à l’enseignement pour les étudiants qui auraient raté le concours d’entrée à bac + 2, suscite beaucoup d’inquiétudes. Si, objectivement, la réforme ne rend pas le système plus sélectif, elle rend la sélection plus précoce. Les étudiants ont l’impression que tout se joue trop tôt sans possibilité de rattrapage. En mars 1971, des grèves de protestation contre les projets du ministère durent plusieurs semaines à Dijon et à Limoges. On peut supposer que les associations de disciplines s’opposent à cette mesure qui risque de réduire considérablement le poids des enseignements disciplinaires à l’université, les seconds cycles disciplinaires n’étant plus suivis que par les lauréats du concours d’entrée20.

17Les présidents d’université s’agrègent, à leur façon, aux forces qui cherchent à réduire l’ampleur de la réforme. Mi-mars 1971, alors que la CPU a été créée par décret mais qu’elle n’a pas encore été officiellement installée, ils se saisissent du dossier au cours d’une réunion en auditionnant Philippe Moret, le membre du cabinet de Guichard qui porte la réforme. À l’issue de cette rencontre, ils font connaître à la presse leurs réticences qui portent moins sur le fond que sur la méthode. Ils déplorent « le secret et l’absence de concertation avec lesquels ces textes [sont] élaborés au ministère » (on note ici la revendication des présidents d’être associés étroitement à la définition de la politique universitaire). Ils s’inquiètent aussi de la rapidité de la réforme qui, selon eux, suppose un réaménagement complet des seconds cycles universitaires, impossible à effectuer pour la rentrée 1972. Dans ces conditions, la mise en place unilatérale des nouveaux centres de formation des maîtres leur fait craindre une grave crise21.

18Face à ces levées de boucliers, Guichard décide au printemps 1971 de différer sa réforme d’un an, d’en « reconsidérer certains aspects » et d’y associer le Cneser et la CPU. En outre, les Ipes, qui devaient disparaître, sont maintenus pour l’année 1971-197222. René Rémond se retrouve donc associé, par ce décalage de calendrier, à une réforme qui aurait dû être mise en œuvre avant qu’il ne devienne président de la commission Pédagogie et formation permanente. Au demeurant, le sujet l’intéresse vivement, bien qu’il n’ait pas lui-même enseigné au cours de sa carrière dans le second degré :

Et c’est bien ce constat [de décalage entre les études conduisant à l’enseignement et la réalité professionnelle] qui est au principe de l’intérêt que je porte à la formation des maîtres. J’ai trop vu, depuis quelques années, d’étudiants et d’étudiantes qu’animait une incontestable vocation pédagogique, qui attendaient de ce métier qu’ils aimaient par avance des satisfactions intellectuelles et affectives, déconcertés, désemparés, découragés après quelques semaines ou quelques mois d’enseignement qu’ils avaient abordés sans préparation appropriée23.

L’infléchissement du projet ministériel

19L’examen du projet, au cours de quatre réunions, permet aux membres de la commission présidée par Rémond de formuler un certain nombre de recommandations tant sur la méthode que sur le fond de la réforme. Le président de Nanterre les présente lors de la séance du 24 novembre 1971. Elles ont pour but d’infléchir le projet ministériel pour le rendre acceptable par les universités.

20Sur la méthode, la commission Pédagogie préconise et obtient du ministère que les conseils d’université soient largement consultés24. Concrètement il est décidé d’envoyer un document d’une trentaine de pages, expliquant le projet, aux conseils d’université pour le début du mois de décembre 1971. Ceux-ci devront faire connaître leur avis pour la fin du mois de janvier 1972. Pour Rémond, cette démarche doit permettre une confrontation des conseils aux données objectives afin d’éviter les fantasmes et de favoriser l’appropriation du projet :

Procédure nouvelle, assurément conforme à l’esprit de la loi et davantage encore au nouveau type de rapports que nous souhaitons voir s’instaurer entre les Universités et l’administration […]. Même si le résultat technique était jugé partiellement décevant, une telle pratique a l’inappréciable avantage d’associer les Conseils [d’université] à la réflexion et de les mettre en présence des données objectives25.

21Rémond, qui a la confiance du ministre, obtient, contre l’avis de Philippe Moret, que la synthèse des avis des conseils soit effectuée non par le cabinet mais par la commission Pédagogie de la CPU et que les présidents puissent engager un débat en conférence plénière en février26. Ce point est important et témoigne à la fois d’une lutte d’influence discrète entre le cabinet ministériel et la Conférence des présidents et d’une divergence dans la manière de prendre les décisions. Pour P. Moret, la consultation des conseils semble accessoire : il est entendu que la réforme se fera et que les modifications seront marginales, compte tenu du calendrier très serré qui est prévu (les textes réglementaires doivent être présentés à la CPU et au Cneser pour avis officiel en février-mars et sortir fin avril 1972 ; les premiers concours doivent être organisés en juin 1973). Rémond, lui, veut conditionner l’avis des présidents et, partant, la mise en œuvre réelle de la réforme au résultat de la consultation qui a, dans son esprit, un vrai poids. La consultation ne se résume pas à un stratagème destiné à faciliter l’adoption du projet. Les présidents, même s’ils restent seuls responsables de leur avis, doivent se prononcer éclairés des avis des conseils synthétisés par René Rémond.

22Sur le fond de la réforme, Rémond, au nom de la commission, émet des vœux qui sont au nombre de huit. Ils sont à lire au regard de tous les positionnements déjà exprimés sur le sujet. On croit reconnaître la « patte » de R. Rémond en cela que le document manifeste un certain « œcuménisme » , dans le souci, sans doute, de trouver « la position qui va passer » . Il s’agit aussi de supprimer des points de tensions potentiels qui pourraient parasiter la réforme.

23La commission suggère l’unification de la formation des enseignants pour concourir à l’unité du corps enseignant et la mise en place de la formation continue. Les futurs instituts ne devraient donc pas accueillir uniquement les enseignants du secondaire général mais tous les futurs enseignants. Ils ne devraient pas se limiter à la formation initiale mais permettre une formation continue qui réduise le nombre de maîtres auxiliaires et maintienne tous les enseignants dans une démarche de formation. Il y a là reprise des recommandations du colloque d’Amiens, des revendications de la FEN et du Sgen, mais aussi et surtout du texte même de la loi d’orientation dont le premier article précise que les universités « forment les maîtres de l’Éducation nationale, veillent à l’unité générale de cette formation – sans préjudice de l’adaptation des diverses catégories d’enseignants à leurs tâches respectives – et permettent l’amélioration continue de la pédagogie et le renouvellement des connaissances et des méthodes » .

24Sur les conditions d’accès, la commission reprend les positions de la FEN et de la Société des agrégés, demandant que « l’admission par voie de concours au terme de la seconde année d’enseignement supérieur » ne soit pas « une voie exclusive » . En revanche, par rapport aux modalités du concours de recrutement, la commission s’est alignée sur la position du Sgen (et par contrecoup s’est opposée à celle de la FEN et de la Société des agrégés), dont la perspective d’autonomie consonne avec celle des présidents : « En vertu du principe de l’autonomie des universités, il ne doit pas y avoir de concours national. Un tel système entraînerait une rigidité générale des formations de premier cycle. »

25Par rapport à l’implantation et au statut des instituts formant les maîtres, la commission demande que l’intérêt des universités soit pris en compte. S’ils reconnaissent l’impossibilité d’avoir un institut par université, ils demandent à ce que les universités soient associées, par convention, aux centres et qu’elles « soient consultées pour la désignation des directeurs, qui doivent être des universitaires » . Il n’y a donc pas, à ce stade du projet, de revendication à ce que les futurs centres soient exclusivement universitaires. Les présidents se bornent à demander, conformément d’ailleurs à l’article 1 de la loi d’orientation, de pouvoir garder le contrôle sur ces centres et d’être conventionnés avec eux.

26Enfin, la commission estime que pour réussir, la réforme doit aller de pair avec la mise en place de nouvelles filières pour le second cycle, puisque les licences et maîtrises disciplinaires, privées de la perspective d’un débouché dans l’enseignement, perdent leur intérêt. Cela suppose des moyens importants27.

27René Rémond finit son exposé en laissant entendre que les présidents s’engageront pour la réforme dans leurs établissements si le ministre prend en compte leurs observations : « Les présidents feront savoir à leurs conseils que M. le ministre a tenu le plus grand compte de leur avis. Les présidents sont conscients de leurs responsabilités dans ce domaine essentiel et sauront y faire face même si des difficultés se produisent sur le plan local28. »

28L’impact du rapport présenté par Rémond n’est pas négligeable puisque certains des vœux sont repris dans le projet que Guichard présente aux universités et aux organisations syndicales à la mi-décembre 1971.

29Les nouveaux instituts, officiellement baptisés « centres de formation professionnelle des maîtres » (CFPM), voient leurs compétences potentiellement étendues au-delà de la simple formation des certifiés : la possibilité qu’ils accueillent ultérieurement les élèves instituteurs et PEGC est évoquée. Pour permettre de résorber le nombre de maîtres auxiliaires, un neuvième des postes offerts au Capes est réservé à des enseignants non titulaires exerçant depuis dix ans.

30La volonté de diversifier les niveaux d’accès a aussi été prise en compte : dans le nouveau projet, si l’accès principal se situe toujours à bac + 2, d’autres chances d’accès sont prévues après la licence et après la maîtrise (permettant l’entrée directe en deuxième ou en troisième année de formation professionnelle). Le vœu concernant les modalités du concours est à moitié exaucé : un concours national mais, pour éviter le bachotage, celui-ci ne comprendra pas de programme propre mais des épreuves écrites générales (commentaire de document…). Le concours comprendra par ailleurs un oral destiné à évaluer les aptitudes à l’enseignement ainsi que la personnalité du candidat :

L’épreuve orale, conduite sous la forme d’un entretien avec le candidat, doit mettre en lumière son aptitude à l’expression et à la communication, son équilibre (maîtrise de soi, aptitude à répondre à une interrogation), son intérêt et, éventuellement, son expérience, dans le domaine de l’animation des jeunes et des activités parascolaires. Par ces formules plus souples d’interrogation, les auteurs voudraient rompre avec la pratique des « concours para-universitaires traditionnels » qui permet de « se réfugier derrière » l’objectivité « du critère des connaissances » . « Il est plus sain, à tous égards, que l’on accepte et que les jurys assument une certaine subjectivité » , estiment les auteurs du rapport29.

31Sur ces modalités précises de l’oral, il y a là une prise en compte des suggestions des enseignants réformistes de l’AEERS (qui voulaient, nous l’avons vu, valoriser des personnalités innovatrices) et du Sgen (refusant le recrutement d’enseignants sur la seule évaluation de leurs connaissances académiques).

32Concernant l’articulation avec les universités, les centres de formation apparaissent comme des structures autonomes résultant d’une convention entre le ministère de l’Éducation nationale et des universités. Les directeurs, conformément aux vœux des présidents, seront nommés par le ministre après consultation des présidents mais ne seront pas forcément des universitaires.

33Le dernier vœu du rapport Rémond concernait la mise en place de nouveaux seconds cycles, permettant de fournir des débouchés à tous ceux qui n’auraient pas réussi le concours d’entrée des CFPM. Sur cette question, Guichard avait mis en place des groupes d’études des formations supérieures. En octobre 1971, le travail de ces groupes est achevé et aboutit à l’élaboration de documents distribués à la Conférence des présidents. Guichard souhaite qu’une deuxième phase puisse s’ouvrir, permettant la prise en compte de ces documents dans l’élaboration de nouvelles filières de formation, sur le modèle des maîtrises de gestion ou de science et techniques qui apparaissent comme des prototypes30. En janvier 1972, il crée une commission de synthèse à cet effet, dont René Rémond fait partie en tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente de la CPU31.

Orienter les critiques des universités

34À l’échelle nationale, Rémond a donc contribué à infléchir le cours de la réforme, tant sur la méthode employée que sur certains aspects du projet. Il est aussi parvenu à avoir la main sur la procédure de consultation des universités. De la même manière qu’il a essayé de faire évoluer le projet ministériel pour le rendre acceptable par les universitaires, il s’emploie à orienter les remarques des universitaires pour les rendre audibles par le ministre.

35Pendant le temps de consultation et de délibération autour du projet ministériel au sein de chaque université, René Rémond ne peut guère intervenir, si ce n’est à Nanterre. C’est principalement là qu’il peut peser sur la position finale du conseil de l’université. Il ne semble pas, à la lecture des procès-verbaux des séances du conseil de l’université (qui ne sont certes pas exhaustifs), avoir dit son rôle dans l’état du projet qui va être examiné ni fait savoir que le ministre avait tenu le plus grand compte de l’avis des présidents, comme il s’y était engagé à la CPU. Il se contente de préciser ce qu’il a obtenu du ministre quant à la procédure de consultation32.

36Il ne semble pas non plus avoir cherché à peser sur le rapport préliminaire, rédigé par la commission des études du conseil de l’université de Nanterre, afin d’informer les membres du conseil du projet et nourrir le débat en séance plénière : il ne participe pas aux réunions préparatoires mais il y est représenté en tant que président par deux membres de l’équipe de direction, Gérard Schneilin et Guy Lachenaud33. Or ce dernier ne se rappelle pas avoir reçu de consignes particulières pour orienter ni les travaux de la commission, ni le rapport les résumant, dans un sens favorable à la réforme : « Il nous faisait confiance34 » , considère-t-il en 2010. Le président de la commission, Jean Defradas, par ailleurs doyen d’âge du conseil35, helléniste réputé, membre du Syndicat autonome36 et partisan d’une ligne conservatrice37, a donc toute latitude pour rédiger un rapport qui, s’il reprend partiellement les travaux de la commission, n’en est pas moins très personnel38. Son texte est une charge argumentée contre le projet ministériel accusé d’avoir fait table rase de l’existant sans avoir envisagé toutes les conséquences d’une réforme jugée aventureuse39. Defradas juge très négativement le rééquilibrage entre la formation scientifique et la formation pédagogique. Pour lui, c’est la solidité des connaissances disciplinaires qui fait le bon enseignant :

C’est en allongeant la durée de la formation scientifique, en élevant le niveau de connaissances qu’on donnera d’abord aux enseignants, à une époque où toutes les sciences deviennent de plus en plus complexes, l’autorité nécessaire pour s’imposer dans une classe. Une priorité absolue doit être accordée à la formation scientifique des futurs maîtres.

37Par conséquent, le concours d’entrée cherchant à sélectionner les candidats moins sur leurs connaissances que sur leurs aptitudes à l’enseignement et leur personnalité lui paraît témoigner d’un « nihilisme du savoir » ou du « scepticisme culturel » : « Nous ne saurions admettre la légèreté avec laquelle le Ministre traite ici le niveau des études exigibles d’un candidat à un concours de recrutement. » L’idée d’une subjectivité assumée des membres du jury lui paraît inadmissible. Le projet ministériel lui semble aussi antidémocratique. Au-delà des arguments déjà avancés sur l’impact social important occasionné par le report d’un an du présalaire (à bac + 2 au lieu de bac + 1), Defradas avance d’autres idées : les élèves des CFPM risquent d’être défavorisés pour passer l’agrégation par rapport aux étudiants issus de familles aisées, qui peuvent se payer des études non rémunérées jusqu’à la maîtrise. En ce sens, les CFPM risquent de remettre en question la démocratisation de l’agrégation permise par les Ipes.

38Négatif pour la qualité de l’enseignement, négatif pour les étudiants, le projet semble aussi négatif pour les universités et leurs professeurs : « Si l’application du système nouveau interdit [aux licenciés excédentaires] tout espoir d’entrer dans l’enseignement, et si on les élimine purement et simplement, n’est-ce pas vouer au chômage une bonne partie des anciennes facultés de lettres ? »

39Même s’il était tenté de rejeter purement et simplement le projet, Defradas est conscient qu’il faut faire des propositions constructives. Ses recommandations concernent tout d’abord l’organisation des futurs centres. Il souhaite que leur directeur soit obligatoirement un universitaire proposé par le président d’université après consultation du conseil. Par rapport au concours d’entrée, il souhaite en rester à la formule des Ipes : un concours national mais à partir d’un programme propre à chaque université. Concernant la scolarité dans les centres, il demande que la formation pédagogique ne commence qu’au niveau de la maîtrise pour ne pas nuire à la formation scientifique. Il préconise en fait une amélioration de l’existant, en repartant des Ipes et des centres pédagogiques régionaux (CPR) :

Ils ont donné des résultats positifs appréciables et il serait sans doute plus raisonnable de les améliorer et de les renforcer que de faire table rase et de construire intégralement un système compliqué qui ne révélera ses défauts qu’à la longue. L’histoire récente de l’Université française, où l’application brutale et irréfléchie d’une réforme globale des études a conduit à un bouleversement total, devrait inviter le ministère à la prudence. Il est plus facile de perfectionner les institutions éprouvées que de créer un ensemble nouveau dont on ne peut prévoir tous les inconvénients possibles.

40Lors de la séance du conseil d’université du 1^er février 1972, pendant laquelle le rapport est présenté et le projet débattu, Rémond semble tout aussi en retrait que lors de la séance du 17 novembre 1971 où il était brièvement intervenu. Avant même que Defradas ne présente son rapport, il précise qu’il ne défend pas une position mais qu’il est là pour consulter : « C’est le ministre qui décide ou qui ne décide pas […]. Le débat d’aujourd’hui est pour m’éclairer. Je ne prendrai pas position. J’essaierai de faire mon profit de tout ce qui sera dit40. » Après que Defradas a présenté son rapport, Rémond le félicite pour son exposé « particulièrement fourni41 », ouvre le débat mais n’argumente pas pour la réforme. Il se contente de rectifier ce qui lui paraît contraire à la vérité. Ainsi, lorsqu’un élu étudiant de l’Unef-Renouveau, M. Puig, dénonce le fait « que les universités se trouvent devant un projet sans avoir été consultées », Rémond lui fait remarquer « qu’une consultation très large a été réalisée puisque c’est la première fois que les universités peuvent se prononcer sur un tel projet ». Il assume aussi certains aspects du dispositif. Quand Jean-Jacques Lecercle, assistant à l’UER d’anglais et chef de file du Snesup, s’insurge contre le fait que les jurys cherchent à sélectionner des candidats faisant preuve « d’équilibre mental et psychique », Rémond l’informe qu’il s’agit « d’une précision demandée par les présidents afin que le concours ne soit pas seulement réservé aux forts en thème, mais permette de déceler chez les étudiants d’autres aptitudes ». Après avoir écouté les différents intervenants, tous hostiles au projet mais pour des raisons différentes, Rémond « remercie le conseil pour les nombreuses interventions qui ont eu lieu » et synthétise les points les plus importants. Il laisse ensuite voter, à la demande de Jean-Jacques Lecercle, une motion formulée par Jean Defradas (la convergence entre le chef de file du Snesup et un membre éminent du Syndicat autonome mérite d’être relevée) : « Après une large consultation de toutes les catégories, le Conseil de l’université de Paris X-Nanterre rejette catégoriquement le projet sous sa forme actuelle. En attendant, il demande la reconduction des Ipes pour l’année universitaire 1972- 1973. » La motion est adoptée à l’unanimité des présents et des représentés, avec un seul refus de prendre part au vote : celui de René Rémond.

41À l’intérieur de son université, Rémond a donc plutôt agi comme un modérateur que comme un leader. Il a permis l’expression de positions sans chercher à faire basculer le conseil ou même à lui faire adopter une motion moins catégorique. Cela lui est d’ailleurs reproché par Guy Lachenaud qui, lors de la réunion de l’équipe présidentielle qui suit, conteste la façon dont il a accepté le vote de la motion Defradas :

Le profit de l’initiative prise par M. le Président lors de la conclusion du débat peut paraître bien mince puisque, tout en évitant une motion SNESup-UNEF, elle conduisait à reconstituer un front uni, mais équivoque contre le projet, en votant dans une grande confusion sur un texte oral et mal élaboré. Les moyens de représenter la position de Nanterre sur ce projet n’ont pas été précisément envisagés42.

42Rémond a-t-il manqué de courage en ne cherchant pas à s’opposer à une motion demandant l’enterrement d’une réforme qu’il pensait nécessaire et qu’il s’était engagé à défendre ? N’aurait-il pas dû davantage peser pour que l’université de Nanterre prenne une position moins conservatrice ? En guise de réponse à Guy Lachenaud, il déclare qu’il « se trouvait dans une situation compliquée puisqu’il n’était pas seulement le représentant de Nanterre mais aussi le rapporteur général de toutes les universités devant le ministre ». Rémond, ayant la mission d’organiser la consultation, a essayé de ne pas la fausser mais de prélever l’état de l’opinion des universitaires à Nanterre. Ce choix de privilégier le rôle de « consultant du ministre » sur celui de « leader de Nanterre » s’explique sans doute aussi par l’évaluation du rapport de force. Sentant qu’avec une coalition Snesup-Syndicat autonome, le projet n’avait aucune chance d’être accepté, même avec des réserves, il n’a sans doute pas mis en jeu son autorité, comprenant qu’il ne servait à rien de mener la bataille. Les premiers signes d’une forte ébullition étudiante à Nanterre, après deux ans de calme, ont peut-être renforcé la prise de conscience du caractère potentiellement explosif du projet43. On peut enfin supposer que René Rémond a été sensible à certains arguments avancés par ses collègues du conseil d’université, sur les impasses et les incohérences du projet ministériel dans certaines de ses dispositions.

43Comme celui de Nanterre, quarante-trois autres conseils d’université (sur les soixante-huit) renvoient à Rémond des avis argumentés rejetant le projet de réforme44. Les différentes organisations des enseignants du second degré, parallèlement auditionnées par René Rémond45, participent à ce même front du refus. Les syndicats de la FEN, la Société des agrégés et le Syndicat autonome condamnent tous le projet46, pour des raisons d’ailleurs contradictoires47. René Rémond et la commission des études n’ont pas consulté les organisations étudiantes, au demeurant hostiles au projet48, mais celles-ci interviennent elles aussi à leur manière dans le débat sur le projet, tout particulièrement à Nanterre où elles relaient une inquiétude latente des étudiants quant aux débouchés professionnels49. Le 1^er février, il y avait déjà des signes d’effervescence, le 9, plusieurs UER sont en grève. Le 11 février, lors de la réunion de l’équipe présidentielle nanterroise, les participants décrivent un mouvement bien enraciné, tout prêt à se propager50. Dans les jours qui suivent, le mouvement se répand à l’ensemble de l’université, y compris au droit. Du fait des piquets de grève, plus aucun cours n’a lieu. Le vice-président de l’université, Jean-Maurice Verdier, reçoit des coups de fil de parents excédés qui « annoncent que leurs enfants sont prêts à former des commandos [pour briser les piquets de grève]51 ».

44Rémond doit donc faire remonter au ministre des critiques très marquées par rapport à son projet. Pour qu’il puisse les entendre et accepter de repousser son projet, il le rencontre, avec les autres membres de la commission Pédagogie et formation permanente, préalablement à la séance plénière de la CPU, le mardi 15 février, pendant deux heures52. L’ambiance est au départ tendue : « Il a pu constater que le ministre tenait bien plus qu’il le croyait non pas au projet, mais à la formation pédagogique. Entretien difficile, surtout la première heure, les Présidents étant arrivés porteurs de positions hostiles au projet. » Finalement, le climat s’améliore : « Le ministre a davantage vu les préoccupations des présidents53. »

45Une partie de la bataille est sans doute gagnée dès le 15 février, mais l’autre partie se joue le lendemain lors de la réunion des présidents avec le ministre. Signe de l’importance de la séance du mercredi 16 février, cinquante-sept présidents sur soixante-huit sont présents. René Rémond est invité par Olivier Guichard à y présenter son rapport de synthèse. L’exercice est complexe et il faut, tout en convainquant le ministre de différer l’exécution de son projet, ne pas le braquer et ne pas « enterrer » toute idée de réforme. R. Rémond ne livre pas une restitution brute des avis exprimés par les différents conseils. Il s’arrange pour présenter de manière constructive les remarques émises, en valorisant les constatations qu’il juge fondamentales. Tout son art consiste à montrer que les universitaires ne refusent pas le principe de la réforme, mais les modalités concrètes de sa mise en œuvre : « On constate à cet égard une profonde disparité entre l’exposé des motifs – auquel la majorité serait prête à se rallier – et le projet lui-même qui suscite de nombreuses réserves. » Il s’efforce de montrer que les universitaires ne se contentent pas de la situation actuelle (« Monsieur Rémond rappelle que les réserves qu’il a exprimées ne peuvent aucunement être interprétée comme la volonté des universités de reconduire le statu quo ») et qu’ils sont conscients de la nécessité de s’adapter (« il est loyal de reconnaître que le débouché offert par l’enseignement est appelé en toute hypothèse à se réduire »). Il laisse aussi entendre que les conseils sont finalement partisans d’une réforme encore plus audacieuse :

Les universités craignent […] que la mise en place de la formation pédagogique pour les seuls certifiés n’aboutisse à une aggravation des disparités entre les différents corps enseignants. Elles demandent que soit affirmé le principe selon lequel, à mesure qu’en apparaîtront les possibilités, toutes les disciplines, à tous les niveaux de formation, seront concernées par le projet de réforme de la formation des maîtres. Il est également demandé que les centres aient vocation pour assurer à la fois la formation initiale des enseignants et leur formation continue, le recyclage54.

46Rémond a sélectionné parmi les arguments des conseils ceux que le ministre et ses collègues présidents étaient susceptibles d’entendre, c’est-à-dire des arguments inspirés non par le conservatisme, mais par le souci d’innovation et d’amélioration du fonctionnement du système éducatif. Suit un débat où le ministre essaye de défendre sa réforme, sans grande virulence. Les présidents interviennent à sa suite, d’une manière que René Rémond cherche à rendre « constructive55 ».

47Après une suspension de séance, suit le vote, article par article, d’un texte que René Rémond a préparé conformément aux équilibres qu’il a cherché à préserver56 : il montre aux conseils d’université que leur avis a eu du poids sans pour autant contraindre la CPU, refuse le projet de réforme en évitant de donner l’impression de conservatisme, relaie la revendication syndicale d’une réforme permettant d’unifier les statuts des enseignants et d’assurer un niveau de qualification du niveau de la maîtrise, défend l’intérêt et l’autonomie des universités, ménage le ministre en reconnaissant les aspects positifs de son projet et en évitant de faire apparaître le vote de la CPU comme un désaveu à son égard. Le dernier paragraphe présente la séance du jour comme une étape dans un processus de consultation qui a « permis d’enregistrer des points d’accord » et qui doit être poursuivie par la création d’un groupe de travail.

48Les présidents votent à une forte majorité les différents alinéas. Seuls ceux qui sont à la tête d’universités avec des composantes médicales importantes, dans lesquelles le principe de la sélection à l’issue du premier cycle est déjà en vigueur, s’abstiennent et votent contre. Le ministre, qui assiste au vote du texte, ne fait rien pour influencer les présidents, si ce n’est pour les dissuader de voter un paragraphe hostile aux concours nationaux.

49Après le vote du texte de Rémond, quatre présidents (Frioux, Herpin, Alliot et Lonchamp) « demandent que la reconduction des Ipes soit assurée de sorte que l’inquiétude des étudiants soit calmée ». D’autres rétorquent « qu’une reconduction pure et simple serait interprétée comme une décision de report d’un an et le maintien du statu quo ». Rémond ne semble pas avoir pris parti dans ce débat alors que le maintien des Ipes aurait pu favoriser le retour au calme à Nanterre. Entre la volonté de mettre un terme à la grève et sa volonté de ne pas anéantir la réforme, il privilégie ici le second objectif57.

50À l’issue de la conférence, Rémond s’entretient en privé avec Guichard. C’est ce qu’il rapporte à son équipe présidentielle de Nanterre : « M. le Président avoue avoir été amené à aller plus avant et qu’il a “poussé” pour exploiter la situation. Après la réunion, un échange de vues très intéressant a porté sur la constitution du groupe de travail58. » Il est satisfait du résultat auquel il est parvenu « dans la mesure où les présidents n’ont pas accepté le projet et ont clairement montré qu’il ne s’agissait pas d’un “enterrement”, puisque reconnaissant ce qui était positif dans le texte59 ».

51Rémond a contribué à faire œuvre de médiation entre le ministre et les universitaires, évitant une opposition frontale. On pourrait interpréter son attitude comme une capitulation devant les conservatismes. On peut aussi la comprendre comme la manifestation de la conviction selon laquelle il n’y a pas de réforme sans consentement des intéressés et que les passages en force sont finalement contre-productifs.

52Après le 16 février 1972, le rôle de Rémond consiste surtout à gérer, en tant que président de Nanterre, la grève la plus importante que les universités françaises aient connue en lien avec le projet de réforme. Il y réussit assez bien en faisant voter l’arrêt de la grève par une AG étudiante préalablement remplie d’étudiants modérés60.

53À l’échelle nationale, l’implication de Rémond sur ce dossier s’atténue. Il ne fait pas partie de la commission, qu’il a appelée de ses vœux, et que le ministre installe fin février pour faire aboutir le projet à nouveaux frais. Celle-ci est présidée par le recteur de l’académie de Bordeaux, Renaud Paulian. Elle regroupe huit représentants des syndicats, quatre présidents d’université désignés par la conférence (Claude Champaud de Rennes I, Pierre Danchin de Nancy II, Maurice Descotes de Pau et André Herpin de Paris VI), deux membres d’organisations d’étudiants, un professeur de sciences de l’éducation, un directeur de CPR et d’Ipes, trois membres des corps d’inspection et quatre membres de l’administration61. Le rôle de cette commission va finalement être très réduit, car Olivier Guichard décide en avril 1972 de reporter l’application de la réforme62, peut-être sous la pression de l’Élysée63. Il quitte le ministère en juillet 1972, sans avoir pu mener à bien son projet.

Diplômes d’université ou diplômes nationaux ? Rémond vs Vedel

54Parallèlement au dossier de la formation des maîtres, René Rémond se retrouve, de par sa fonction à la CPU, aux avant-postes de la bataille entre partisans des « diplômes d’université » et partisans des « diplômes nationaux » .

55La pratique française privilégie des diplômes nationaux extrêmement cadrés par l’administration centrale afin de garantir l’homogénéité du niveau de ceux qui les obtiennent : elle réglemente dans les moindres détails les conditions que devra remplir un étudiant pour acquérir un titre dont la valeur sera reconnue sur l’ensemble du territoire. Les universités n’ont pas de marge de manœuvre puisque c’est la direction des enseignements supérieurs qui détermine « le nombre, la nature, la durée et le coefficient des épreuves, les programmes, les disciplines enseignées et les horaires impartis à chacune64 » . La situation n’est donc pas compatible avec l’autonomie pédagogique des universités, mise en avant par la loi Faure.

56Les acteurs de la politique universitaire doivent donc prendre à bras-le-corps cette question pour voir comment faire évoluer la réglementation existante (qui date du ministère Fouchet) conformément à l’esprit de la nouvelle loi. Un premier pas a été franchi en juin 1970. À l’issue d’un conseil restreint à l’Élysée, Guichard a écrit à Sirinelli pour lui fixer des objectifs, lui demandant notamment de distinguer trois types de diplômes :

• Des diplômes nationaux professionnels réglementent l’accès à certaines professions (médecins, pharmaciens, enseignement, professions judiciaires). La
réglementation les concernant sera contraignante en laissant cependant aux
Conseils d’Université une marge de liberté – sous forme d’options – couvrant environ un quart des matières.
• Des diplômes nationaux homologués. Il sera créé, auprès du Conseil national
de l’enseignement supérieur et de la recherche, une commission d’homologation des diplômes nationaux, chargée d’une part de me proposer la réglementation de la partie commune de ces diplômes (entre la moitié et les deux
tiers des programmes), d’autre part d’examiner les programmes proposés par
les Universités pour la partie libre de ces diplômes, la qualité de l’encadrement, de façon à faire correspondre un certain diplôme à un certain niveau de connaissances, effectivement acquises par le titulaire […].
• Les diplômes d’université enfin, seront simplement déclarés à la commission d’homologation et couvriraient l’ensemble des autres diplômes libres
des Universités. Il n’y aurait pas de réglementation nationale les concernant.
Des conventions entre les universités pourraient permettre le passage d’une
Université à une autre en conservant les unités de valeur acquises dans le cadre de la recherche d’un diplôme d’université particulier65.

57La prise en compte de l’autonomie passe donc par la création de diplômes nationaux laissant une part de liberté aux universités (diplômes nationaux homologués) et par la mise en valeur des diplômes d’université non réglementés (qui sont la règle dans le monde anglo-saxon66). Cette décision entérine la disparition des diplômes nationaux ultra-réglementés mais ne tranche pas une question fort importante : sont-ce les diplômes nationaux cadres ou les diplômes d’université qui doivent devenir la règle ?

58La question est posée par le ministre à la CPU et au Cneser dès leur installation au printemps 197167. Si, lors de la séance du 8 juin, ce sont surtout les partisans des diplômes nationaux homologués qui se sont exprimés68, les partisans des diplômes d’université mènent une campagne active après coup, cherchant à modifier la position de la conférence. Parmi eux, le président de l’université de Brest, Raymond-François Le Bris :

Avec la fougue de notre jeunesse, un certain nombre d’entre nous, dont moi, avions défendu la généralisation des diplômes d’université […]. Nous étions onze ou douze de mémoire à avoir défendu le principe des diplômes d’université. Nous étions soixante-quatre ou soixante-cinq [présidents]. Je ne sais pas ce qu’avait été la position de René Rémond. Ce que je sais, c’est que la conférence en avait âprement débattu. Nous avions bien mesuré que c’était très audacieux d’aller vers le diplôme d’université69.

59Selon Le Bris, petit à petit, la conférence se laisse convaincre : « La cause du diplôme d’université, considérée comme devant devenir la règle, progressait au sein de la conférence des présidents d’université tant ses partisans déployaient d’activité et de force de conviction auprès de leurs collègues70. » Dans cette phase intermédiaire, René Rémond ne semble pas avoir fait partie de ce « lobby autonomiste » . Cependant, dans la synthèse qu’il présente le 19 juin 1971 en tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente, il fait ressortir, tout en ménageant les partisans des diplômes nationaux, les arguments des défenseurs des diplômes d’université :

La commission, déclare-t-il, s’est unanimement déclarée favorable au maintien des diplômes nationaux, à la fois pour favoriser une répartition judicieuse des enseignements à la surface du territoire et pour permettre aux étudiants une mobilité suffisante entre les Universités.
Cependant, il ne lui a pas paru nécessaire, ni même souhaitable, que tous les diplômes aient un caractère national. Elle a même jugé désirable d’en réduire sensiblement le nombre, ne serait-ce que pour permettre la valorisation des diplômes d’université71.

60Dans une interview de 2000, René Rémond reformule ainsi la position dégagée :

Nous étions pour la suppression des diplômes nationaux sauf ceux pour l’exercice d’un métier pour lequel la tutelle de l’État est nécessaire : la médecine ou le diplôme d’architecte parce qu’il y va de la santé et de la sécurité72…

61Pour justifier cette position, René Rémond fait valoir le « souci de pratiquer une “politique de vérité” » et le « refus de sacrifier à l’instinct de sécurité qui attache les étudiants et leurs familles aux diplômes et qui est bien souvent illusoire puisque la possession de tels diplômes ne leur assure pas automatiquement un débouché73 ». Le rapport de Rémond reflète et renforce une évolution du positionnement des présidents en faveur des diplômes d’université et, partant, en faveur d’une interprétation libérale de la loi d’orientation. En effet, les diplômes d’université instituent une concurrence entre les établissements d’enseignement supérieur. Avec ce système, les diplômes ne tiennent plus leur valeur du caractère national que l’État leur reconnaît mais de l’accueil qu’ils reçoivent sur le marché du travail par les employeurs. Leur valeur est corrélée à la qualité de la formation dispensée. Les universités dont le diplôme est reconnu voient affluer les étudiants tandis que celles dont le diplôme est dévalué périclitent. Les présidents ne l’ignorent pas et, dans le débat qui suit l’exposé de Rémond, l’un d’eux déclare : « À moyen terme, c’est, comme pour les diplômes délivrés par les universités américaines, la sanction du marché qui sera déterminante74. » En se prononçant à l’unanimité des votants (six membres s’abstenant) sur les positions présentées par Rémond au nom de la commission Pédagogie et formation permanente, les présidents rejoignent les positions personnelles de Georges Pompidou, telles qu’elles ressortent dans Le Nœud gordien (écrit en 1968-1969 mais publié uniquement après sa mort) :

L’autonomie des universités ne comporterait-elle pas logiquement comme aboutissement la liberté d’attribuer aux étudiants, dans des formes et en suivant des règles fixées par chaque université, les titres et diplômes de son choix ? Il va de soi que ces diplômes n’ouvriraient aucun droit automatique à une situation publique ni privée. Mais très vite, leur valeur serait reconnue. Il n’est pas une entreprise qui ne saurait faire la différence entre le diplôme de premier cycle et de second cycle d’une université sérieuse et bien gérée et celui d’une université laxiste, de même qu’aujourd’hui s’établit une hiérarchie entre les écoles préparant à une même spécialité. Quant aux emplois d’État, ils ne pourraient être attribués, comme c’est d’ailleurs pratiquement déjà le cas, que par des examens ou des concours à l’échelon national ou régional. Rien n’empêcherait d’ouvrir ces examens et concours aux diplômés du premier cycle ou du second cycle de toutes les universités. Bien au contraire, les résultats permettraient d’apprécier la valeur de ces diplômes en fonction de leur provenance et contribueraient à classer les universités, c’est-à-dire, rapidement déclasser les mauvaises75.

62Guichard est en harmonie avec cette position « autonomiste76 » défendue par la majorité des présidents d’université et par le président de la République, mais il n’en va pas de même au Cneser. Georges Vedel, professeur de droit public, président de la Fédération nationale des syndicats autonomes, ancien doyen de la faculté de droit de Paris, est l’auteur au nom de la commission Pédagogie, diplômes, orientation (CPDO) d’un rapport qui prend le contre-pied de celui de Rémond. Dès la première page, on peut y lire :

Il faut résister à une première tentation qui consisterait à concevoir les diplômes nationaux comme des cas exceptionnels relevant d’une réglementation serrée, cependant que les diplômes d’université seraient des terres de liberté. Cette position serait génératrice de déceptions et de dangers77.

63L’argumentation de Vedel est subtile. S’il ne remet pas en cause le bien-fondé, a priori, des diplômes d’université, il essaye de montrer, au nom d’une position qui se veut réaliste, que leur mise en œuvre est impossible compte tenu des « pesanteurs sociologiques ». Il estime la distinction entre les diplômes donnant accès à des professions réglementées par l’État et les autres artificielle et arbitraire. Il préconise donc de faire des diplômes nationaux la règle mais « d’aménager à l’intérieur même des diplômes nationaux des zones de liberté très larges78 ». Au-delà de ces arguments énoncés, la position de Vedel se fonde aussi sur une forme de conservatisme jacobin, selon lequel il n’est de formations sérieuses qui ne soient définies, organisées et sanctionnées au moyen de diplômes nationaux79. Quoi qu’il en soit, les options qu’il défend sont adoptées à l’unanimité par le Cneser80. Le rapport du président de la Fédération des syndicats autonomes rencontre sans doute les craintes des élus de gauche devant la possibilité d’une mise en concurrence des universités et le risque d’affaiblissement de l’égalité des diplômés, formellement garantie jusqu’alors par l’État81. Si la position des présidents consonnait avec celle de Georges Pompidou, l’avis du Cneser est en harmonie avec celui du directeur de l’enseignement supérieur, Jean Sirinelli. Tout en reconnaissant la validité des arguments des diplômes d’université (« car cela obligeait les universités à tenir un certain niveau d’enseignement et de contrôle »), il est « partisan avec mauvaise conscience du diplôme national » :

Cela a été un problème extrêmement aigu. Moi, j’étais partagé. J’étais partisan du diplôme national pour une seule raison, qui n’était pas une bonne raison. C’est que j’étais persuadé que si on faisait sauter le verrou du diplôme national, les universités privées de tout poil, c’est-à-dire confessionnelles ou non, allaient prospérer. Et ça, il y avait des domaines où je savais que cela prospérait déjà, le domaine des sciences économiques qui est celui de la préparation aux affaires82.

64On conçoit sans peine que la direction de l’enseignement supérieur se soit opposée à la généralisation des diplômes d’université qui lui faisait perdre ses prérogatives. En défendant une position « jacobine », Jean Sirinelli défend aussi l’influence de l’administration qu’il dirige.

65Toute la question pour la CPU, à la rentrée 1971, est de savoir si, comme l’écrit Jean-Louis Quermonne, elle « maintiendra sa position initiale ou si elle la rapprochera du rapport Vedel83 ». Pour tenter de choisir de manière raisonnée l’une des branches de l’alternative, René Rémond et les membres de la commission Pédagogie et formation permanente examinent le document en question et invitent son auteur à venir le commenter lors d’une séance plénière de la CPU en présence du ministre. Vedel accepte et vient parler devant les présidents, qu’il connaît pour un certain nombre d’entre eux en tant qu’ancien président de l’assemblée constitutive de Paris II84. Le détail de son intervention n’apparaît pas dans le compte rendu de séance mais plusieurs témoins se rappellent une prestation dans laquelle Vedel mobilise toutes ses ressources oratoires. Jean Sirinelli parle d’une séance « homérique » et lui prête ces mots : « Le diplôme national, nous sommes nombreux à être contre, mais la pesanteur sociologique fera que vous n’y échapperez pas85. » Selon Raymond-François Le Bris, il aurait prononcé cette phrase percutante : « Écoutez, nous allons faire des diplômes nationaux des terres de liberté86 ! » Il aurait aussi expliqué que ce système protégerait les petites universités de province contre les établissements parisiens qui, dans le cadre d’un système de diplômes d’université, détiendraient une position structurellement dominante.

66D’après Le Bris, le discours de Vedel aurait complètement retourné les présidents : « Quelques minutes après l’intervention de ce plénipotentiaire du Cneser, la Conférence des présidents d’université se déclarait favorable au principe du diplôme national, signant ainsi l’arrêt de mort du diplôme d’université87. » Il aurait fait partie des rares irréductibles :

Nous refusâmes catégoriquement de nous rallier ; mais, au sein d’une assemblée composée de plus de soixante membres à l’époque, nous ne représentions qu’une petite minorité… Il fallut donc s’incliner, quoi qu’il en coûtât, et quoiqu’un certain nombre d’entre nous eussent compris qu’à travers l’exaltation du diplôme national c’était un peu l’esprit de concurrence qu’on tuait dans ce pays88.

67L’examen du procès-verbal de la séance donne une image plus nuancée mais corrobore ses propos. Rémond, tout en laissant entendre qu’il n’est pas convaincu par l’argumentation de Vedel, propose à la CPU de se rallier par réalisme tactique, compte tenu de la faible chance de voir triompher sa position89. Si le Cneser, qui selon les termes de la loi est la seule instance consultative légitime, a dégagé une position commune qui flatte les penchants sociologiques de la société française, il est inutile pour la CPU d’engager la bataille. Interrogé en2000, Rémond confie :

Je me suis rendu à l’évidence : notre culture politique est telle qu’on n’arrivera pas à obtenir la suppression des diplômes nationaux […]. Il y a un attachement superstitieux de notre société au baccalauréat et aux diplômes nationaux90.

68La marge de manœuvre pour la CPU, c’est de militer pour que la part de choix laissée aux universités dans les diplômes nationaux soit développée.

69Vedel ayant pris soin d’apporter toutes les garanties demandées par Rémond, le débat qui suit est marqué par le ralliement à ses positions avec l’expression de réserves plus ou moins marquées. Quermonne interroge Guichard pour savoir s’il souhaite un rapprochement des présidents avec le Cneser. Tout en se défendant de vouloir influencer le vote de la CPU, le ministre laisse entendre à l’assemblée que cela ne lui déplairait pas. Finalement, le rapport de Vedel obtient trente-huit voix pour, trois contre et trois abstentions.

70L’événement n’est pas sans importance. Raymond-François Le Bris considère a posteriori cette défaite des partisans des diplômes d’université comme décisive, non seulement parce qu’elle ne permet pas de créer de compétition entre les universités, mais aussi parce qu’elle porte en germe toutes les grandes grèves à venir sur le cadrage par l’État des diplômes nationaux de premier et de second cycle91. En acceptant cette formule, le ministre encourage la relation « schizophrène » qu’entretient une partie du monde universitaire avec l’État, refusant d’une part tout désengagement, mais protestant d’autre part dès qu’une administration centrale produit un texte de cadrage. Laisser les universités entièrement responsables de leurs curricula eût été sans doute plus simple pour le ministère. Celles-ci auraient été obligées de les assumer sans se défausser sur les textes de cadrage à l’élaboration desquels elles sont largement associées. Elles auraient également été contraintes de produire des textes réalistes, sans la possibilité de faire supprimer les dispositions généreuses mais intenables par l’État92. En ce sens, on peut se demander si le ralliement de Guichard aux diplômes nationaux cadres ne constitue pas une importante erreur tactique pour son ministère, erreur qu’il semblait d’ailleurs avoir entrevue93.

La bataille du Deug (acte I)

71Devant la difficulté de mettre en place un texte unique définissant tous les diplômes nationaux, le gouvernement décide début 1972 de procéder cycle par cycle94, en commençant par celui qui recouvre les deux premières années des études universitaires. Le Cneser est chargé d’élaborer, en partenariat avec la direction des enseignements supérieurs, de nouveaux arrêtés. Ils doivent permettre de remplacer les textes qui datent de la réforme Fouchet de 1966, encore légalement en vigueur bien qu’assouplis95, pour tenir compte des innovations menées dans les universités dès la rentrée 1968 dans l’esprit de la loi d’orientation96.

Principales caractéristiques du projet conçu par le Cneser

72Dès mars 1972, un premier projet est prêt. Il se compose d’un arrêté général créant un nouveau diplôme de premier cycle, le Deug (diplôme d’études universitaires générales) et de divers arrêtés particuliers organisant la formation des différentes mentions (sciences économiques, droit, art, sciences, lettres, langues et civilisations, et sciences humaines)97. Les nouveaux textes restreignent fortement le champ de la réglementation imposée par le ministère, comme le montre l’exemple de l’organisation du premier cycle en histoire. L’arrêté de 1966 définit précisément le contenu, les horaires, la pédagogie et l’ordre des enseignements. Ainsi, l’histoire contemporaine et l’histoire moderne sont étudiées en première année à raison d’une heure de cours magistral et de trois heures de travaux dirigés. L’histoire médiévale et l’histoire ancienne sont étudiées en deuxième année. Les épreuves destinées à sanctionner la formation sont précisément déterminées. En première année, les étudiants doivent subir trois épreuves écrites dont la nature, l’horaire et le coefficient sont cadrés. La pluridisciplinarité est limitée à la présence d’un enseignement de géographie et d’un enseignement de langue. Dans le cadre du projet d’arrêté du Deug mention sciences humaines section histoire, l’organisation des études prévue est beaucoup plus souple. L’horaire total d’enseignement est globalisé : six cents heures minimum98 sur deux ans. Les universités les répartissent librement sur les différentes semaines. Le cadrage du contenu des enseignements est moindre : seulement 60 % du volume global de cours est déterminé par l’arrêté, d’une manière assez souple : méthodologie générale des sciences humaines, histoire ancienne et médiévale, histoire moderne et contemporaine, aspects fondamentaux des sciences géographiques. L’université distribue à sa convenance les heures entre ces matières. Elle est libre aussi de fixer l’ordre d’acquisition des connaissances et les formes d’enseignement (cours magistraux, travaux dirigés ou travaux pratiques). Une nouveauté importante réside dans le fait que20 % au moins du volume d’enseignement doit pouvoir être choisi par l’étudiant parmi les matières figurant sur une liste établie par l’université, ce qui rend possible la pluridisciplinarité. Les règles de l’évaluation sont aussi considérablement assouplies99. Elles se bornent dorénavant à préciser que les connaissances doivent être vérifiées pour au moins 50 % des résultats globaux de l’étudiant par des épreuves individuelles organisées sous contrôle100. Les universités sont libres de procéder au contrôle terminal ou continu.

73On le voit, les règles sont réduites, renforçant d’autant l’autonomie des universités. Seules ont été conservées celles qui permettent d’assurer une homogénéité du niveau (définition d’une durée des études en nombre d’années et en volume d’enseignement ; qualification du personnel enseignant, règles de vérification des aptitudes et des connaissances) et du contenu : afin qu’une mention de Deug ne corresponde pas à de multiples formations différentes, les règles définissent les disciplines fondamentales propres à chaque mention (et, à l’intérieur de chaque mention, de chaque section) et le pourcentage des horaires qui doit y être consacré.

74Pour Georges Vedel, qui porte le projet, les arrêtés permettent d’instaurer une formation qui conduit à une spécialisation modérée des étudiants. En choisissant une mention et une section, ils s’orientent vers un domaine particulier, ce qui évite au Deug de devenir un « super-bac101 » qui recréerait l’année de propédeutique supprimée par les réformes Fouchet. En même temps, la part importante laissée aux options évite de figer les étudiants dans un seul domaine et leur permet des choix relativement ouverts à la fin du premier cycle, qui n’est pas conçu comme pouvant déboucher directement sur un emploi. Il doit être complété par une année complémentaire en IUT, ou par différents deuxièmes cycles tournés vers des débouchés professionnels précis102. C’est précisément pour maintenir cette possibilité d’orientation que Georges Vedel n’a pas conçu les nouveaux cursus dans une perspective de filière dont les enseignements auraient été ordonnés au débouché final103.

75Bien que sur cette question de la mise en place des Deug, ce soit le Cneser et, en son sein, Georges Vedel, qui soit en position de force, René Rémond, en tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente de la CPU, cherche à influer sur ce projet.

Le rôle de Rémond dans l’évolution du projet

76Sa première action consiste à demander au ministre, courant mars 1972, au nom de la CPU, qu’il renouvelle la procédure de consultation des conseils d’université104, comme il l’avait fait pour le projet de réforme de la formation des maîtres. Olivier Guichard donne son consentement, ce dont Rémond se félicite devant ses collègues présidents : « C’est la deuxième fois en moins d’un an que les Universités sont ainsi invitées à formuler leur avis sur des projets avant leur adoption définitive105. » Le ministre s’est laissé convaincre d’autant plus facilement que le dévoilement du projet Vedel suscite dès sa divulgation des protestations de la part des étudiants106. Bien qu’élaboré au nom du Cneser, il a surtout été rédigé par les spécialistes des disciplines, ce qui a écarté les représentants des maîtres-assistants, des assistants et des étudiants. Le projet souffre donc d’un déficit de consultation auquel la procédure proposée par Rémond peut permettre de remédier.

77Entre mars et mai 1972, Rémond cherche à influencer la réception du projet dans son université. On se rappelle que, l’année précédente, la commission des études présidée par Jean Defradas, du Syndicat autonome, avait produit un rapport très hostile au projet de réforme de la formation des maîtres et que le conseil d’université l’avait suivi sans que René Rémond puisse inverser le cours des choses. Pour l’examen des projets d’arrêtés relatifs au Deug, René Rémond s’implique davantage dans la défense du projet. Dès la séance du conseil d’université du 17 mars 1972, il le présente sous un jour favorable. Par ailleurs, il cherche à contrôler le travail de la commission des études, dont le rapport conditionne le vote du conseil. Profitant du fait que ce dernier a été renouvelé en février 1972, et que Defradas n’y a pas été réélu, il décide de présider lui-même la commission. En outre, il y fait participer deux fidèles de son équipe présidentielle, Gérard Schneilin et Philippe Vigier qui, bien que n’en étant pas membres de droit, président la sous-commission chargée d’examiner la philosophie du projet de l’arrêté général107. La commission des études aboutit par conséquent à la rédaction d’un projet d’avis beaucoup plus mesuré que l’année précédente. Les lignes directrices de la réforme sont acceptées. La commission se borne à demander au Cneser de lever certaines ambiguïtés sur l’arrêté général, à émettre des réserves sur le caractère limitatif des arrêtés particuliers et à regretter l’absence d’informations sur les projets liés aux deuxième et troisième cycles108. Autre changement de tactique, René Rémond semble s’arranger pour ne pas assister à la séance du conseil qui doit examiner le projet de réforme. Les explications fournies ne sont pas claires : le 30 mai, le président de séance, Paul Sabourin, « présente les excuses du président Rémond en voyage officiel en Turquie avec la conférence des Présidents » alors que, lors de la séance suivante du conseil, René Rémond justifie son absence par le fait qu’il « avait à préparer et à présenter au nom de la commission Pédagogie de la Conférence des présidents la synthèse des réponses des universités aux projets de Deug » . Quoi qu’il en soit de la réalité de l’empêchement de René Rémond, le conseil adopte en son absence l’avis préparé par la commission des études, avec quelques amendements, par trente-cinq voix contre sept. Les représentants de l’Unef qui souhaitaient que le conseil se prononce contre les projets d’arrêtés, vus comme sélectifs et socialement injustes, ont été isolés et ne sont pas parvenus pas à faire échec au vote du texte109. Le dispositif mis en place par Rémond s’est donc avéré efficace, même si ce dénouement s’explique par d’autres paramètres. Contrairement au projet de réforme de formation des maîtres, vu comme imposé sans concertation par le ministère, celui des Deug est apparu aux élus nanterrois comme émanant du Cneser dont ils ne remettent pas en cause la représentativité110. Il serait intéressant de savoir si les autres présidents d’université se sont pareillement impliqués dans l’élaboration et le vote des avis de leurs conseils. Toujours est-il que la plupart de ceux qui parviennent à René Rémond en tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente « reconnaissent et la nécessité et l’opportunité d’une définition des diplômes nationaux » et « accordent aux projets le bénéfice d’un préjugé favorable »111 malgré l’expression de nombreuses réserves.

78C’est au dernier jour du mois de mai que Rémond livre la synthèse de tous ces avis à ses collègues présidents, au ministre et à son entourage. Ce document joue un rôle important dans le sens où il fait ressortir, devant les principaux acteurs de la politique universitaire, tous les motifs qui seraient susceptibles de faire rejeter le projet, notamment les peurs liées au spectre de la sélection : « il y a consensus pour réaffirmer avec une netteté sans ambiguïté que le baccalauréat donne accès sans restrictions à l’enseignement supérieur » ; « beaucoup s’émeuvent de l’imprécision de la rédaction relative à la communication du dossier scolaire : ils redoutent que sa consultation ne s’exerce à l’encontre des étudiants » ; « l’accord n’est pas moins général pour que les stages ne soient pas obligatoires mais qu’ils se fassent à la demande des étudiants »112 ; « au terme du premier cycle, même désir de laisser libre accès à tous ceux qui auront obtenu le Deug au second cycle : si la chose va sans dire, nombreux sont les Conseils à estimer qu’elle ira mieux en étant dite ». Rémond relaye aussi le regret des conseils de devoir se prononcer sur les premiers cycles dans l’ignorance des orientations du second.

79Concernant les arrêtés particuliers, il insiste sur le fait que les réserves sont vives sur les intitulés des Deug :

On regrette assez généralement que le découpage ait été fait dans le cadre des disciplines traditionnelles : cette façon de faire ne compromet-elle pas gravement les chances de l’innovation ? N’est-ce pas condamner, avant même de leur avoir donné l’existence, les nouvelles filières ? À côté de ces DEUG, très classiques, trop classiques peut-être, on en suggère d’autres.

80Il fait émerger aussi d’autres questions qu’il juge légitimes : l’exclusion des maîtres-assistants113 des catégories d’enseignants aptes à faire partie des jurys d’examens ; le fait que l’application de la réforme soit confiée aux recteurs et non aux présidents d’université ; le partage des responsabilités entre les UER et les universités quant à la définition des matières à option dans le cadre de la pluridisciplinarité…

81Après un débat au cours duquel les présidents renchérissent sur les différents points développés par Rémond, celui-ci propose un projet d’avis qui synthétise les positions exprimées. Les principes inspirateurs de l’arrêté général (caractère d’orientation du premier cycle, pluridisciplinarité, autonomie des universités dans l’établissement du programme et le choix des modes de contrôle) sont approuvés, mais la CPU exprime, à la suite des conseils d’université, son regret de n’avoir pu « étudier en même temps les projets relatifs au premier et au second cycle » et demande un délai avant la dernière rédaction « pour permettre de conformer les diplômes du2^e cycle aux mêmes principes ». En revanche, les demandes des conseils tendant à écarter toute possibilité de sélection ne sont pas relayées114.

82Après le vote du projet d’avis de René Rémond, la suite de la séance est consacrée à l’amendement de l’arrêté général, conformément aux vœux exprimés par les conseils et les présidents. Les articles 10 et 12 sont modifiés afin que les maîtres-assistants puissent avoir des responsabilités dans l’organisation des enseignements et des jurys. L’article 14 est réécrit afin de confier aux présidents, et non aux recteurs, la mise en œuvre de la réforme. Guichard n’y voit pas d’inconvénients mais indique qu’il fera vérifier si cela est juridiquement possible.

83L’avis et l’arrêté général modifié sont transmis à la commission Pédagogie du Cneser. Alors que les textes devaient être votés en juin, celle-ci demande à son tour un délai supplémentaire pour « prendre connaissance des observations faites par les conseils d’université sur les projets d’arrêtés et pouvoir éventuellement modifier ceux-ci avant de les soumettre à une nouvelle réunion plénière115 ». Même si la CPU, et l’avis qu’elle a émis, ne sont pas mentionnés, il s’agit d’une victoire pour Rémond. Sa démarche consultative s’impose à la commission Pédagogie du Cneser qui décide de revoir, de concert avec l’administration, le projet. Cela retarde d’autant l’écriture des arrêtés définitifs et Guichard quitte le ministère sans avoir pu les signer.

Adapter les filières aux nouveaux débouchés

84En sus de la réforme de la formation des maîtres et de la réforme des diplômes, René Rémond, en tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente, est aussi concerné par la question de la réforme des études médicales et par la mise en place de la formation permanente.

L’institution de la sélection dans les études médicales

85Comme pour les filières menant à l’enseignement, les filières médicales sont confrontées à la question de l’adéquation entre le nombre des étudiants engagés dans les études et le nombre de médecins dont la société a besoin. Cependant, la question se pose en des termes différents. En effet, il n’y a pas, au début des années 1970, de concours au terme des études médicales. Tout étudiant de médecine qui réussit ses examens peut devenir médecin. Le problème est moins l’encombrement de la filière par des étudiants trop nombreux pour pouvoir tous réussir que la « fabrication » en trop grand nombre de médecins, qui risque de générer des dépenses de santé inconsidérées. Une solution est envisagée : instaurer un numerus clausus à un moment du cursus pour contrôler les flux. Guichard est très réticent à s’engager sur cette voie car il a peur que cela ne relance l’agitation mais il est poussé à agir à la fois par le Syndicat autonome des enseignants de médecine, par les ministres de la Santé et du Budget et par Georges Pompidou lui-même116. Après avoir essayé en vain d’instituer une limitation du nombre d’étudiants de deuxième année de médecine par voie réglementaire, pour éviter de modifier au Parlement la loi Faure (qui écarte toute possibilité de sélection), il fait voter à l’été 1971 une loi qui évite soigneusement d’utiliser le mot « sélection » mais qui limite le nombre d’étudiants admis en deuxième année de médecine en fonction du nombre de postes de stage disponibles dans les services hospitaliers117.

86Sur ce point, Rémond n’intervient pas quand la question est abordée au cours de la séance du 8 juin 1971 à la CPU. Seuls les présidents ayant une composante médicale semblent prendre la parole, avec des positions d’ailleurs assez variées même si, à la lecture du compte rendu, une majorité semble soutenir le ministre. Lors de la séance du 6 juillet 1971, après le vote de la loi, la question est de nouveau abordée mais Rémond est absent ce jour-là118.

L’adaptation à la révolution de la « formation continue »

87L’adaptation des filières de formation universitaire aux nouveaux besoins sociaux ne se résume pas à repenser la formation initiale des étudiants. Elle conduit aussi à envisager la création de filières de formation continue.

88Ce gisement énorme d’individus (440000 adultes pouvant participer à des actions de formation à temps plein) et de crédits (sept milliards de francs prévus en 1976)119 a pour origine la loi du 16 juillet 1971 sur la formation professionnelle continue, qui généralise le droit au congé de formation prévu par un accord interprofessionnel du 9 juillet 1970. Préparée par Jacques Delors et défendue par Joseph Fontanet, cette loi obéissait à quatre motivations principales :

Permettre à chaque homme et à chaque femme de faire face aux changements, la plupart du temps imprévisibles, qui se produisent dans la vie professionnelle ; contribuer, par la force de cette politique, à lutter contre l’inégalité des chances et à ouvrir des possibilités à tous ceux qui, en raison de leur origine sociale, d’un parcours d’éducation inachevé, ou pour toute autre raison, n’avaient pas eu l’occasion d’exprimer ou de faire valoir tous leurs talents et toutes leurs capacités ; au fur et à mesure que le système d’éducation continue se développerait, l’intégrer dans une politique globale d’éducation tout au long de la vie, contribuer à élever le niveau culturel de la population et aider chacun à mieux maîtriser son existence ; et – tout cela est lié – créer autour de l’Éducation nationale, appelée à se transformer et à s’ouvrir, un environnement favorable à l’amélioration qualitative et quantitative de l’enseignement120.

89La loi crée une demande de formation à la fois obligatoire et solvable. Elle ouvre donc un formidable « marché » pour les universités, qui se retrouvent en concurrence avec d’autres dispensateurs de formation, en particulier les chambres de commerce. Sous l’impulsion de Guichard, la rue de Grenelle s’est saisie du dossier, et l’a confié à Raymond Vatier, ingénieur des arts et métiers, qui a développé à la régie Renault un service de formation des adultes dès 1948. En 1970, il est nommé directeur délégué à l’orientation et à la formation continue121.

90En tant que président de la commission Pédagogie et formation permanente, René Rémond est concerné au premier chef par ce dossier. Il prend l’initiative d’inviter Raymond Vatier en séance plénière de la CPU pour qu’il puisse rencontrer les présidents et leur exposer le dispositif conçu par le ministère pour aider les entreprises à remporter les appels d’offres des comités paritaires d’entreprises : le « contrat d’assistance initial122 » . Dans le débat qui suit l’intervention, les présidents, tout en manifestant leur intérêt face aux perspectives présentées, mettent en avant les multiples facteurs qui pénalisent leur université par rapport aux opérateurs privés (enseignants déjà surchargés et/ou non formés à la formation d’adultes, rigidité des systèmes de convention…). À l’issue de la discussion, Rémond fait voter, à l’unanimité, un avis qui affirme l’engagement des présidents dans la formation continue. Si les efforts du ministère sont salués, l’avis contient aussi des demandes de moyens supplémentaires pour assurer cette nouvelle mission : « Ces tâches étant trop importantes pour être assurées exclusivement par des vacations ou des heures complémentaires, les Présidents estiment indispensable le recrutement de nouveaux enseignants. »

91En sus de l’animation de cette demi-journée, René Rémond fait aussi la demande d’une session de deux jours entre les membres de l’administration centrale en charge du dossier (Raymond Vatier, Marcel Pinet et Bertrand Schwartz) et les présidents pour que puissent être présentés « l’économie de l’ensemble du système de formation et les mécanismes législatifs123 ».

Un poste d’influence refusé

92Au cours des années 1971-1972, Rémond fait donc partie des présidents qui comptent et son influence se fait sentir sur plusieurs dossiers – même si, remise en perspective, elle n’est qu’un élément d’un jeu complexe aux acteurs nombreux. Il est un événement qui est à la fois le signe de son rayonnement et qui, potentiellement, aurait pu l’augmenter, c’est la proposition que lui fait Guichard de remplacer Jean Sirinelli comme directeur délégué aux enseignements supérieurs.

93Les circonstances de cette proposition sont les suivantes. À la fin de l’année 1971, Jean Sirinelli souhaite quitter son poste de directeur délégué pour redevenir recteur, non à cause d’une mauvaise entente avec le ministre mais parce que la charge est lourde et qu’il l’exerce depuis trois ans. Guichard, apprenant son désir de changer de poste, lui demande quelles suggestions il aurait à faire pour le remplacer. Sirinelli lui donne alors plusieurs noms, parmi lesquels René Rémond, Raymond-François Le Bris (président de l’université de Brest), Jean-Louis Quermonne (président de Grenoble II et premier vice-président de la CPU) et, sans doute, Jean Frézal (président de Paris V)124. Dans la liste, Quermonne n’est pas retenu, peut-être parce que sa gestion de l’université de Grenoble II est jugée insuffisamment ferme125. Le Bris n’est pas écarté mais, dans un premier temps, Guichard s’adresse d’abord à Frézal et à Rémond (sans que l’on puisse saisir dans quel ordre il a opéré).

94On retrouve des traces de la proposition faite à Rémond dans les comptes rendus des réunions de son équipe présidentielle de Nanterre. Celui de la séance du 10 décembre 1971 indique :

La deuxième partie de la réunion est consacrée à une communication personnelle de M. le président et à la discussion très générale qui s’engage à ce propos […]. À l’issue de l’échange de vues qui porte donc sur l’appréciation à la fois de la situation présente et à venir de l’université et de celle résultant de la déclaration de caractère très personnel de M. le président et de la décision qu’il prendra, Monsieur le président remercie tous les membres de l’Équipe pour la franchise avec laquelle ils lui ont donné leur avis, présenté leur point de vue et développé leurs arguments sur tous les points126.

95Le compte rendu de la séance suivante permet de comprendre qu’il s’agit de la proposition de la direction de l’enseignement supérieur127. René Rémond consulte parallèlement sa famille. Son fils, Emmanuel Rémond, en parle dans ces termes :

À chaque fois qu’il y a eu une proposition de cette nature, cela a fait l’objet, sinon d’un vote familial, du moins d’une information-consultation pendant laquelle on avait parfaitement le droit de s’exprimer. Je crois que sur cet aspect-là des choses, on n’a pas dû dire des choses tout à fait définitives, ni en plus ni en moins. De temps en temps on a œuvré dans le négatif, mais sur celle-là je ne crois pas qu’on ait œuvré dans le négatif128.

96René Rémond a aussi consulté le titulaire du poste, son ami Jean Sirinelli, ainsi que plusieurs recteurs129.

97« On peut penser que le métier a quelques attraits, et que les rares personnes qui refusent, paraît-il, d’être directeurs manquent surtout de courage. » Ces mots faussement ingénus sont issus d’un numéro de la Revue administrative dans lequel Guy Thuillier, se mettant dans la situation d’un homme qui voudrait expliquer à un ami anglais la fonction de directeur d’administration en France, lui écrit une lettre130. René Rémond n’a pas pu lire cette chronique ironique, et pour cause, elle est publiée plus de trois ans après qu’il a à faire son choix, mais il choisit de répondre par la négative à l’invite qui lui est faite par Guichard. Après avoir remercié son équipe présidentielle nanterroise de son écoute lors de la précédente séance, il lui annonce au cours de la première réunion de 1972 que « pour l’instant, et sous réserve de l’entretien avec le ministre qu’il a, le soir même, sa réponse est négative, en raison essentiellement de son attachement à Nanterre et de sa conviction d’y être plus utile que dans les instances nationales » . Il précise que, « à moins que le Ministre ne lui donne des éléments nouveaux l’obligeant à reconsidérer sa position et sa situation, il continuera à assurer la charge de l’Université » . Interrogé en 1992 sur cette période de sa vie, il confesse : « Je ne nierai pas d’avoir été tenté par cette possibilité d’agir, d’influencer. Mais la réponse que je leur ai faite est que j’aimais être sur le terrain, je me sentais plus officier de troupes que d’état-major ; gouverner par circulaires ne m’intéressait pas131. » En 2000, dans le cadre de l’entretien avec Danièle Bernard et Françoise Lépagnot-Leca, il utilise les mêmes mots, ajoutant que pour essayer de le convaincre d’emporter sa décision, le ministre l’avait invité à déjeuner.

98À l’Élysée, on suit avec beaucoup d’attention cette nomination, preuve de l’importance du poste mais aussi de l’intérêt porté par la présidence au choix de leur entourage par les ministres. Jean-François Saglio, dans une note qu’il écrit pour le président Pompidou, explique le refus de Rémond (et de Frézal qui a également décliné) en ces termes :

Ils n’ont pas donné suite à cette proposition, par prudence probablement car le métier est difficile et peut-être par crainte de voir se réaliser les projets de M. Guichard tendant à créer plusieurs secrétariats d’État au Ministère de l’Éducation nationale, ce qui leur aurait supprimé leurs pouvoirs132.

99La deuxième hypothèse paraît peu probable dans la mesure où l’idée de la création d’un secrétariat d’État semble abandonnée par Guichard depuis la mise en place d’un poste de directeur délégué aux enseignements supérieurs, qui remplit cette fonction. La première hypothèse semble plus plausible. Au-delà de l’attachement à Nanterre et de son goût pour les actions de terrain, Rémond a peut-être effectivement décliné la proposition en mesurant la difficulté et la marge de manœuvre limitée du poste.

100Le poste de directeur délégué aux enseignements supérieurs, tel qu’il a été défini en mars 1970, est centré sur la prospective, sur la définition d’objectifs qui s’insèrent dans le cadre de la politique du ministre. Sur le papier, la fonction est passionnante. Selon Le Bris, ce que le ministre souhaite, c’est « un personnage de tête chercheuse, qui ait une fonction très politique dont la mission soit d’envisager l’avenir de l’enseignement supérieur133 » . Dans la réalité, les choses sont moins simples. Le poste est une source inépuisable de conflits potentiels pour celui qui l’occupe. Pour le ministre et ses conseillers, le directeur représente une administration qui a un fonctionnement bureaucratique et routinier. Il sera facilement taxé d’immobilisme et de conservatisme par le cabinet. Mais s’il prend des initiatives, il risque d’être critiqué pour avoir voulu outrepasser son rôle et imposer le pouvoir de la technostructure au politique. Pour le personnel qui travaille sous ses ordres, le directeur représente celui qui, par souci de ne pas déplaire au ministre (pour les besoins de sa carrière forcément), cède à ses caprices réformateurs et ne protège pas la corporation. Les relations avec les sous-directeurs et les chefs de service, que le directeur ne peut pas toujours choisir, ne sont pas aisées, et il n’est pas rare, selon Guy Thuillier, que ces derniers, manquant à la plus élémentaire loyauté, informent latéralement le cabinet des faux pas de leur supérieur134. Guy Thuillier force le trait et sa description ne concorde pas entièrement avec celle de Jean Sirinelli. Ce dernier insiste sur ses relations harmonieuses avec Guichard, qui a tenu à ce que l’administration puisse fonctionner sans être entravée par le cabinet. Concernant le personnel de la direction, il en fait un tableau des plus positifs quand il est interrogé en 1999 :

J’ai été frappé par la qualité d’intelligence et de travail. Je le dis car je n’aurais rien pu faire si cela n’avait été des gens de qualité […]. J’en connaissais certains qui m’ont accueilli de façon très sentimentale. Ils avaient besoin d’un patron. Ils ont été jusqu’au bout extraordinairement solidaires. Je tiens à le dire. C’était des gens intelligents. En grande majorité des femmes très accrochées, qui connaissaient admirablement les dossiers135.

101Si le discours de Sirinelli n’a pas évolué et n’a pas gommé les aspérités avec le temps, il est probable qu’il n’ait pas poussé son ami René Rémond à refuser de prendre sa suite, quand ce dernier est venu le consulter, tout en lui expliquant la lourdeur de la tâche. Et c’est peut-être là, plus que dans la conflictualité, que réside la difficulté du métier dont parle Saglio. Pour Rémond, devenir directeur des enseignements supérieurs aurait été encore plus accaparant que la présidence de Nanterre et l’aurait complètement coupé, pendant quelque temps, de toute l’activité d’enseignement et de recherche qu’il a réussi à préserver. Cela l’aurait aussi obligé à démissionner de la présidence du CCIF, pour des raisons de neutralité. Cette fonction accaparante était sans doute mal accordée avec son goût pour les engagements multiples. Quoi qu’il en soit des motivations profondes de sa décision, il ne l’aurait pas regrettée selon son fils Emmanuel Rémond136.

L’autonomie : un fragile consensus

102En ce qui concerne la question du poids de Rémond dans le jeu de la politique universitaire sous le ministère Guichard, la réponse est plus nuancée que ce que nous pensions en entamant l’analyse. L’insertion de la figure du président de Paris X-Nanterre parmi celles des autres acteurs de la politique universitaire permet de comprendre concrètement que le pouvoir décisionnel est extrêmement morcelé en ce qui concerne la définition de la politique éducative. Le biographe est ainsi protégé contre la tentation de surestimer le rôle de son héros. Rémond, en 1971-1972, n’est qu’un acteur parmi d’autres du cœur décisionnel universitaire. Sur les diplômes, il définit une doctrine pour la Conférence des présidents d’université mais ce sont en réalité Georges Vedel, le Cneser et Jean Sirinelli qui sont en position de force. C’est sur la question de la réforme de la formation des maîtres que l’influence paraît la plus importante puisque Rémond réussit à convaincre le ministre du bien-fondé d’une méthode de décision reposant sur la consultation préalable non seulement de la CPU, mais aussi des universités. Il parvient aussi à convaincre le ministre de différer à nouveau son projet. De manière plus générale, on note l’ascendant de Rémond sur ses collègues, à qui il réussit à faire voter les avis qu’il prépare. Pour influer, Rémond peut utiliser plusieurs outils : ses bonnes relations personnelles avec les acteurs gouvernementaux de la politique éducative, sa position institutionnelle, mais aussi sa capacité à convaincre et à développer calmement et courtoisement des arguments susceptibles d’être reçus par l’interlocuteur parce qu’ils ne reflètent pas uniquement un avis personnel mais synthétisent des positions diverses en une position de compromis.

103Par rapport à la question de savoir dans quel sens René Rémond cherche à faire évoluer le système universitaire, il semble qu’il cherche prioritairement à décentraliser la décision et à y associer le plus d’acteurs possible. On l’a vu en particulier pour la formation des maîtres. Pour Rémond, la bonne décision politique n’est pas celle qui est prise par le meilleur des technocrates ou des politiques, aussi juste soit-elle, mais celle qui est précédée d’une délibération collective. Le processus du débat confère une légitimité. Par ailleurs, en confrontant les différents points de vue, il permet de prendre en considération des conséquences négligées ou imprévues et d’améliorer techniquement la réforme137. En cherchant à faire évoluer le système vers une plus grande décentralisation, il agit dans le même sens qu’Olivier Guichard. Il prolonge en quelque sorte l’instauration par Guichard de la consultation des présidents par le ministre par la consultation des conseils d’université par les présidents.

104À travers la trajectoire de René Rémond, c’est la politique universitaire menée en 1971 et 1972 qui apparaît en filigrane selon deux points saillants. Le premier, c’est que la loi Faure est mise en application dans sa lettre comme dans son esprit. Dans sa lettre car, comme l’explique Guichard, votée à l’unanimité, elle a une légitimité indiscutable. Elle devient un totem qu’on ne peut remettre en cause car il serait impossible de retrouver une telle unanimité :

Je l’ai appliquée à la lettre, parce que c’était le seul moyen d’avancer entre les tirs croisés de ceux qui ne la trouvaient pas assez démocratique et de ceux qui la jugeaient excessivement gauchiste. Protégé par le livre sacré, fort de l’unanimité parlementaire que le talent d’Edgar Faure avait réalisée, j’ai fini par mettre en place, du bas en haut, toutes les pièces de ce Mécano diabolique138.

105Appliquée dans sa lettre, elle l’est aussi dans son esprit, qui est celui du parti pris de la synthèse qui réconcilie les contraires pour permettre le consensus. Guichard choisit ainsi de garder l’ambiguïté constitutive du mot « autonomie » qui peut aussi bien signifier « autogestion » qu’« éclatement du cadre unitaire ; mise en concurrence des universités, disparition des diplômes d’État » : « Pour le moment, ce problème de l’autonomie est resté l’objet d’un débat interne entre connaisseurs. Nous l’avons laissé mijoter. La contradiction s’est installée dans l’université ; elle vit avec ; et il faut laisser faire la vie139. » Du coup, les inflexions souhaitées par Pompidou ne sont pas complètement mises en œuvre.

106Le deuxième aspect majeur de la politique universitaire de la période, c’est la mise en place d’une forme de partage de la décision entre le ministère, les présidents d’université et le Cneser. Entre le ministre, son cabinet et les présidents, des usages se créent : le ministre consulte les présidents sur tous les sujets importants, il tient compte de leur avis, le tout au cours de séances marquées par la courtoisie et le savoir-vivre.

107On pourrait donc résumer ces années 1971-1972 par le mot « autonomie » , à la fois comme programme et comme méthode. Mais cette « autonomie » est fragile. Le choix de diplômes nationaux homologués et non de diplômes d’université montre la réticence tant du monde universitaire que de l’administration centrale à un transfert des responsabilités vers les établissements.

108Le pouvoir lui-même a du mal à rompre avec la logique centralisatrice. Un événement l’illustre : celui de la création de l’université de technologie de Compiègne. Pour mettre en œuvre l’adaptation de l’université aux besoins de l’industrie, préconisée depuis les années 1960 par un certain nombre d’industriels et d’universitaires140, Guichard, encouragé par Pompidou, a choisi de mettre sur pied une nouvelle université expérimentale, avec des statuts dérogatoires par rapport à la loi d’orientation, comme le permet la loi du 12 juillet 1971141. La presse en parle depuis la rentrée 1971, ce qui n’a pas manqué de susciter inquiétudes et irritations à la CPU142. Le projet est présenté aux présidents le 28 juin 1972 par André Casadevall, le directeur délégué adjoint aux enseignements supérieurs et à la recherche143. Il explique que la création d’une nouvelle université s’imposait dans la mesure où les effectifs de celles qui existent sont proches du seuil critique. Il présente les principales dérogations dont l’université bénéficiera par rapport à la loi d’orientation. Elles ne sont pas minimes : outre la possibilité de sélectionner les étudiants en fonction de leurs motivations, l’université expérimentale sera administrée par un conseil restreint de vingt-cinq membres dont la mission prioritaire consistera à définir la stratégie de formation et de recherche. Le président ne sera pas élu par ce conseil mais nommé par arrêté par le ministre pour cinq ans. Il sera assisté d’un « directoire volontairement léger composé des directeurs de département et d’autres membres appartenant à l’université ».

109Lors de la discussion qui suit l’exposé, les présidents montent au créneau contre ce qu’ils considèrent comme une remise en cause de l’autonomie. Jean-Louis Quermonne, premier vice-président, mène une critique de fond du projet. Ce n’est pas tant la possibilité de sélection qui le choque que le mode de nomination du président, qui remet en cause le principe d’autonomie universitaire : « Le président devrait être responsable, c’est-à-dire élu pour une durée déterminée, comme l’exige la loi d’orientation et comme l’expérience des deux dernières années en a bien montré la nécessité. » Guichard répond que « les responsabilités données par le décret à la fois au Conseil et au Président sont considérables ». Il considère que « l’expérience de Compiègne doit avoir une valeur exemplaire » qui pourrait tendre « à rapprocher ce qu’il y a de plus novateur dans les universités, dans les grandes écoles et dans certaines institutions étrangères ». Pour Guichard, cette dérogation est un moyen pour développer l’autonomie (entendue dans un sens libéral) tandis que les présidents y voient une atteinte à la possibilité des universités de s’autogérer.

110Au-delà de cette question de l’autonomie, les présidents regrettent ce qui apparaît comme un recul de la participation des différents acteurs aux décisions. Ils n’ont été associés à aucun moment au projet. Ils ont aussi la désagréable impression que le ministère, pour lancer des projets innovants, semble considérer le cadre institutionnel de la loi Faure et les universités existantes comme inadaptés. Comme l’ont montré Pierre Lamard et Yves-Claude Lequin, sur ce point, les présidents voient juste. Dans l’esprit de Guichard, la création de l’université de technologie de Compiègne doit préfigurer « les universités de la troisième génération144 ». René Rémond, sur cette question, ne monte pas au créneau. Peut-être considère-t-il que la protestation ne vaut pas la peine, dans la mesure où le ministre n’a pas demandé à consulter la CPU et dans la mesure aussi où il met à exécution un projet présidentiel, qui le dépasse. Quoi qu’il en soit, l’épisode montre que la politique d’« autonomie » dans la lettre et l’esprit de la loi Faure est fragile. Elle semble liée aux nécessités plus qu’aux convictions. Que les acteurs et le rapport de force changent et il n’est pas certain qu’elle soit poursuivie. C’est la raison pour laquelle la démission du gouvernement de Jacques Chaban-Delmas, au début de l’été 1972, rouvre le jeu.