Enfance et plasticité. Spinoza et Vygotski
p. 41-51
Texte intégral
1Le concept de plasticité n’est pas à strictement parler spinoziste : on n’en trouve pas une notion toute constituée dans les textes de Spinoza. On peut certes la rapprocher de notions plus spécifiquement spinozistes – par exemple celle d’aptitude à être disposé et à disposer, ou d’aptitude à être affecté et à affecter. On peut discuter, voire contester un tel rapprochement, mais de toute façon, pour le faire, il faut d’abord se donner une définition – au moins préliminaire – de la notion de plasticité.
2Des travaux peuvent nous y aider, pensons à ceux de Catherine Malabou qui, depuis son livre sur L’avenir de Hegel, sous-titré Plasticité, temporalité, dialectique, a travaillé la question en de multiples directions1. Contentons-nous, pour une première approche, de ce qui est dit dans l’introduction de L’avenir de Hegel. Après avoir rappelé que le terme « plasticité » dérive du grec plattein, qui signifie « modeler », Catherine Malabou affirme : « “Plastique”, adjectif, signifie d’une part : “susceptible de changer de forme”, malléable – l’argile, la terre glaise, sont “plastiques” ; il signifie d’autre part : “qui a le pouvoir de donner la forme”, comme les arts plastiques ou la chirurgie plastique2. » Est donc plastique ce qui est susceptible de recevoir mais aussi de donner la forme.
3Catherine Malabou note également que « le pays natal de la plasticité est le domaine de l’art », puisque « la plastique caractérise […] l’art du modelage, et en premier lieu le travail du sculpteur. Les arts plastiques sont les arts dont le but principal est l’élaboration des formes ; on classe aussi parmi eux l’architecture, le dessin, la peinture. Or, par extension, la plasticité désigne l’aptitude à la formation en général, au modelage par la culture, l’éducation. On parle de la plasticité du nouveau-né, de la plasticité du caractère de l’enfant. La plasticité caractérise encore la souplesse (plasticité du cerveau), ainsi que la capacité à évoluer et à s’adapter. C’est ainsi que l’on parle de la “vertu plastique” des animaux, des végétaux et du vivant en général3 ».
4Catherine Malabou poursuit en précisant que « l’enfant est dit “plastique” par comparaison à une matière malléable. L’adjectif “plastique” toutefois, précise-t-elle, s’il s’oppose à “rigide”, “fixe”, “ossifié”, ne signifie pas pour autant “polymorphe”. Est plastique ce qui garde la forme, comme le marbre de la statue qui, une fois configuré, ne peut retrouver sa forme initiale. “Plastique” désigne donc ce qui cède à la forme tout en résistant à la déformation4 ». En langage spinoziste, on pourrait dire que le corps plastique par excellence est le corps mou – ou plutôt la partie molle du corps : c’est elle qui est susceptible à la fois de recevoir une impression et de conserver la trace. Trop dure, la partie corporelle ne peut être informée, et donc recevoir une impression ; trop liquide, elle ne peut résister à la déformation, et donc conserver une trace. Peut-être le nouveau-né, et même l’enfant, sont-ils ces types de corps humains les plus mous, et c’est pourquoi, en traitant de la plasticité, on évoquerait tout naturellement celle des enfants.
5Quoi qu’il en soit, ce n’est pas tant sur le plan de la physique ou de la physiologie du corps que nous voudrions ici poser la question de la plasticité chez l’enfant – même si bien évidemment elle se pose avec acuité sur ce plan-là aussi –, que sur le plan de l’expérience affective. Qu’en est-il de la plasticité de l’expérience affective de l’enfant ?
6Autrement dit, si nous conservons les deux critères de la plasticité énoncés plus haut, qu’en est-il de la capacité de l’enfant à recevoir une forme, et à conserver cette forme ? À cette double faculté, ajoutons un troisième critère de la plasticité – toujours inspiré des analyses de Catherine Malabou : qu’en est-il de la capacité de l’enfant à faire quelque chose de la forme ou de la trace reçue, c’est-à-dire à donner une forme à la forme (affective) reçue – quitte peut-être à la faire « exploser » ? Car la plasticité doit aussi s’entendre – c’est une remarque fort pertinente de Catherine Malabou – du plastic lui-même, « cette substance explosive à base de nitroglycérine et de nitrocellulose capable de susciter de violentes détonations5 ».
7Comme on ne trouve pas chez Spinoza d’études de cas en la matière – le philosophe hollandais s’est intéressé aux enfants, mais pas au point d’avoir proposé une clinique des expériences affectives chez eux –, nous nous proposons de recourir aux analyses de Lev Vygotski, psychologue russe du début du xxe siècle (1896-1934), dont les travaux sont, en partie, d’inspiration spinoziste6. Et nous soumettrons les analyses de ce psychologue spinoziste au crible de la typologie des affects élaborée par Spinoza lui-même.
8Dans l’un de ses textes, traduit en anglais par « The Problem of the Environment7 », Vygotski étudie le rôle que peut jouer l’environnement social sur le développement psychologique d’un enfant, en retenant l’exemple de trois jeunes amenés dans son institut, et ayant vécu dans le même milieu traumatisant : à savoir auprès d’une mère dépressive, alcoolique, se comportant de façon extrêmement violente avec eux – elle avait l’habitude de les jeter à terre pour les battre, et a même tenté d’en faire passer un par la fenêtre. Or chacun des trois enfants, face à ces circonstances similaires, se comporte de manière très différente : le plus jeune, développant des symptômes névrotiques de défense, est submergé par l’horreur de la situation, il est atteint d’attaques de panique, d’énurésie et de troubles du langage ; le deuxième, lui, est plongé dans une ambivalence affective intense à l’égard de sa mère : il la hait au plus haut point, et lui est tout aussi fortement attaché ; l’aîné, âgé de 10-11 ans, a quant à lui un comportement tout à fait inattendu : bien que plutôt limité d’un point de vue intellectuel, il a manifestement compris la situation, et joue un rôle protecteur dans la famille, à l’égard de ses frères comme de sa mère.
9Or Vygotski pose la question : comment expliquer qu’un environnement similaire puisse exercer sur chacun des enfants une influence aussi différente ? Comment une même causalité extérieure peut provoquer différentes traces, différentes expériences affectives marquantes chez ces enfants ? Comment donc expliquer cette diversité plastique de l’enfance ?
10Vygotski use d’un concept important pour désigner l’épreuve singulière de chaque enfant face à cette même situation : celui de perezhivanie (переживание), qui désigne l’« expérience vécue » de l’enfant. Ce terme est l’équivalent russe de l’allemand Erlebnis, dont la racine est leben, « vivre ». La perezhivanie, c’est le « vécu » singulier de chaque enfant, son « expérience émotionnelle » propre : elle désigne le « prisme » – le terme est de Vygotski –, dans lequel se réfracte, en l’enfant, son environnement social. La perezhivanie se situe donc à l’interface de l’enfant et de son monde social : elle n’est pas seulement dans l’enfant, elle est la focale affective à partir de laquelle le monde social s’éprouve en l’enfant. Or, nous soutiendrions volontiers que la plasticité d’un être humain, et d’un enfant a fortiori, n’est pas à chercher ailleurs que dans cette expérience affective même, dans cette perezhivanie qui est un rapport à la fois social et affectif de l’enfant avec son environnement. Si la plasticité a un sens chez Spinoza, elle ne peut pas être comprise comme la condition de possibilité, dans l’enfant, d’une expérience affective de son monde ; la plasticité, ce n’est pas un transcendantal de l’affectivité : c’est l’épreuve même que fait un certain enfant d’un certain environnement à travers un certain affect.
11Est en jeu ici, pour comprendre l’identification de la plasticité à l’expérience vécue, la thèse spinoziste de la causalité réciproque entre les modes de la Nature. En effet, la détermination causale de l’environnement sur l’enfant est en vérité une détermination qui exprime à la fois la puissance causale du milieu et la puissance causale de l’enfant lui-même. Autrement dit, la détermination produite par le milieu dépend de celle propre à l’enfant, de sa propre puissance déterminante : la causalité est donc réciproque, dans la mesure où la causalité de la cause – c’est-à-dire de l’environnement – dépend dans une certaine mesure de la causalité de l’effet – c’est-à-dire de l’enfant. L’influence de l’environnement, au sens de la causalité extérieure, ne produit en l’enfant un effet (une perezhivanie) qu’en tant qu’elle agit avec ou contre – mais quoi qu’il en soit en tant qu’elle est modifiée par – la force de vie propre à l’enfant. En somme, la modification qu’est la perezhivanie n’est pas seulement une modification en l’enfant produite par l’environnement, mais une modification de la causalité environnementale par l’activité même de l’enfant.
12Or, si la perezhivanie est la manière dont les « éléments » de l’environnement se modifient dans l’individualité psycho-physique de l’enfant, si la perezhivanie est cette modification cognitivo-émotionnelle de l’enfant par laquelle la puissance des causes extérieures s’expriment dans et par la puissance de l’enfant, alors on peut dire que cette perezhivanie est la manière dont « la nécessité est faite vertu » – dont la « nécessité sociale » est faite « vertu individuelle », une vertu parfois bien limitée, bien impuissante comme dans le cas du plus jeune des enfants, ou une vertu beaucoup plus efficiente, beaucoup plus puissante, comme dans le cas de l’aîné. Ce pourrait être d’ailleurs une définition de la plasticité au sens spinoziste : la manière dont une nécessité est faite vertu.
13Relisons donc maintenant, dans les termes de la conceptualité spinoziste, les trois perezhivanija des trois enfants, qui correspondent à trois configurations différentes de la plasticité.
14La perezhivanie du benjamin, faite d’abattement et de repli sur soi, peut être identifiée à l’affect de consternatio – que l’on peut traduire par « épouvante », « effarement », « terreur ». La consternatio se dit en effet, selon la définition 42 à la fin de la troisième partie de l’Éthique, « de celui dont le désir d’éviter un mal est contrarié par l’admiration d’un mal qui lui fait peur8 ». L’explication que donne Spinoza de cette définition précise que la consternatio naît d’une double peur : peur d’un mal premier, tellement fort qu’il interdit à l’esprit de penser, qu’il le jette dans cette figure de la coupure, de la déconnexion mentale qu’est l’admiration – il s’agit ici de l’admiration de la violence de la mère ; et peur d’un autre mal, qui serait par exemple le moyen d’échapper au premier – ce pourrait être la disparition de la mère, ou du moins la séparation d’avec elle. Spinoza, dans l’explication de cette définition 42, écrit :
la consternatio [est une] crainte qui retient l’homme stupéfait ou flottant [stupefactum aut fluctuantem] de telle sorte qu’il ne peut éloigner le mal. Je dis stupéfait en tant que nous comprenons son désir d’éloigner le mal comme contrarié par l’admiration. Et je dis flottant en tant que nous concevons ce même désir comme contrarié par la peur d’un autre mal qui également le tourmente : d’où vient qu’il ne sait pas lequel écarter des deux.
15Dans le cas du plus jeune des trois enfants, il n’est pas même certain que celui-ci ait la force psychique d’envisager une séparation d’avec la mère, un éloignement ou une disparition de la cause de son malheur. La seule admiration terrifiée de la violence de sa mère suffit à anesthésier en lui toute idée d’une échappatoire possible : ce n’est même pas la peur de la solution qui le terrifie, c’est la force obsédante de la situation dans laquelle il est plongé. On pourrait dire que sa peur, c’est-à-dire son désir d’éviter ce très grand mal par un mal moindre, est à peine formée, dans la mesure où il n’a pas la force d’imaginer cet autre mal, qui ne parvient pas pour lui à être moindre. Si la consternatio étreint celui qui est « stupéfait ou flottant » – et si l’on peut lire dans cette formule une alternative9 –, alors le petit enfant éprouve non un flottement entre deux pensées de maux, mais la stupéfaction de l’horreur d’un seul mal. Sa perezhivanie correspond dès lors en tout point à la première caractérisation de la consternatio donnée par Spinoza dans le scolie de la proposition 52 de la troisième partie de l’Éthique – avant donc la définition de cet affect, à laquelle nous avons d’abord recouru, et qui apparaît en appendice de cette troisième partie. Définissant l’admiration comme « affection de l’esprit, ou imagination de chose singulière, en tant qu’elle se trouve toute seule dans l’esprit », Spinoza précise dans ce scolie :
si elle est mise en mouvement par un objet qui nous fait peur, elle est dite épouvante [consternatio], parce que l’admiration d’un mal tient l’homme suspendu [suspensum] dans la seule contemplation de ce mal au point qu’il en est incapable de penser à d’autres choses qui pourraient le lui éviter.
16Telle est donc la situation dans laquelle se trouve le plus jeune des enfants : il est jeté dans cette figure de la coupure, de la déconnexion mentale qu’est l’admiration, au sens où il est complètement impressionné par les scènes de violence de sa mère, et son incapacité à lier l’imagination de son malheur à celle d’un moyen de l’éviter est sans doute renforcée, voire pleinement déterminée, par son faible développement cognitif. D’une telle perezhivanie, on peut dire qu’elle est une modalité de l’obsession, de l’enfermement dans la tristesse : elle est une horreur, qui se limite à la seule imagination, très confuse, du mal éprouvé. L’enfant est alors impuissant à envisager les moyens de s’en déprendre, encore moins à comprendre les ressorts d’une telle horreur : il est submergé par une telle perezhivanie, comme aveuglé par elle. D’où une très faible conscience de la situation, et un très faible pouvoir d’agir sur elle : l’enfant est abattu, sa parole même est troublée, voire arrêtée. Il bégaie, précise en effet Vygotski ; et ce bégaiement est comme la traduction physiologique de son affect, d’une répétition qui ne produit pas une action, une activité d’affirmation de soi, mais qui est répétition en boucle, absence de passage à autre chose, impasse de la puissance d’agir : une « répétition avec répétition10 ». Parfois même, précise encore Vygotski, l’enfant perd totalement l’usage de la parole, il est sans voix – être sans voix étant « l’expression » même de la stupéfaction, d’une interdiction de penser, et donc de passer à autre chose.
17En somme, le premier enfant est complètement incapable de passer à la perezhivanie au carré, à la perezhivanie qui a pour objet ses propres perezhivanija, c’est-à-dire à ce que Vygotski définit comme étant la conscience même – la conscience étant caractérisée comme « expérience vécue d’expériences vécues11 ». Le benjamin ne passe pas à une conscience un peu plus claire de la situation, qui serait en même temps la possible affirmation d’une puissance sur elle. Son désir d’agir est barré, sa plasticité affective n’est pas nulle, mais est tout entière absorbée dans sa terreur ; ses réflexes – à commencer par ses mots – sont figés, ossifiés – au mieux peuvent-ils se répéter, mais sans pouvoir changer de système, sans pouvoir s’associer, sans pouvoir signifier. Le plus jeune enfant, ainsi, n’a pas d’autre conscience affective de la situation que celle qui est prise dans les rets de sa propre perezhivanie, dans l’impasse de sa consternatio.
18Le deuxième enfant, quant à lui, expérimente une autre perezhivanie. Ou plutôt, il éprouve une autre forme de consternatio : une épouvante non plus structurée, comme celle de son jeune frère, par la stupéfaction, mais par la fluctuation (« stupefactum aut fluctuantem »). Le prisme par lequel la violence de la situation s’exprime en lui – et par lui – n’est donc pas de même nature : alors que la perezhivanie du plus jeune est constituée de la seule tristesse, celle d’une peur enfermée dans l’admiration du mal, la perezhivanie du cadet est quant à elle certes faite de tristesse – avec l’idée de la mère comme cause : l’enfant éprouve donc une haine immense pour elle –, mais elle est aussi constituée par une joie. Le cadet, dont le développement cognitif et affectif est supérieur à celui du benjamin, a en effet l’idée de sa mère aussi comme cause d’un secours, ou d’un recours, comme cause d’une joie donc, c’est-à-dire comme objet d’un amour. La mère pour lui ne se réduit dès lors pas à une pure source de violence ; elle est perçue aussi, sans doute, comme celle qui lui prodigue quelques soins, celle qui le nourrit, celle qui, malgré tout, le réjouit parfois – et donc l’aime en quelque manière.
19Dès lors, l’expérience affective du deuxième enfant est celle de la contrariété interne, du conflit psychique, d’une ambivalence qui le jette à la fois dans un profond attachement et dans un profond rejet à l’égard de la mère. Amour et haine simultanés de cette dernière, balancement intense entre deux affects qui s’opposent, la perezhivanie du cadet se dit, en langage spinoziste, « flottement de l’âme [fluctuatio animi] », défini dans le scolie de la proposition 17 de la troisième partie de l’Éthique comme « état de l’esprit, qui naît de deux affects contraires ». L’enfant est donc lui aussi contrarié dans sa puissance d’agir, il vit lui aussi une forme d’inhibition de la pensée ; il éprouve, tout comme son jeune frère, une suspension de sa puissance d’agir et de penser, laquelle n’est toutefois pas due à un seul affect, structuré par l’admiration, mais au tiraillement entre deux affects contraires – une suspension non pas admirative, donc, mais fluctuante, qui lui fait vouloir ce qu’il ne veut pas, et ne pas vouloir ce qu’il veut (selon la fin de E3p39sc). Cette « angoisse », pour reprendre la traduction que propose Pierre Macherey de la timor12, c’est très exactement celle que décrit Vygotski lorsqu’il rapporte que le cadet, une fois amené à son institut, demanda immédiatement à rentrer chez lui, mais fut terrifié lorsqu’il fut question d’accéder à sa demande : la consternatio chez lui se manifeste comme flottement entre deux maux, hautement désirés et craints à la fois – la présence de sa mère et son absence.
20C’est avec le troisième enfant, l’aîné, que l’on sort de la suspension de l’épouvante (par admiration ou par fluctuation) : Vygotski dit de lui, nous l’avons évoqué, qu’il est d’une agilité intellectuelle limitée – on imagine que les sollicitations de sa mère pour son éveil intellectuel furent elles-mêmes limitées –, mais il dit aussi que cet enfant manifeste une maturité précoce pour son âge, faite de sérieux et de sollicitude. Il a en réalité déjà compris la situation, nous dit Vygotski. Il est donc passé de l’expérience du trauma – si traumatisme pour lui il y a eu – à celle d’une action possible sur la situation : il vient en aide à ses frères, il éprouve même de la pitié envers sa mère, et essaie de compenser les effets dévastateurs de son comportement. Au fond, il a perçu que celle-ci est malade, et qu’elle peut donc être dangereuse, et pour ses enfants et pour elle-même : la haïr ne saurait donc modifier convenablement la situation ; son empathie peut y réussir beaucoup mieux. Quelle est donc la perezhivanie de cet enfant ? En langage spinoziste, elle peut se dire « bienveillance », c’est-à-dire « désir de faire du bien à qui nous fait pitié13 ». L’aîné a sans doute compris ce qui exige effectivement une véritable maturité, à savoir ce « principe de vie » si simple, et pourtant si difficile à mettre en œuvre : « qu’il faut vaincre la haine par l’amour ou la générosité, et non la compenser par une haine réciproque », pour reprendre la formule du scolie de la proposition 10 de la cinquième partie de l’Éthique.
21En somme, l’aîné accède à une perezhivanie de ses perezhivanija : une forme de conscience supérieure de la situation, une distanciation par rapport à l’environnement, qui lui permet de n’être plus englué en lui, sans savoir que faire, mais d’agir, d’être véritablement actif. Son développement est néanmoins très troublé, nous dit Vygotski ; cet enfant est d’un type très particulier – sans doute plus tout à fait un enfant avec ses intérêts et ses attitudes ordinaires. Il « a grandi très vite », comme on dit parfois ; il est en tout cas devenu le « doyen » de la famille (« the senior member of the family », selon la traduction anglaise), en occupant plus ou moins la fonction d’une mère pour ses frères, et d’une mère pour sa mère. En ce sens, la perezhivanie propre à cet enfant est une expérience affective complexe, cognitive et émotionnelle, qui l’a fait migrer, progressivement mais radicalement, de l’enfance à un autre âge14.
22Pour conclure, il faut donc revenir sur la première définition que nous avons donnée de la plasticité – à savoir comme expérience affective même, comme épreuve d’un certain environnement à travers un certain affect. Certes, dans une perspective spinoziste, la plasticité ne peut être envisagée comme ensemble de conditions de possibilité d’une expérience affective, c’est-à-dire comme une poche de potentialités non actualisées, de dispositions non effectives. Mais en même temps qu’elle est l’expérience affective même, la plasticité doit être pensée dans toute la richesse de ses éléments, de ses fonctions, dirait Vygotski – l’expérience affective, et donc la plasticité, enveloppe la mémoire, l’attention, le jugement, l’évaluation, l’émotion, etc. ; elle doit être pensée aussi dans sa dynamique propre. L’expérience affective peut être figée et répétitive, et dans ce cas la plasticité est réduite à sa portion congrue ; mais elle peut être plus souple, riche d’éléments qui lui donnent une dynamique singulière, et permettent de passer de l’expérience vécue d’une certaine situation à l’expérience du vécu même de cette situation, c’est-à-dire d’une expérience vécue à une expérience vivante.
23La plasticité doit donc être appréhendée dans son mouvement à la fois de réceptivité de la forme, mais aussi de donation de la forme : est plastique l’enfant qui peut donner une forme nouvelle à son expérience affective, qui peut donc modifier, voire subvertir, la forme même de son affect. La plasticité est donation de forme à l’affect, explosion même de la forme vécue dans une nouvelle forme vivante, trans-formation de l’expérience affective.
24Vygotski illustre cette réflexivité de la plasticité affective à partir de la réversibilité d’affections corporelles, ou de réflexes déterminés : à savoir par la dynamique de la parole qui, d’ordinaire, devient chez l’enfant de plus en plus consciente à mesure que les mots sont retournés à ceux qui les ont d’abord énoncés. Or, si cette parole, comme c’est le cas par exemple chez les sourds-muets, ne se développe pas, si elle « se fige au stade du cri réflexe », c’est, ajoute Vygotski, « non pas parce que chez eux les centres de la parole sont atteints mais parce qu’en l’absence d’ouïe la faculté que le réflexe verbal a d’être réversible est paralysée. La parole n’est pas renvoyée en tant qu’excitant à celui-là même qui parle. C’est pourquoi elle est inconsciente et non sociale15 ». L’enjeu dès lors d’une éducation des personnes déficientes, afin que leur déficience ne dégénère pas en handicap social, est de trouver les moyens de ranimer la réversibilité perturbée des réflexes, d’inventer un nouveau langage, par exemple, pour revivifier une plasticité empêchée. Et il en va sans doute de même dans le cas du benjamin de la fratrie, lorsque la déficience (le bégaiement, voire l’incapacité à parler) n’a pas une cause physiologique, mais affective.
25C’est à cette condition que la conscience de soi et des autres, et partant une certaine maîtrise de son propre comportement, peuvent être développées. Or une telle perspective, que l’on pourrait dire éthique, ou éthico-sociale, peut être retrouvée chez Spinoza à partir de l’idée d’une proportionnalité entre l’amplitude de la conscience dans l’esprit et l’amplitude de l’aptitude affective dans le corps16. En effet, une haute conscience de soi, de Dieu et des choses – que valorise la fin de l’Éthique – dépend de la haute activité du corps, dont Spinoza nous dit qu’elle tient à la force de son aptitude, réversible, à affecter et à être affecté : être susceptible d’être beaucoup affecté à la fois n’est en effet pas, pour Spinoza, être grandement passif – la passivité est au contraire une réduction ou un enfermement en soi de la sensibilité affective – ; plus un corps est capable d’être affecté par de nombreuses affections en même temps, plus il peut devenir actif, et plus il est apte à affecter – à affecter les autres corps, mais aussi à s’affecter lui-même dans cette réversibilité de l’affecté et de l’affectant. En ce sens, un individu actif est un individu hautement plastique, c’est-à-dire un individu apte à une haute réversibilité de sa puissance d’agir, puissance de recevoir une forme, puissance de la donner – à commencer par la donner en soi, sur soi, en transformant la forme vécue en forme vivante.
Notes de bas de page
1 Catherine Malabou, L’avenir de Hegel. Plasticité, temporalité, dialectique, Paris, Vrin, 1996. Voir également Id., La plasticité au soir de l’écriture. Dialectique, destruction, déconstruction, Paris, Léo Scheer (Variations, 1), 2004 et Id., Ontologie de l’accident. Essai sur la plasticité destructrice, Paris, Léo Scheer (Variations, 10), 2009.
2 Malabou, L’avenir de Hegel, op. cit., p. 20.
3 Malabou, L’avenir de Hegel, op. cit., p. 21.
4 Ibid.
5 Ibid.
6 Les références explicites à Spinoza chez Vygotski sont variables selon ses œuvres : on n’en trouve pas dans son grand livre Pensée et langage (1934), quoiqu’à bien des égards cet ouvrage puisse être considéré comme fortement spinoziste ; mais on en trouvera constamment dans sa Théorie des émotions (1931), tout entière écrite sous les auspices de Spinoza, nom qui a d’ailleurs failli être son titre. Quelques travaux ont déjà commencé à étudier cette réception du spinozisme dans la psychologie vygotskienne : signalons notamment l’article de Gisele Toassa « Creating a Materialistic Psychology. Sources and Influence of Spinoza in Vygotsky’s Works », International Journal of Liberal Arts and Social Science, 2/5, juin 2014, p. 83-94. On trouvera également quelques pistes dans deux articles de Jean-Paul Bronckart : « L’approche des émotions/sentiments chez Spinoza, James et Vygotski », dans Maryvonne Charmillot et al. (dir.), Émotions et sentiments. Une construction sociale, Paris, L’Harmattan, 2008, p. 25-39 et Id., « La conscience comme “analyseur” des épistémologies de Vygotski et de Piaget », dans Yves Clot (dir.), Avec Vygotski, Paris, La Dispute, 2009, p. 27-53. Voir aussi Wolff-Michael Roth, Alfredo Jornet « Perezhivanie in the Light of the Later Vygotsky’s Spinozist Turn », Mind, Culture, and Activity, 23/4, 2016, p. 315-324 (DOI : 10.1080/10749039.2016.1186197). Mais c’est à Yves Clot que nous devons, du côté des psychologues, la confrontation la plus stimulante de la psychologie vygotskienne avec la philosophie spinoziste : voir notamment Yves Clot, « Vygotski avec Spinoza, au-delà de Freud », Revue philosophique de la France et de l’étranger, 2/2015, p. 205-223.
7 René Van der Veer, Jaan Valsiner (ed.), The Vygotsky Reader, Oxford/Cambridge, Blackwell, 1995, chap. 14, p. 338-354.
8 « Consternatio dicitur de eo, cupiditas malum vitandi coërcetur admiratio mali, quod timet » (nous proposons nos propres traductions). Cette définition fait elle-même appel à d’autres figures de l’affectivité, l’admiratio et la timor. L’admiratio, ou admiration, dans la langue du xviie siècle, signifie l’étonnement, la stupéfaction, et est décrite par Spinoza, dans la définition 4 de la fin de la troisième partie de l’Éthique, comme « l’imagination d’une chose en laquelle l’esprit demeure fixé, parce que cette imagination singulière n’a aucune connexion avec d’autres » – à son sujet, on parlera d’ailleurs plutôt d’une figure de la passivité que de l’affectivité, puisque l’admiration, étant un arrêt et non un passage, n’est pas un affect. Quant à la timor, que l’on peut traduire par « peur », elle est, selon la définition 39, « le désir d’éviter par un moindre mal un mal plus grand que nous craignons [quod metuimus] ». Spinoza distingue donc la peur (timor) et la crainte (metus), celle-ci n’étant pas un désir mais une tristesse ; selon la définition 13, « la crainte est tristesse inconstante née de l’idée d’une chose future ou passée sur l’issue de laquelle nous doutons jusqu’à un certain point », c’est-à-dire non pas au point où la tristesse serait compensée par la joie de l’espoir – même si dans toute crainte il y a de l’espoir, et dans tout espoir de la crainte.
9 L’expression latine stupefactum aut fluctuantem use d’un aut qui a le plus souvent une valeur disjonctive, et non pas identifiante (contrairement à sive).
10 L’expression que nous utilisons ici, « répétition avec répétition », s’oppose à celle de Nikolai Bernstein par laquelle il définit une répétition réussie, à savoir une « répétition sans répétition » (expression chère à Yves Clot : voir par exemple « Vygotski, la conscience comme liaison », dans Id., Conscience, inconscient, émotions, trad. Françoise Sève, Paris, La Dispute, 2003, p. 7-59). Pour Bernstein, l’acquisition d’une habileté corporelle – qui relève de la puissance ou plasticité du corps – se fait par la répétition d’un mouvement, et cette répétition, en tant qu’elle nous permet peu à peu de mieux accomplir le mouvement, n’est pas une répétition passive, à l’identique, mais une répétition transformatrice, qui réussit à changer le mouvement répété. Bernstein affirme, à la fin de l’essai 6 « On Exercise and Motor Skill » : « […] if a student is only repeating his unskilled, clumsy movements, the exercise does not result in any improvement. The essence and objective of exercise is to improve the movements, that is, to change them. Therefore, correct exercise is in fact a repetition without repetition » (Mark L. Latash, Michael T. Turvey (éd.), Dexterity and its Development, New York/Londres, Psychology Press, 2009, p. 204). Bernstein s’oppose à l’idée selon laquelle l’acquisition d’une compétence motrice peut se faire, de manière mécanique et purement répétitive, en « battant un chemin [beating a trail] » ou bien en « imprimant une certaine trace [imprinting a certain trace] », pour la simple et bonne raison que celui qui apprend à réaliser un mouvement ne sait pas d’abord le faire : il n’y a donc aucun chemin à battre, et il ne s’agit certainement pas d’imprimer une trace à partir de premiers mouvements qui sont faux, maladroits. Ce qui est répété, ce ne sont pas les moyens de résoudre un problème moteur, mais le processus de sa résolution, à travers la transformation et l’amélioration de ses moyens. Il y aurait, d’un point de vue spinoziste, à creuser cette idée pour saisir ce qu’il en est de la puissance plastique du corps – puissance plastique en tant qu’elle est, via la répétition de la détermination, auto-formatrice, et même auto-transformatrice.
11 « La conscience comme problème de la psychologie du comportement », dans Yves Clot, Conscience, inconscient, émotions, op. cit., p. 78-79. Pour la référence originale, « La conscience est expérience vécue d’expériences vécues », voir « Soznaniye kak problema psikhologii povedeniya [La conscience comme problème de la psychologie du comportement] » [1925], p. 89 ; ou encore « Metodika refleksologicheskogo i psukhologicheskogo issledovaniia [Méthode réflexologique et recherche psychologique] » [1926], p. 50 dans Lev Vygotski, Sobranie sochinenii. Tom pervii, Moscou, Pedagogika, 1982.
12 Pierre Macherey, Introduction à l’Éthique de Spinoza. La troisième partie : la vie affective, Paris, PUF, 1995, p. 280 et 404.
13 E3def35.
14 Nous n’entendons pas ici bien sûr un âge biologique mais un âge psychologique. Dans la perezhivanie de cet enfant se joue donc, selon nous, une véritable transformation psycho-affective (au sens d’un changement de nature, donc d’une forme de destruction de soi, lente mais totale) : ainsi, pour reprendre la distinction que fait Vygotski dans son Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (trad. Françoise Sève, édition préparée par Michel Brossard et Lucien Sève, Paris, La Dispute, 2014), à la ligne continue du développement biologique se superpose une ligne brisée de la transformation psychologique – une telle distinction étant repérable dans ce que dit incidemment Vygotski dans « The Problem of the Environment » : « As a result of this, the entire course of his development underwent a striking change. This was not a lively child with normal, lively, simple interests, appropriate to his age and exhibiting a lively level of activity. It was a child whose course of normal development was severely disrupted, a different type of child. » (p. 341)
15 « La conscience comme problème de la psychologie du comportement », dans Clot, Conscience, inconscient, émotions, op. cit., p. 91. Comme le suggèrent Jean-Paul Bronckart et Janette Friedrich (« Présentation », dans Lev Vygotski, La signification historique de la crise en psychologie, Paris, La Dispute, 2010, p. 15-59), cet extrait doit être mis en regard de la toute fin de Pensée et langage, où Vygotski affirme à la fois l’être social du mot dans la conscience et la co-appartenance du mot et de la conscience : le mot, en effet, est l’élément social de la conscience (« Le mot est bien dans la conscience ce qui, selon Feuerbach, est absolument impossible à l’homme seul mais possible à deux. C’est l’expression la plus directe de la nature historique de la conscience humaine », Lev Vygotski, Pensée et langage, trad. Françoise Sève, Paris, Éditions sociales, 1985, p. 385) ; et en même temps, c’est toute la conscience qui se réfléchit dans le mot (elle « se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d’eau », ibid.).
16 Voir notamment les scolies de E2p13 et E5p39.
Auteur
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Pascal Sévérac
Pascal Sévérac est maître de conférences en philosophie à l’université Paris-Est Créteil (UPEC-ESPE), et codirecteur du laboratoire Lettres, idées, savoirs (LIS). Son programme de recherche porte sur l’analyse des rapports entre connaissance et affectivité : d’abord au sein de la période classique, ensuite à travers une confrontation entre la période classique et la période contemporaine. Il travaille dans ce cadre à une confrontation entre la philosophie de Spinoza et la psychologie de Vygotski, autour de la question du développement de l’enfant. Son dernier ouvrage paru : Spinoza-Deleuze. Lectures croisées, avec Anne Sauvagnargues (dir.) (Lyon, ENS Éditions, 2016).
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