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Géographie physique, quelle vocation ? Enseignement, recherche et réflexion

La géographie physique dans l’enseignement secondaire : état des lieux

Gérard Hugonie

Texte intégral

1Beaucoup d’articles ou de déclarations dressent un tableau très sombre, voire apocalyptique, de la situation de la géographie physique dans l’enseignement secondaire (1) ; tableau qui n’est pas toujours fondé sur une information précise et de première main sur ce qui se passe réellement dans les classes.

2Une enquête a été réalisée dans l’Académie de Versailles sur l’enseignement de la géographie en général, à la demande du Recteur et géographe A. Frémont. Elle s’appuie sur des éléments aussi objectifs que possible, même s’ils sont partiels et discutables : l’observation de plusieurs dizaines de cours de géographie, l’analyse détaillée de dizaines de rapports d’inspection anonymés, de centaines de cahiers de textes officiels et de cahiers d'élèves. Cette enquête, dont nous avons publié les résultats en novembre 1994 (Convergences no9, 1994, CRDP de Versailles), donne une vision assez contrastée de l’enseignement de la géographie physique dans les lycées et collèges. Les professeurs d’histoire et de géographie consacrent encore des heures de cours assez nombreuses à l’étude des données naturelles. Mais le contenu, le vocabulaire, les problématiques, les démarches, le fondement scientifique de ces cours sont souvent très discutables, et traduisent un grand désarroi des professeurs, qui ne perçoivent plus bien ce qu’il faut enseigner, comment et pourquoi. Pourtant, les enseignants et les élèves dans leur grande majorité tiennent à la géographie physique, et une minorité de professeurs essaie de rénover son enseignement ; et les uns et les autres attendent un réel effort de réflexion, d'information et de formation.

I. ON ENSEIGNE ENCORE DE LA GEOGRAPHIE PHYSIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE !

1. De 6 à 26 heures en moyenne chaque année

3Contrairement à ce que l’on répète ici ou là, la géographie physique ou des éléments de géographie physique sont enseignés à tous les niveaux de l’enseignement secondaire : 32 % en moyenne des heures consacrées à la géographie, avec un maximum de 62 % en Seconde et un minimum de 17 à 21 % en Troisième et Terminale, classes d’examen dans lesquelles le professeur se sent obligé de traiter tous les aspects des pays au programme, et sait que les sujets du Brevet ou du Baccalauréat portent rarement sur des thèmes de géographie physique (tableau 1).

Tab. 1 : Heures consacrées à la géographie physique dans les collèges et lycées

Tab. 1 : Heures consacrées à la géographie physique dans les collèges et lycées

D’après 200 cahiers de texte de l’année 1992 1993 *classes à 4h/semaine d’histoire géographie

2. Une description du relief, des climats et de la végétation

4A tous les niveaux de l’enseignement secondaire, les professeurs restent attachés à une présentation de la topographie ou du relief et des grands traits du climat et de la végétation.

5Plus de la moitié des professeurs consacrent en début de Sixième de nombreuses heures (5 à 10 h) à la description du relief de la Terre, au vocabulaire topographique (plaine, plateau, colline...), voire à la tectonique des plaques (qui n’est pas au programme) ; puis plusieurs heures (2 à 8 h) aux notions de temps, saison, climat, et au diagramme ombrothermique (lecture et construction). Tous les professeurs présentent au moins quelques grands types de milieux bioclimatiques (réduits en fait à leurs composantes climatiques et botaniques).

6De la Cinquième à la Terminale, la plupart des professeurs tiennent à consacrer une à quelques heures à la présentation du « cadre physique » des territoires qu’ils étudient, continents, pays ou régions, c’est-à-dire essentiellement les grands traits du relief et du climat (avec toujours le diagramme ombrothermique), plus rarement quelques données sur l’hydrologie ou les sols : 2 à 3 heures pour chaque continent en Cinquième, 4 à 5 heures pour le continent européen en Quatrième, 3 à 5 heures pour la France en Troisième et Première, une à deux heures pour chaque autre État étudié de la Cinquième à la Terminale. Beaucoup de professeurs regrettent d’ailleurs la problématique surtout économique proposée par le programme de Terminale pour l’étude de l’aire pacifique et des pays en voie de développement, qui les empêche de présenter sérieusement les conditions de vie concrètes des habitants, et en particulier les contraintes naturelles-problématique qui paraît bien réductrice quand survient une catastrophe naturelle comme le séisme de Kobé, dont les effets économiques ne sont pas négligeables !

3. Une approche plus approfondie de quelques thèmes en Seconde

7En Seconde, année consacrée traditionnellement à la géographie générale, la presque totalité des professeurs traite sérieusement la mobilité des continents (tectonique des plaques, séismes et volcans, formation des chaînes de montagnes, fonds des océans, en 3 à 12 heures). Les deux tiers abordent les mécanismes climatiques, la circulation atmosphérique générale (3 à 8 heures) et un ou deux milieux bioclimatiques-essentiellement les données climatiques, botaniques, les caractères des sols-. Une forte minorité tient à présenter plus précisément les notions de milieu et d’écosystème (1 à 4 heures en moyenne), les principaux milieux bioclimatiques, souvent étudiés conjointement avec les paysages agraires, et initie les élèves au maniement des cartes météorologiques simplifiées. 2 à 10 % des professeurs font analyser en classe des images satellitales.

8L’horaire consacré actuellement dans l’enseignement secondaire à des thèmes relevant de la géographie physique n’est donc pas négligeable. Le problème majeur n'est pas là, mais bien plutôt dans le contenu des séances de géographie physique, la problématique, les démarches présentées ou utilisées.

II. DES CONTENUS, DES DEMARCHES ET DES METHODES DISCUTABLES

9L’observation des leçons et l’analyse des cahiers de texte et des cahiers des élèves conduisent à dresser un tableau assez sombre de la géographie physique enseignée de la Sixième à la Terminale. Domine encore largement une approche descriptive et analytique des faits naturels, déséquilibrée, mal articulée aux faits sociaux, et fondée sur une information souvent dépassée. La bonne volonté des professeurs et leur sérieux ne sont pas en cause, mais bien plutôt les carences de la formation initiale et continuée, celles des programmes et des manuels.

1. Des descriptions abstraites et incomplètes

10La démarche la plus courante adoptée dans les leçons de géographie physique juxtapose sans vraiment les articuler une description des traits principaux du relief des pays étudiés, des caractères du climat, puis de la végétation. Il s’agit de description, de localisation, de rappel des caractères ; mais la mise en relation des différents éléments, l’explication des phénomènes naturels restent embryonnaires, quelle que soit la classe. Sont esquissés par exemple les rapports entre précipitations, températures et altitude ou exposition, les rapports entre précipitations et végétation. L'analyse des données hydrologiques ou pédologiques est rare, succincte, souvent erronée : au mieux, on cite le débit d’un grand cours d’eau (Amazonie), on analyse le diagramme représentant le régime d’un fleuve, en oubliant de préciser qu’en Europe, le débit des cours d’eau a été profondément modifié par l’aménagement du lit, les pompages et restitutions. On cite des types de sols, on les qualifie de « riches » ou « fertiles » sans plus de justification ; on évoque leur érosion, sans préciser les processus. On n’envisage pratiquement jamais le bilan de l’eau, pourtant fondamental. L’océanographie est aussi très négligée, et 20 % des professeurs au plus présentent en Seconde les mouvements de l’eau de mer et les courants marins, les milieux littoraux et leur évolution.

11Les descriptions des topographies et des climats sont souvent abstraites, réalisées à partir de cartes murales, de cartes de manuels ou de diagrammes ombrothermiques (58 % des leçons), sans que l’on montre les formes de relief dont on parle sur des diapositives ou des photographies de manuel, sur des profils topographiques ou des coupes géologiques simples, sans que l’on fasse « sentir » le climat d’une région avec un texte, une photographie, l’évocation des vents, de la moiteur de l’air, etc. On est d’ailleurs étonné de la faible utilisation des films ou vidéogrammes dans les cours de géographie en général (10 à 30 % des séances seulement en collège, 10 % au maximum en lycée), de la rareté des excursions sur le terrain dont le thème concerne la géographie (7 % des classes observées), à plus forte raison la géographie physique.

2. Une information souvent dépassée

12L’analyse plus fine des leçons et des cahiers des élèves montre dans deux tiers des cas un vocabulaire souvent désuet, des classifications et des explications floues ou dépassées, ce qui n’est pas propre d’ailleurs à la géographie physique et concerne aussi la géographie humaine.

13Si une partie des mécanismes et du vocabulaire de la tectonique des plaques a été correctement acquise depuis le début des années 1980, on continue à invoquer les géosynclinaux, les montagnes jeunes et les montagnes vieilles, les pénéplaines, les cycles d’érosion. Les notions de glacis d’érosion, de pédiplaine, d’inselberg, et généralement tous les éléments de la géomorphologie climatique sont ignorés (et n’apparaissent plus d’ailleurs dans les programmes). Si la circulation des masses d’air et des flux dans l’atmosphère est à peu près convenablement décrite, les explications sont souvent dépassées : l’ascendance de l’air vers l’Equateur est encore lié dans deux cas sur trois à une chaleur plus importante lors du passage du soleil au zénith ; les moussons asiatiques ne seraient dues qu’au changement de direction des alizés méridionaux après leur passage dans l’hémisphère Nord. Le domaine sibérien est placé dans la zone polaire ; le climat de la Mégalopolis américaine est qualifié d’océanique, puisque près de l’océan Atlantique (erreur reprise dans un manuel de Terminale !) ; les domaines subtropicaux de type sud-chinois et tropicaux secs de type sahélien sont ignorés ou mal décrits, mal délimités, etc. Les caractères précis et le fonctionnement des sols, leur classification sont aussi très médiocrement présentés, etc..

14Faute de temps, d’ailleurs, on ne décrit généralement qu’un type de relief ou de climat, en laissant de côté les nuances, les cas plus ou moins divergents, en faisant de l’exemple étudié un prototype, avec tous les risques de la généralisation trop rapide (cf D. Retaillé, 1988).

3. Une démarche essentiellement analytique

15Les deux tiers des leçons observées se cantonnent dans une approche analytique des données naturelles, le relief, puis le climat puis la végétation, quelquefois les sols. Même quand le programme prévoit d’étudier des milieux (en Seconde) ou « les hommes dans les milieux » (en Sixième). Les professeurs justifient le maintien de cette démarche, très discutable sur le plan scientifique, par la nécessité de décomposer les réalités géographiques en éléments simples, facilement appréhendables par des élèves, et qui ne demandent à chaque fois qu’un type de matériel ou d’outil géographique, cartes et photographies pour le relief, statistiques et diagrammes pour le climat, etc.. L’argument pourrait se soutenir si après l’analyse des différentes composantes des milieux, on recherchait leurs interrelations et si l’on reconstituait leur fonctionnement global Ce qui est rare, et difficile en fait, puisque l’on n’a généralement décrit que quelques composantes - relief, climat, végétation - et négligé les autres. Bref, dans deux cas sur trois au moins, il n’y a pas d'approche cohérente et fonctionnelle des milieux-« naturel » ou géographique-, des écosystèmes, des géosystèmes, des interrelations, équilibres, régulations, etc., notions pourtant fondamentales pour la géographie physique actuelle (cf B. Borner dir. 1994).

16A l’inverse, cependant, 24 % des observations de leçons environ mettent en évidence un travail des professeurs et des élèves sur les relations entre les différentes composantes des milieux, 18 % l’élaboration en commun ou le commentaire de graphiques systémiques avec les élèves - un des meilleurs moyens pédagogiques pour faire comprendre les notions de système naturel, de système spatial et leur fonctionnement.

4. Une articulation difficile des données naturelles et des faits sociaux

17Dans la grande majorité des cas aussi, l’étude des composantes naturelles des milieux géographiques est mal reliée aux besoins et à l’action des sociétés humaines. Le relief, le climat sont décrits en soi, avant l’analyse démographique puis celle des activités économiques, suivant le plan-tiroir traditionnel. Des relations sont certes établies ponctuellement entre la densité de la population et les contraintes naturelles, les activités agricoles et les potentialités physiques, le développement des villes ou des stations touristiques et les caractères des sites correspondants. Mais ces relations ne sont pas étudiées avec précision et nuance. Ce sont des « facteurs » que l'on invoque rituellement, dans une démarche très déterministe, non relativisée. Peut-on vraiment étudier des « villes tropicales » (sixième ou seconde) ? Ne s’agit-il pas plutôt de villes du Tiers-Monde ou des Pays en Voie de Développement, etc. ?

18Cependant, 23 % des séances observées replacent l’étude des données naturelles dans une problématique sociale. Soit en analysant les données physiques comme autant de contraintes ou de ressources potentielles pour l’action des hommes dans un territoire donné (continent, pays ou milieu). Soit en n’étudiant les données naturelles que dans le cadre de l’analyse des activités économiques et de leur fonctionnement dans un espace concret : par exemple, l’agriculture et ses rapports avec les climats, les sols, les reliefs ; l'industrie, ses matières premières et sources d’énergie, ses conditions d’implantation, les modifications du milieu dues à son fonctionnement, etc. Mais, faute de relativiser les notions de contrainte et de ressource naturelles, on n’évite pas un certain déterminisme simpliste. Et l’on peut se demander si l’appel ponctuel à telle ou telle donnée naturelle, à propos du fonctionnement d'une activité économique ou d’un aménagement, permet aux élèves de comprendre ou d’apprécier la logique interne des phénomènes physiques et biologiques, et donc leur rôle réel dans le cas étudié.

19De même, les études d’environnement sont rares, partielles, hésitantes. Selon les leçons ou les cahiers, on trouve derrière ce libellé des analyses du cadre naturel de la vie d’un groupe humain ; ou bien des analyses des transformations des données naturelles par l’action des sociétés, transformations presque toujours négatives, dégradations, catastrophes ; quelquefois la présentation des rapports entre les activités des hommes, les données naturelles et les cadres de vie constitués par les bâtiments, les voies de circulation, les structures agraires, bref toutes les composantes de l’espace géographique

5. La place de la géographie physique : un grand désarroi

20La place même de l'étude des données naturelles en géographie pose aujourd’hui problème pour les professeurs. Si la majorité des enseignants continue de commencer l’analyse géographique par les « conditions naturelles » (70 % environ), c’est avec mauvaise conscience. Car ils savent qu’ils confortent ainsi un certain déterminisme. Mais ils ne voient pas comment faire autrement. Les enseignants qui étudient ces données après la présentation des sociétés, de leurs besoins, de leur encadrement, ou dans leurs interrelations avec les différentes activités économiques, ne sont pas très sûrs de leurs choix, et certains enchaînements de paragraphes ou d’idées laissent l’observateur des cours ou les élèves eux-mêmes bien perplexes.

21Tous ces éléments conduisent à un grand désarroi chez les professeurs, incertains de leurs choix, de leurs bases scientifiques, de leurs informations, confrontés à l’évolution des Sciences de la Vie et de la Terre et des Sciences physiques, qui prennent de plus en plus en compte les problèmes de relations entre les hommes et les composantes naturelles de leur environnement.

III. DES MOTIFS D’ESPERER ET DES PISTES D’ACTION

22La situation de l’enseignement de la géographique physique dans les lycées et les collèges n’est pas bonne ; mais elle n’est pas désespérée. Personne n’envisage sérieusement sa disparition ; des signes d’évolution positive sont évidents, et il faudrait soutenir ces tentatives de rénovation par un important effort de réflexion, d’information et de formation.

1. L’enseignement de la géographie physique paraît toujours indispensable

23Certes, il existe quelques professeurs, quelques élèves, quelques hauts responsables qui ne voient pas l’intérêt d’un enseignement des phénomènes naturels et de leurs rapports avec la vie des sociétés dans le cadre de la géographie scolaire ; ou qui considèrent que les professeurs d’histoire-géographie ne sont pas les mieux formés pour donner cet enseignement. Mais la consultation des professeurs de lycée en novembre 1994 sur les propositions de nouveaux programmes a montré que plus de 80 % des professeurs tiennent à la présentation des caractères physiques des territoires étudiés, des contraintes et des ressources qu’ils représentent pour les activités humaines, et ils reprochent même à la « Nouvelle Géographie » de ne pas assez prendre en compte ces données.

24La majeure partie des élèves, par ailleurs, tient à l’évocation et à l’étude des données naturelles, pour des raisons très variables qu’il faudrait approfondir (cf G. Hugonie, 1985, 1995). L'une d’entre elles est la vogue des émissions « écologistes » comme Ushuaïa ou celles de Haroun Tazzieff. Un exemple : la moitié des élèves d’une Première qui devaient rédiger un rapport de voyage d’étude sur un aspect de la géographie des environs de Pontarlier a préféré traiter du relief ou de la végétation...

2. Des signes de rénovation de l’enseignement de la géographie physique

25Une minorité active de professeurs, formés en général après les années 50, a compris la nécessité d’étudier des milieux globaux, des systèmes et leurs composantes, leurs interrelations, plutôt que des éléments isolés et juxtaposés.

26Ce sont les mêmes assez souvent qui construisent et utilisent avec leurs élèves les schémas systémiques ; tirent parti des images satellitales (2 à 10 % seulement des séances observées !) et des vidéogrammes, organisent des sorties et voyages plus longs sur le terrain (voir ci-dessus). 5 % des professeurs environ proposent aux élèves des études de cas, des problèmes d’aménagement d’un espace précis, exercices très formateurs, puisqu’ils obligent à prendre en compte nécessairement des éléments historiques, sociaux, économiques, juridiques, et naturels...

27Plus nombreux sont les professeurs qui, tout en conservant un plan analytique, pensent à présenter les composantes naturelles d’un territoire comme autant de contraintes ou de ressources potentielles pour les sociétés actuelles.

3. Soutenir les efforts de réflexion, d’information et de formation sur l’enseignement de la géographie physique

28Si l’on est convaincu de l’intérêt et de l’importance de la géographie physique dans l’analyse du territoire des sociétés et dans la formation générale des futurs citoyens, il est nécessaire de soutenir les tentatives de rénovation de son enseignement, que nous venons de signaler, par un effort réel de réflexion, d’information et de formation.

  • Il faudrait d’abord mener ou poursuivre une réflexion approfondie, de nature épistémologique, sur la place de la géographie physique dans la géographie globale, sur ses démarches spécifiques, ses concepts de base ; ou mettre à la portée des professeurs et des élèves le fruit des réflexions déjà engagées (cf G. Bertrand, 1992, etc.), leur offrir des pistes claires, facilement utilisables.
  • Il faudrait des publications précises, claires et bien fondées, mettant à la portée des professeurs les acquis de la géographie physique actuelle, un vocabulaire, des explications rénovées, les démarches utilisées aujourd’hui. Des dossiers concrets devraient présenter les notions de milieu, de système, d’interrelations, d’équilibre et déséquilibre dynamiques, de géosystème, de sol, de bilan de l’eau, d’environnement ; rappeler les grandes classifications des climats, des formations végétales, des sols, des régimes hydrologiques, des aires bioclimatiques ; faire le point sur les processus et mécanismes admis actuellement ; montrer comment étudier les interrelations entre les données naturelles et les données sociales. Cela avait été fait dans les années 1975-80 dans la revue Historiens & Géographes et la Documentation photographique. C’est un effort à reprendre.
  • Des stages d’information et de formation scientifique, de réflexion didactique, sont nécessaires pour expliciter toutes ces pistes, pour montrer concrètement que l’on peut proposer aux élèves des leçons et des activités intéressantes, motivantes, dynamiques, fondamentales pour comprendre la vie des sociétés dans leur espace.
  • Il faudrait aussi des directives plus claires dans les programmes et instructions complémentaires, sur la place à accorder aux éléments naturels dans les analyses géographiques, la problématique et les démarches à adopter.
  • Il faut enfin revendiquer un horaire minimum pour l’étude des composantes naturelles des espaces géographiques dans toutes les classes, d’une part, pour l’étude cohérente des processus et phénomènes naturels présents à la surface de la Terre, en Seconde, d’autre part. Car bien des problèmes signalés ci-dessus tiennent au manque de temps dans les cours. Si l’on admet que les données naturelles jouent un rôle notable dans la vie des sociétés et l’organisation de leur espace, il faut donner aux professeurs et aux élèves le temps de les étudier posément. Un tiers ou moitié de l’année ne sont pas de trop en Seconde (soit 14 à 20 heures), deux heures plutôt qu’une heure pour chaque pays étudié dans les autres classes.

CONCLUSION

29Il n’y a pas de géographie sans prise en compte des composantes naturelles des territoires dans lesquels vivent les sociétés humaines. Et l’ensemble de la communauté des géographes, quelle que soit la spécialisation de chacun, doit réfléchir sérieusement à la place qu’il faut accorder aujourd’hui aux données physiques dans l’enseignement de la géographie, au-delà des habitudes, des préjugés et des débats d’écoles, à tous les niveaux, de l’école élémentaire à l’université. Seule une réflexion sérieuse permettra de donner une formation et une information cohérentes aux professeurs de l’enseignement secondaire, absolument nécessaires et urgentes aujourd’hui.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

(l)Voir en particulier le Bulletin de l’Association Française de Géographie physique, la revue Historiens & Géographes, et le colloque de l’AG.F de 1993 (cf B. Bomer, 1994).

BERTRAND G., 1992, Pour une didactique de la géographie physique, in Enseigner la géographie du collège au lycée, p. 15-25, CRDP d’Amiens ;

BOMER B. dir., 1994, Où va la géographie physique française ? Bull. Assoc. Géogr. Fr., n°4, p.397-441.

HUGONIE G., 1985, Les adolescents de 11 à 16 ans et la géographie, Historiens & Géographes, no 304, p.933-964.

HUGONIE G., 1994, Observatoire de la géographie dans l’académie de Versailles, Convergences, no 9, oct. 1994, CRDP de Versailles.

HUGONIE G., 1995, Pour des recherches didactiques en géographie physique, l'Information géographique, 1-1995.

PECH P., 1991, Pourquoi et comment étudier les milieux naturels, Historiens & Géographes, no 335, p. 85-92.

RETAILLE D., 1988, Les modèles implicites dans l’enseignement de la géographie. L’Information géographique, 5-1988, p. 194-199.

Table des illustrations

Titre Tab. 1 : Heures consacrées à la géographie physique dans les collèges et lycées
Légende D’après 200 cahiers de texte de l’année 1992 1993 *classes à 4h/semaine d’histoire géographie
URL http://books.openedition.org/psorbonne/docannexe/image/31527/img-1.jpg
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Auteur

IPR de l’Académie de Versailles

© Éditions de la Sorbonne, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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