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Géographie physique, quelle vocation ? Enseignement, recherche et réflexion

La géographie physique à l’école primaire

Jean-Pierre Chabin

Résumé

La comparaison d’ouvrages d’enseignement primaire anciens (années 1950) et actuels (années 1980 et 1990) montre certains progrès de la géographie physique. Bien que réduite dans les programmes, la géographie physique, réorientée vers les aspects environnementaux est mieux intégrée à l’ensemble de la géographie. Mais cet enseignement souffre aussi de défauts dans sa mise en pratique. C’est une géographie très théorique, difficile à apprendre, qui abandonne l’exercice de cartes, et qui traite trop l’élève en consommateur d’images et de mots.

Comparison between books of primery school published during the 50s and today (the 80s and 90s) indicates some progresses in teaching physical geography. Though the physical geography is reduced in programs, it is reoriented to environmental aspects and better integrated into the whole geography. But, there are also some problems in working technics: too much theory, too less practise. Geography is today hard to learn. It leaves exercises of mapping and consideres children as consummers of images and words.

Texte intégral

1Quelle géographie physique enseigne-t-on aujourd’hui à l’école primaire ? Comment l’enseigne-t-on ? Enseigne-t-on finalement la géographie qu’il faut, « la bonne géographie », favorable à l’acquisition des bases nécessaires pour le citoyen... et le futur étudiant de géographie ?

2Une façon simple et relativement objective de répondre à ces questions est de comparer la situation actuelle avec celle d’hier, en consultant les manuels scolaires qui indiquent clairement dans l’avant-propos leur respect des programmes « officiels » de l’époque (voir bibliographie en fin de texte). J’ai comparé les ouvrages des années récentes (programme de 1985) avec ceux des années 1950 (programme de 1945). Deux époques de la géographie sont ainsi brutalement confrontées. La période de référence ancienne a aussi l’intérêt de représenter pour nombre de géographes de l’enseignement supérieur, la période initiatique, puisque la classe dominante dans la pyramide des âges des enseignants du Supérieur est celle de 45-55 ans.

3La comparaison porte en gros sur la même catégorie d’élèves :

  • du cours préparatoire (CP) au cours moyen deuxième année (CM2) aujourd’hui, (soit cinq années de géographie) ;

  • du cours élémentaire première année (CE1) au CM2 autrefois (soit quatre années de géographie).

4Cette comparaison est toutefois compliquée du fait que le terme final de l’enseignement de la géographie à l’école primaire n’est pas le même aux deux époques Aujourd’hui, c’est le CM2, mais l’ensemble des élèves continue en sixième. Autrefois, une partie des enfants finissait sa scolarité par deux années « de fin d’études primaires » sanctionnées par le certificat d’études primaires. Les programmes de ces deux années terminales ont été réintégrés partiellement aujourd’hui en CM1 et CM2. Le reste se fait semble-t-il en sixième et cinquième. Dans ces conditions, il était nécessaire de donner aussi quelques références à ce programme.

5Les considérations exposées dans ce texte sont à relativiser pour de multiples raisons. Outre la limite imposée par le nombre et le choix (subjectif) des ouvrages que j’ai pu consulter, il y a aussi un fait bien connu : l’enseignement réel est parfois éloigné de l’enseignement idéal et théorique que prône le programme officiel. Selon l’âge, les affinités, les compétences, le lieu d’exercice des maîtres... et le niveau des élèves, la situation réelle peut différer sensiblement du schéma exposé ci-dessous.

6Mais il y a des évidences : la géographie physique à l’école primaire a connu les mêmes bouleversements qu’à l’université. Sa place dans la géographie (ou le rapport de forces géographie physique/ géographie humaine et économique) a évolué selon une logique identique. Aussi, la géographie régionale n’est plus la même. Tout ceci a des conséquences pratiques en fin de système scolaire sur le niveau de connaissances de nos jeunes étudiants et nous conduit à un bilan contrasté, car certaines orientations nouvelles sont très critiquables.

7L’argumentation développée reprend nos interrogations initiales sur le fond, puis sur la forme.

I. LE FOND : LA GÉOGRAPHIE PHYSIQUE MINORÉE, MAIS MODERNISÉE

A) Une géographie physique minorée

1°) La place de la géographie physique a été réduite :

8Les chapitres consacrés à cette partie de la géographie - à savoir le globe terrestre, le plan, la carte topographique, le relief, le climat, l’hydrographie, les sols et la végétation - étaient majoritaires dans les livres des années 1950. Ils y occupaient plus de la moitié à deux-tiers des leçons. Dans les livres actuels, ils sont minoritaires (20 % à 40 % des leçons)

9Cette pénalisation est en partie atténuée par l’intégration de références physiques dans les chapitres régionaux, plus nombreux qu’autrefois en CE et CM. Mais nous verrons qu’elle est loin de compenser le recul d’ensemble.

2°) L’évolution du rapport de forces à l’intérieur de la géographie se fait au profit de la géographie humaine et économique :

10Cette évolution s’inscrit elle-même dans le cadre d’un enseignement global de géographie réduit d’un cinquième. Mais les deux plateaux de la balance ont bougé en sens inverse. On fait, aujourd’hui, du CE1 au CM2 deux fois moins de géographie physique qu’autrefois (35 leçons contre 70) mais un peu plus de géographie humaine, économique et régionale (65 leçons contre 50). En somme, la géographie physique a été doublement pénalisée, puisqu’elle a absorbé la totalité des réductions de programmes, pendant que le couple géographie humaine et économique progressait légèrement, compte-tenu de l’importance attribuée à cette composante de la géographie dans la géographie régionale. Mais cette évolution s’accompagne aussi d’un renouvellement qualitatif.

B) Une géographie physique modernisée

1°) Une géographie du « vécu » :

a) Le climat et l’environnement en vedette :

11À l’intérieur de la géographie physique, les centres d’intérêt ont aussi changé. Autrefois, le relief l’emportait. Aujourd’hui, c’est le climat et plus globalement tout ce qui concerne l’air, l’eau et les conséquences des phénomènes naturels dans les domaines de l’érosion, de la pollution, de l’environnement. Quantifier ceci est plus délicat car les proportions changent sensiblement d’un livre à l’autre. Le cas le plus excessif que j’ai rencontré attribue en cours élémentaire (Hatier, 1987) une leçon au relief de la France (« relief de montagne ») et dix leçons au climat et à l’hydrographie. En général, le déséquilibre est moins accentué. Mais, dans les anciens programmes, les leçons sur le climat et l’hydrographie étaient toujours minoritaires par rapport à celles consacrées au relief. Par exemple, Hatier (CM, 1956) traite le relief de la France en onze leçons (y compris trois leçons sur les côtes), le climat en une leçon et les cours d’eau en six leçons.

b) L’actualité en vedette

12Reflet de la société de son époque, l’enseignement de la géographie l’est pleinement. A quarante ans de distance, on mesure le chemin parcouru par la société française : la géographie des champs est devenue géographie des villes, celle des travailleurs de la terre fait place à celle des banlieusards soucieux de la qualité de l’air, de l’eau, mais aussi consommateurs de nature plus ou moins sauvage. Ainsi Magnard (CM, 1991), reproduit-il page 83 « le code du savoir-vivre des randonneurs en montagne », et, sur la page voisine pose cette question sous la photographie d’un véhicule tout-terrain : « quels sont les ravages causés par les 4x4 en montagne ? ». Dans les années 1950, on évoquait simplement « les plaisirs de la montagne » ou les « jeux de plage » (une plage vierge bien sûr de toute pollution).

13En effet, le loisir actuel est toujours replacé dans un contexte de risques multiples. Certains livres font d’ailleurs la part belle au catastrophisme et au sensationnel. Voici quelques exemples, certes caricaturaux, mais révélateurs d’un état d’esprit général. Ils sont tirés de Magnard (CM, 1991). Titre de la leçon page 59 : « la montagne est dangereuse ». Pour concrétiser le propos, l’auteur suggère l’exercice suivant à réaliser sur le fond topographique d’une carte à 1/50000 des Alpes du Nord : « imagine une avalanche partant du sommet d’un versant. Trace sur du papier calque le chemin qu’emprunterait la coulée de neige ».

14Certains titres de chapitre de ce Magnard sont directement empruntés au journalisme : « S O S. littoral en péril » (page 73), ou « S O S. rivières en danger » (page 83). La leçon sur le littoral comporte les sous-titres suivants : « Méditerranée en péril », « la faune aquatique menacée », « les océans-poubelles », « le Rhône pollue la Méditerranée », « Méditerranée, l’azur souillé »... Pour finir, ces exercices de géographie quantitative proposés pour assimiler la leçon : « un pétrolier géant peut transporter jusqu’à un million de tonnes de pétrole. Une seule tonne de pétrole peut recouvrir jusqu’à 500m2 de mer. Que se passera-t-il si un super-pétrolier coule » ? Ou encore : « chaque français reçoit, en moyenne, dans sa boîte aux lettres, deux kilogrammes de publicité par an. Combien faut-il d’eau pour fabriquer tout ce papier » ?

15Nous sommes loin de l’ambiance bucolique/imagerie d’Epinal des vieux livres de géographie ! Il est vrai que les exercices proposés tournaient aussi parfois au catastrophisme mais jamais du fait de l’Homme. Les jeunes lecteurs de Charles-Lavauzelle (CE, 1951, page 37) font écrouler une falaise : « dans la caisse à sable, façonnez avec du sable mouillé une falaise. Faites clapoter l’eau contre le sable. Voyez comment la base de la falaise se creuse jusqu’au moment où le pan supérieur s’écroule ».

16Ces jeux ont en fait une profonde signification didactique et même idéologique. Ils traduisent deux façons très différentes d’envisager les rapports homme/nature. Le résultat, pour ce qui concerne la géographie actuelle, est contradictoire : d’un côté, il en résulte une certaine perte de substance de la géographie physique, mais par ailleurs, on y gagne une géographie plus humaine.

2°) Une géographie humanisée et régionalisée

a) Une nouvelle approche des rapports homme/nature

17Autrefois la géographie physique enseignée était strictement naturaliste. Tout était présenté comme s’il y avait la nature d’un côté et les activités humaines de l’autre. L’Homme dans les pays de France, paraissait le spectateur de phénomènes physiques qu’il subissait la plupart du temps. Dans les Colonies, on entrait dans un monde totalement dépendant des phénomènes physiques. L’enfant devait en retirer l’impression d’un milieu mythique, celui des grands explorateurs, où la nature possédait de telles contraintes qu’elle imposait des moeurs, des activités « extraordinaires ». Toutefois, il y avait là une dimension importante de la géographie, celle du rêve. Aujourd’hui, la géographie ne fait plus rêver, notamment parce que la nature n’est plus un monde à part (et aussi parce que nous sommes bien plus proches des mondes exotiques qu’hier). En tout cas, dans l’enseignement actuel, la nature, quelle que soit la latitude de référence, est réintégrée dans la sphère de l’humain.

18En d’autres termes, nous sommes dans la nature et non à côté et nous sommes acteurs et aussi perturbateurs de notre environnement. Le plan même des ouvrages traduit bien cette révolution réalisée depuis les années 1950.

b) La révolution du plan et de la régionalisation.

19Rien de surprenant au fait que la géographie enseignée dans les années 1950 porte en elle l’héritage de Paul Vidal de la Blache (J. Scheibling, 1994). Dans les chapitres de géographie générale, le plan des ouvrages anciens présente deux caractères systématiques, de facture vidalienne : les chapitres de géographie physique sont séparés des chapitres de géographie humaine et économique et ils sont placés au début. Tout part du physique et du relief et tout est catalogué selon une « logique » déterministe au profit des seules conditions naturelles.

20Cette logique atteint la caricature dans les chapitres régionaux, réservés alors aux années de fin d’études. Dans Belin (1963), les 12 régions françaises sont des régions naturelles, pour l’essentiel des régions orographiques sauf la région méditerranéenne qui est climatique. On retrouve, à chaque fois, le même plan-catalogue, avec les paragraphes successifs suivants : étude physique, agriculture, industrie, commerce, voies de communication, population, habitat, villes. Les leçons consacrées à l’étranger sont exactement de même facture.

21Bouleversements aujourd’hui : la géographie physique est moins nettement isolée en tête des ouvrages. Son individualité n’apparaît pas d’emblée, car elle est souvent fondue dans un ensemble de considérations incluant nature, activités, population. Le plan n’a donc plus l’aspect systématique du catalogue-répétitif. Par exemple, hier, on étudiait en CM les côtes bretonnes du point de vue physique, puis plusieurs leçons après, leurs ports et les diverses activités côtières. Aujourd’hui, les côtes bretonnes sont traitées dans leur ensemble en une seule leçon. Cette nouvelle approche plus synthétique contribue évidemment à valoriser les études régionales et à les libérer du seul déterminisme physique.

22En effet, les chapitres régionaux ont désormais une place de choix en CE et CM. Cela dépend des auteurs, mais un ouvrage comme Istra élémentaire (CE2, 1986) comprend six chapitres généraux et trente chapitres régionaux (France et grands pays du monde). De plus, les critères économiques et humains sont nettement privilégiés. La région est d’abord vue comme un ensemble construit, organisé par l’Homme. Cette option nouvelle n’est pas sans ambiguïtés, puisque la base du découpage régional français, dans la plupart des ouvrages, reprend les cadres administratifs. Par ailleurs, à l’inverse des anciens programmes, il est rare que l’ensemble de l’espace français soit traité. Cette perte à l’échelle hexagonale est toutefois compensée par une plus grande ouverture sur le monde. En tout cas, l’abandon de certains points de vue généraux, notamment physiques et surtout orographiques, réduit le volume des connaissances.

23À l’issue de ces considérations sur le fond, on peut retenir un bilan contrasté : recul quantitatif indéniable mais progrès sur d’autres plans, notamment du fait que la géographie physique est mieux intégrée au reste de la discipline. Il reste à se demander si ce progrès repose sur une base solide, donc si la forme confirme le fond.

II. LA FORME : QUALITE SUPERFICIELLE, PRATIQUE MEDIOCRE

24Les méthodes et outils de travail ont beaucoup changé bien sûr. Mais ces nouveautés ne semblent pas toujours « aller dans le bon sens ». En effet, comment ne pas s’inquiéter du décalage considérable entre l’apparente qualité des ouvrages et la réalité pédagogique qui paraît plus médiocre ?

A) La forme est belle : Une géographie physique fastueuse et ambitieuse

25A l’évidence, rien de commun entre les ouvrages d’hier et d’aujourd’hui. Les livres anciens sont des livres du pauvre comparés à ceux d’aujourd’hui dont le niveau reflète une société riche, économiquement et scientifiquement.

1°) Une forme fastueuse

26La documentation est plus variée qu’autrefois et souvent magnifique. Elle donne de ce point de vue, envie de faire de la géographie. Photographies nombreuses, documents graphiques en couleur aux côtés de cartes riches contrastent avec la sévérité des ouvrages d’autrefois. Encore faut-il rester équitable, car les dessins remplaçant les photographies font de certains ouvrages anciens de véritables oeuvres d’art.

2°) Une grande ambition scientifique

27La géographie d’autrefois paraît « enfantine » en comparaison de l’actuelle qui se rapproche beaucoup de celle des adultes. Tout l’arsenal de la géographie moderne existe, de l’imagerie satellitale à la carte à chorèmes. Ainsi, vocabulaire, cartes, graphiques, données statistiques et exercices ont changé, adoptant une tournure scientifique à peine vulgarisée.

28Le vocabulaire : dès 8, 9 ou 10 ans, on connaît la « faille de San Andréas » et les « plaques qui bougent » (Belin, CM, pages 12, 13), le « Jet stream » (Hatier, CE, page 142), le « cycle de l’eau » (Nathan, CE1, page 36), « l’îlot de chaleur urbain » (Hatier, CE, page 126) « la cuesta » (Nathan, CM, page 62) ou « l’erg » (Nathan, CM, page 24). Dans les anciens ouvrages, on s’en tenait aux « dunes de sables » (Charles-Lavauzelle, CE, page 84), au « coteau » ou à « la côte » (Charles-Lavauzelle, CE, page 22), et l’on montait par un dessin très simple « le voyage de l’eau sous la terre » (Charles-Lavauzelle, CE, page 27). Les auteurs du Hatier (6ème édition, CM) insistaient dans leur avertissement : « on remarque qu’il n’est jamais question de méridiens, de parallèles, de latitude, de longitude. Ces notions nous paraissent trop délicates pour des enfants du cours moyen ». En conséquence, aucun de ces repères n’apparaît sur les cartes de leur ouvrage, alors qu’aujourd’hui, dès le CE, certains parallèles et méridiens sont tracés.

29La cartographie et les graphiques : aux cartes très simples d’antan répondent aujourd’hui des cartes beaucoup plus élaborées et/ou complexes. Certaines peuvent atteindre un certain niveau d’abstraction (cf. carte à chorèmes du relief de la France, dans Magnard, page 45, CM). D’autres sont des documents « bruts », inédits autrefois comme les « vues du ciel » par satellite (« La France vue du ciel » dans Colin-Bourrelier, page 58, CM, une région vue du ciel ou une ville...). Les ouvrages actuels abondent en extraits de cartes topographiques d’état-major à 1/50000 ou 1/25000. Quant aux graphiques, ils sont plus nombreux et complexes. Cette évolution est typique dans le cas des courbes de températures et précipitations. Autrefois, le graphique climatique était exceptionnel : je n’ai trouvé qu’un seul exemple parmi la documentation réunie, celui de la courbe des températures de Paris (Hatier, CM, page 10). Aujourd’hui, le diagramme pluviothermique (expression non utilisée dans les livres) est devenu relativement courant en CM... avec un bonheur tout relatif, car la notion ne semble pas avoir été assimilée par les auteurs eux-mêmes. En effet, la raison d’être d’une construction combinée à deux axes verticaux, où les températures valent plus que les précipitations n’est pas expliquée. On ne dit pas que lorsque la courbe des températures mensuelles est au-dessus de celle des précipitations, il y a sécheresse. Du coup, lorsqu’on fait une construction où P = 4t ( !) pour les stations françaises, on confère à celle de Cherbourg une sécheresse estivale de quatre mois (Nathan, CM, page 64). La statistique et les exercices de quantification : de nombreuses statistiques viennent à l’appui des textes ou des cartes et graphiques. On fait faire systématiquement des calculs comme la superficie d’une marée noire après le naufrage d’un pétrolier de un million de tonnes (cf. plus haut).

30A vrai dire, ce genre d’exercice n’est pas nouveau. Les auteurs anciens faisaient calculer en CM des pentes ou des longueurs sur une carte à partir de l’échelle, ou encore la pente d’un cours d’eau dont on devait ensuite tracer le profil. Dans les ouvrages actuels, il y a simplement plus de calculs liés aux préoccupations de notre époque.

31En définitive, malgré l’enrobage scientifique contemporain, l’enseignement des années 1950 était tout aussi rigoureux et exigent. La différence vient du fait qu’il existait alors un plus grand souci de simplicité et de clarté. Il semble qu’on mettait mieux la géographie à la portée de l’enfant autrefois. Aujourd’hui on cherche plutôt à mettre l’enfant à la portée de la géographie. Le résultat est-il à la hauteur de cette nouvelle ambition ?

B) La pédagogie en question : un bilan actuel médiocre

32La comparaison des deux périodes révèle deux méthodes d’enseignement différentes. La méthode actuelle me suggère maintes critiques et ne semble pas favoriser l’acquisition de connaissances solides, voire d’une véritable culture géographique II y a une perte d’identité géographique au profit d’un discours général sur l’environnement. Cette orientation nouvelle s’exprime d’abord dans la présentation des leçons, et aussi surtout dans certains exercices.

1°) La présentation des leçons

33C’est un défi pour un jeune enfant que d’apprendre la géographie aujourd’hui. En tout cas, il ne pourra le faire s’il est livré seul à la lecture de son livre. En effet, le premier défaut, non systématique il est vrai, vient du fait que certains ouvrages abusent d’une mise en page éclatée, de style publicitaire. Les leçons sont « construites » comme un puzzle où s’imbriquent des textes courts aux titres-chocs, des tableaux statistiques, une carte ou une photographie, des conseils pour les exercices. Le résultat est une information fractionnée, qu’il faut soi-même réorganiser et sélectionner.

34Mais le problème essentiel, aujourd’hui, c’est le résumé... inexistant dans neuf des dix manuels consultés. Conséquence : la leçon ne s’apprend plus aussi simplement qu’autrefois et, si l’enseignant (ou les parents) ne font pas le travail de synthèse nécessaire, la leçon ne s’apprend plus du tout ! Les ouvrages anciens favorisaient la mémorisation grâce à un texte plus linéaire, une pagination séparant la leçon à lire des informations annexes ou des exercices. En tout cas, les livres pour les plus jeunes (CE) étaient incomparablement plus clairs qu’aujourd’hui. De plus, il y avait toujours un résumé bien encadré.

2°) Les exercices

35Une autre critique majeure que l’on peut faire à mon avis à cette « nouvelle géographie » de l’école primaire concerne les types d’exercices. Dans ce domaine, il est incontestable que les anciennes méthodes avaient l’avantage. Voici pourquoi : malgré son « ambition » scientifique affichée, la géographie actuelle tend à n’être qu’une matière d’observation. L’ancienne était davantage expérimentale et pratique, car il y avait des exercices de cartes et des expériences.

a) L’abandon des exercices de cartes en CM

36Autrefois, chaque leçon (en CM) comportait le plus souvent un exercice de carte. L’enfant apprenait à faire des cartes et à y porter des noms de lieux. D’ailleurs, tous les ouvrages de ce niveau se terminaient par des pages annexes présentant des canevas géométriques pour apprendre à construire des cartes de mémoire et à main levée. L’enfant était donc censé sortir de l’école primaire en sachant représenter les contours de la France (et des pays d’Outre mer !), les réseaux hydrographiques majeurs, et certaines régions. Il existait aussi des exercices où il fallait porter sur une carte muette les noms des cours d’eau, des villes, des pays.

37Rien de tel aujourd’hui. La carte n’est plus d’ailleurs dans ces ouvrages le document dominant. Elle est supplantée par les photographies et autres documents ! Quand Hatier (CM, 1950) proposait 50 cartes physiques et 50 autres documents (photographies, tableaux, graphiques), Magnard (CM 1991) n’offre plus que 13 cartes physiques et 36 autres documents de type physique (dont plus de 20 photographies). Ce recul symbolique s’accompagne d’une régression plus grave : aucun ouvrage ne fait « faire » de carte. On demande, au mieux, de décalquer une carte ou de colorier des régions, des sites sur un fond cartographique ou sur un bloc-diagramme photocopié en classe. Le plus souvent, « on se contente » de faire apprendre des noms indiqués sur une carte. La part proprement constructive, dans cette pédagogie, est donc faible. En conséquence, les repères spatiaux restent certainement très flous et les noms de lieux n’ont aucune réalité cartographique. Les fonctions initiales de la géographie qui sont de s’approprier l’espace et de se repérer dans l’espace disparaissent... si le maître ne pallie pas cette carence,

b) L’abandon des expériences concrètes

38« Observation », « action », « école active », « travaux pratiques », « expériences » sont les mots-clés dans la plupart des anciens manuels. Ces mots n’ont pas disparu des ouvrages contemporains mais ils semblent avoir perdu leur sens littéral, les auteurs du Charles-Lavauzelle (CE, 1951) invitaient, en avant propos, l’élève à faire des « collections, expériences, dessins, modelages qui étendent et fixent les notions indispensables par l’action et la recherche personnelles ». L. Planel (Préface du Belin, 1948) voulait faire de la géographie « un jeu instructif et agréable... nous pourrions presque dire un délassement de l’esprit ». Ce n’est plus tout à fait le cas aujourd’hui En tout cas, la part expérimentale semble bien réduite. La géographie serait-elle devenue, en même temps qu’adulte, sérieuse, utilitaire et théorique ?

39Voici quelques exemples, certes choisis à dessein, mais qui dénotent le changement d’état d’esprit. Charles-Lavauzelle (CE, 1951) propose, page 87, « une jolie expérience » pour « concrétiser le voyage de l’eau sous la terre » : « avec de l’argile, faites une sorte de plateau ; au-dessus, mettez du sable en forme de colline. Arrosez le doucement. L’eau disparaît dans le sable, puis sort en un filet très mince à la limite du sable et de l’argile. C’est une source ». Ailleurs, l’enfant crée des montagnes jeunes dans la farine, les érode et fabrique des montagnes usées. Il creuse des vallées dans la pâte à modeler, il construit une girouette pour étudier le vent. En un mot, il « fabrique » de la géographie, il travaille la « matière » géographique. Certes, les petits urbains des années 1990 seraient pour la plupart bien en peine de trouver l’ensemble des matériaux que nécessitaient « ces simulations ». Il leur serait tout aussi difficile de réaliser cela sans dégâts ! Les livres et les maîtres font bien sûr encore faire des exercices pratiques, comme de se repérer sur un plan, se situer à différentes échelles spatiales... ou aller observer la nature. Belin (CM, 1987) fait tracer, page 95, des itinéraires de randonnée en montagne. Le climat a aussi, dans ce domaine, la vedette : les livres proposent souvent à l’enfant de relever la température, d’observer le ciel, de faire une étude statistique de son climat. Colin-Bourrelier (CE2, 1985) propose même, page 6, (mais de façon très irréaliste) : « Avec tes camarades, construisez une station de météo : le thermomètre est placé à l’abri, à plus d’un mètre du sol. Dans une boîte recueillez la pluie ». Mais la majorité des jeux reste très théorique et intellectuelle : ce sont des mots croisés, des mots cachés à compléter. Hatier (CE, 1987, page 119) demande à l’élève de placer l’anticyclone et la dépression qui existent sur une image satellitale, un 2 juillet. On lui demande aussi de donner des conseils d’habillement pour ce jour-là ! Remarquons d’ailleurs que l’orientation climatique de la géographie physique actuelle contribue à accentuer son caractère théorique. En effet, le relief peut se toucher, se fabriquer ou se dessiner, le temps et, a fortiori, le climat sont « des notions » plus abstraites.

CONCLUSION

40Comment conclure sans passer pour passéiste ?

41A côté de progrès indéniables (fond, qualité de la présentation, niveau scientifique), l’enseignement actuel de la géographie physique à l’école primaire souffre de deux défauts nouveaux :

42Un décalage probablement plus accentué qu’autrefois, du fait de l’orientation trop théorique de la pédagogie, entre le niveau scientifique exprimé dans les ouvrages (que certains auteurs eux-mêmes ne dominent pas toujours !) et la réalité de l’enseignement.

43Des méthodes concrètes en net recul (mémorisation, cartes, exercices...).

44On est passé depuis les années 1950, d’une pédagogie active (et exigeante) à une pédagogie passive (et plus relâchée), d’une pédagogie de la production à une pédagogie de la consommation. En même temps, la géographie, dans l’enseignement primaire, semble avoir perdu l’essentiel de ses dimensions onirique et ludique (où sont « les expériences amusantes » ?), sans avoir amélioré - loin de là - sa fonction essentielle et « primitive » qui est de permettre à l’enfant de « marquer son territoire ».

45Bien sûr, la géographie n’est pas seule concernée par cette dérive maximaliste qui aboutit à confondre enseignement supérieur et enseignement primaire et à négliger les tâches initiales, sous prétexte qu’elles seraient moins honorables ou exaltantes... ou que les enfants ne pourraient plus s’y soumettre. Mais cette évolution est aussi très instructive pour nous, car la géographie de l’enseignement primaire donne une image caricaturale des modes et des idées dominantes dans l’enseignement supérieur. Le « Géophysiquement Correct » d’autrefois était le Vidalisme. Aujourd’hui, c’est une « géographie nouvelle » dont certains excès apparaissent grossis dans le primaire : comme il n’est pas question de changer d’époque et qu’en tout état de cause, un enfant est à l’heure actuelle « au courant » d’une foule de phénomènes planétaires, il serait au moins souhaitable de réintroduire les vieilles méthodes de mémorisation (la carte, le vocabulaire) et d’éviter le scientisme inutile ou mal compris.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS, 1991, Les cycles à l’école primaire, Direction des Ecoles. Centre de documentation pédagogique. Hachette Ecoles, Paris.

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Auteur

Centre de Recherches de climatologie de la faculté des sciences de l'Université de Bourgogne, 2 bd Gabriel, 21000 Dijon

© Éditions de la Sorbonne, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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