1Chacun s’accorde à dire que la tempête de décembre 1999 a souligné le déficit d’éducation aux risques naturels et particulièrement au risque « tempête ». Si l’éducation commence à la maison, l’école, le collège et le lycée sont les lieux d’apprentissage par excellence. L’enseignement y est piloté par des instructions, des programmes. Que les enseignants utilisent ou non en classe des manuels, les établissements les achètent au collège, et progressivement au lycée à la place des familles. Quelques élèves les lisent. Nous avons donc parcouru les principaux livres scolaires pour y traquer les apprentissages sur « le » ou « les » vents d’une population scolarisée en 2000 aux trois quarts jusqu’à dix-huit ans.

Le vent dans les programmes officiels de géographie du ministère de l’Éducation nationale

2Les programmes du secondaire, destinés aux professeurs, peuvent être consultés au CNDP du 37, rue Jacob à Paris. Cette expérience permet de dresser une chronologie des directives d’enseignement.

3Dans le programme de 1925, le vent est cité comme tel dans l’enseignement de géographie physique en classe de seconde pour les garçons au chapitre « Éléments gazeux » ; il en est de même dans le supplément pour les classes de filles. En 1937-1938, et pour près de quarante ans, le vent sera enseigné en sixième. Le programme de cette classe mentionne le vent au chapitre « Cadre des climats ». À partir de 1945, les vents sont mentionnés dans la présentation « des systèmes de pression atmosphérique et des masses d’air ». Cette approche va se maintenir jusque dans les années 1990. Le programme de 1968 est le plus précis de tous, puisque pour la classe de sixième il conseille d’insister sur le rôle du vent, « de montrer que le vent est lié à des différences de pression » et de « décrire les principaux types de vents ». En 1976, cet enseignement jugé trop abstrait est transféré en classe de seconde. Trois échelles sont explicitées : les vents principaux, la circulation atmosphérique générale, les vents locaux. Ces derniers font l’objet d’un exercice de travaux pratiques. De 1982 à 2002, le vent n’est plus mentionné dans les programmes. Il entre dans le chapitre « Air », du moins peut-on le supposer, d’autant que l’accent est mis sur les « sources d’énergie renouvelables ». On verra que, dans les manuels, l’interprétation du programme s’est accompagnée ou non de changements significatifs. En 1984, puis depuis 1995, le vent a été supprimé des programmes officiels. Certains manuels ont conservé quelques schémas de climatologie avec une représentation du vent mais peu à peu, ils ont disparu. En 2001, seule la classe de seconde option musique/danse comprenait encore un chapitre « Les éléments du climat » au programme de géographie.

4Le vent a donc été enseigné en géographie jusqu’au milieu des années 1980, période à partir de laquelle la suppression progressive de la climatologie a été amorcée par la réduction de l’enseignement appliqué aux enjeux écologiques, avant la suppression complète. La simplification des contenus a nécessité des coupes et des transferts vers d’autres disciplines. C’est donc plus ou moins sous l’angle des énergies renouvelables que l’on pourrait retrouver le vent dans l’enseignement de Sciences de la vie et de la terre (le vent : facteur érosif, le vent : facteur important des pollutions atmosphériques) et avec les lois de la thermodynamique dans les cours de physique.

5Mais les programmes ne sont qu’incitatifs ; comment ont évolué les manuels ?

Le vent dans les manuels

6L’analyse des contenus des livres montre que le vent occupe une place à peu près constante en nombre de pages (tableau n^o 1) mais que l’enseignement est de plus en plus relié à l’actualité et aux risques. De 1905 à 1938, les pages très descriptives présentent la définition, l’origine et le nom des principaux vents (« vents périodiques comme les alizés »). Les formats des manuels (roman) ne permettent pas de grands croquis ; toutefois, un planisphère est souvent en pleine page. Un schéma alizé/contre-alizé complète parfois ce dispositif. À partir de 1952, les manuels se proposent d’adopter une démarche scientifique. De petites expériences simples permettent de décrire brièvement, puis d’expliquer les mouvements de l’air. Mais les livres n’ont que quelques illustrations de petite taille et la présentation en gros pavés de texte est quelque peu rébarbative. Les années 1960-1970 voient l’apparition de définitions et de schémas du champ de pression dans une « dépression centrée sur l’Atlantique ». Dans les années 1980, cartes, coupes et graphiques simplifiés sont en couleur. Ils sont organisés en vis-à-vis du texte. Trois échelles sont présentées, le vent synoptique des dépressions avec des champs de pression sur l’Europe, l’échelle locale par le foehn à l’aide de croquis et l’échelle planétaire, par le biais de cartes de la circulation atmosphérique générale. Les exemples précis sont rares, les vents sont « moyens », « théoriques ». La décennie 1990 a vu l’apparition dans les livres d’images satellitales, de bulletins météorologiques simplifiés, de photographies des dégâts d’un cyclone, de coupures de presse, etc. Les documents « illustratifs » du cours occupent plus de place que ce dernier. Le cas particulier envisagé à partir de sources documentaires variées devient support de cours. L’échelle privilégiée est locale à synoptique. Dans les six ouvrages de l’année 1996, la place consacrée au vent est très variable : une à quatre pages. Le nombre de vents mentionnés est fonction de l’approche « traditionnelle » ou de l’accent mis sur la gestion du « risque vent », et donc exclusivement du vent fort. Le cours s’éloigne de la physique pour se rapprocher de la géographie des sociétés (on compare les conséquences d’un cyclone au Honduras et aux États-Unis) et donc de l’environnement. Comme on imagine que l’élève aura la curiosité d’aller chercher des informations complémentaires ou qu’on lui donnera un travail complémentaire, il y a une petite bibliographie, des références à des sites internet, etc.

7Cette évolution est identique en sixième où, à la répartition des phénomènes naturels, a succédé une géographie des risques naturels.

8L’enseignement du vent s’est notablement transformé au cours du siècle dans les livres de géographie du second degré. Jugée moins scientifique par certains, la présentation est nettement plus agréable, plus pratique et plus orientée vers la perception par les sociétés. Elle va donc dans le sens d’un apprentissage de la gestion comportementale des individus en cas de tempête. Toutefois, les risques sont toujours traités hors d’Europe, en Amérique, sous les Tropiques, bien que très rarement dans les DOM-TOM. Pourquoi ne pas faire comme au Japon référence à des tempêtes sur le territoire ? Les jeunes se sentiraient plus concernés ; ils oublieraient alors sans doute moins les savoirs acquis laborieusement en classe concernant les risques liés aux vents forts, en mer, sur les littoraux et même en ville...