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Former l’homme

 | 
Étienne Krotky

Chapitre 11. La notion de méthode considérée en elle-même

Texte intégral

1- Définition de la méthode ; sa nécessité

1Pour fixer d'emblée nos idées sur le sujet, prenons, parmi toutes les définitions du mot méthode que l'on donne aujourd'hui, celle de Lalande : « Chemin par lequel on est arrivé à un certain résultat ». Quoique dépouillée et concise, cette définition contient l'essentiel : 1° la méthode vise à obtenir certains résultats ; 2° elle préconise l'utilisation de certains procédés plutôt que d'autres. (On retrouve ces deux éléments dans les autres définitions contemporaines du mot méthode).

2Comenius dit de même : « La méthode est une façon rapide et sûre d'exécuter quelque chose » (M.L.N. VII, 1) ; ou encore : la méthode est « l'ensemble des procédés employés dans l'enseignement » en vue d'obtenir des résultats garantis (ibid. X, 17, 19, 35). Les résultats recherchés peuvent être théoriques ou pratiques. Dans l'œuvre de Comenius il y a une recherche théorique des principes sur lesquels il veut fonder la pratique éducative. Cette recherche se fait d'une part dans La grande didactique et constitue la méthode naturelle et d'autre part dans la Didactique analytique qui reprend le travail précédent sur d'autres bases. Les résultats pratiques visés par la méthode sont les progrès dans le développement des potentialités humaines déposées dans l'enfant. C'est de cette méthode pratique dont il sera question dans ce chapitre.

3Apportons quelques précisions à cette notion de méthode. Dans l'étude d'une langue Comenius oppose l'usage et la méthode ; l'usage est long et incertain ; une bonne méthode, par contre, doit permettre d'apprendre une langue rapidement et dans sa totalité (relative). - Comenius confie à sa Méthode nouvelle d'apprentissage des langues une triple tâche :

  1. la méthode se fixe des objectifs ; (Finis ; Scopus ; QUID.)

  2. elle se donne les moyens pour les atteindre ; (Media ; PER QUAE)

    • 1 Voir aussi M.L.N. X, titre ; E scholasticis Labyrinthis 4 et s. ; 23, 24, 25, 26, 29 et s. ; Leges (...)

    elle précise la manière de les employer pour atteindre les objectifs « sans perte de temps, dans la joie et avec des résultats durables » ; (Modus QUO docetur). (M.L.N. XI, 1).1

4[Tout ceci est développé dans le même traité, dans les chapitres XI, XII, XIII.]

  • 2 Leges scholae, I, 3.

5Dans certains passages de ses œuvres, l'auteur restreint l'emploi du mot méthode à cette dernière signification (3°). (Haec de docendi modo seu Methodo M.L.N. X, 35. Docendi modus, seu Methodus ibid., 19,17 ; agendi modus seu Methodus.2

  • 3 Mialaret G., Education - lexique, Paris, 1981, p. 62.

6Dans ce sens restreint, le mot méthode est l'équivalent du mot Didactique tel que nous l'employons aujourd'hui. En effet, aujourd'hui on définit la didactique comme « l'ensemble de méthodes et de techniques pour l'enseignement. (…) La Didactique met principalement l'accent sur les moyens d'enseigner, sur le "comment faire" »3 ; P. Foulquié dit de même : la didactique est « la technique ou l'art de l'enseignement. » (Dans un cas comme dans l'autre on retrouve les mots mêmes de Comenius).

  • 4 Trad. Prévot, (sauf la parenthèse).

7Par contre le mot « didactique » (La grande didactique, la Didactique analytique) a sous la plume de notre auteur un sens très étendu. Elle est la recherche des principes sûrs sur lesquels reposent les procédés qui constituent la méthode ; c'est aussi une philosophie de l'éducation et une science de l'enfant. Certains titres sont significatifs : « Methodi linguarum novissimae fundamentum, ars Didactica - L'art didactique. Exposé pédagogique théorique, fondement de la Méthode nouvelle d'apprentissage des langues ». Le titre de La grande didactique annonce que le traité a pour but d'exposer : « un système universel (ou encore : l'ensemble des connaissances nécessaires) pour enseigner tout à tous. (…) Où les fondements de toutes les recommandations sont tirées de la nature même des choses, leur vérité démontrée, etc »4.

8Il y a, ainsi, chez notre auteur, un certain flottement dans l'usage du mot méthode. Du sens restreint que nous avons signalé il lui arrive de passer à un sens très étendu et même de l'employer comme synonyme du mot « Didactique », (ou Pédagogie, comme nous disons aujourd'hui).

  • 5 D.M. XIX, 1, trad. Unesco ; cf. aussi E schol. lab. 21.

9La méthode est assimilée à un engin mécanique dans les mains d'un artisan. Il est évident qu'avec une machine même simple, l'ouvrier obtient, avec moins de fatigue, de meilleurs résultats qu'« avec la main nue » (Pans. prod. 62). Le métier, par exemple, permet au tisserand « de tisser extrêmement vite des millions de fils et de produire des articles d'une variété admirable » ; et les pierres de son moulin permettent au meunier de « moudre vite des millions de graines et de séparer, sans aucune fatigue, le son de la farine »5

  • 6 M.L.N. VII, 1 à 6 ; D.M. XI, 11.
  • 7 Cf. D.M. XI, 12 ; M.L.N. VII, 6.
  • 8 Dainville (Fr. de), La naissance de l'humanisme moderne, Beauchesne, 1940, p. 74.

10L'usage d'une bonne méthode dans l'enseignement produit des avantages comparables à ceux de la machine pour le travail physique. Entre une pratique de l'enseignement sans méthode et l'utilisation d'une méthode bien conçue « il y a une différence semblable à celle que nous constatons entre l'art de multiplier les livres en les copiant à la main, comme on le faisait jadis, et l'art de l'imprimerie découvert ensuite et utilisé maintenant » (D.M. XXXII, 2). C'est à l'absence de bonnes méthodes que l'auteur attribue le peu de progrès en latin dans les écoles de son temps.6 Il n'est d'ailleurs pas le seul à le faire, et parfois il cite des auteurs à l'appui de ses dires.7 Pareillement, Fr. de Dainville dit qu'« en Allemagne et aux Pays-Bas, Luther, Sturm, et les pédagogues les plus réputés s'accordaient à expliquer par le manque de bonnes méthodes le peu de progrès des écoliers. »8 Comenius pense avoir établi une méthode qui permettra de multiplier le rendement : « Un seul maître suffira pour instruire, à la fois jusqu'à cent élèves avec un effort dix fois moindre que celui qu'on déploie actuellement pour instruire chaque enfant » (D.M. XII, 2).

  • 9 D.M. ΧII, 15 ; trad. Piobetta.

11C'est donc par réaction à ce qui lui semble être le chaos régnant dans les écoles qu'il insiste tant sur la nécessité d'établir de « bonnes » méthodes. On lui objectait, par exemple, que l'instruction universelle à laquelle il tenait tant était impossible à réaliser parce que beaucoup d'hommes n'arriveraient jamais à comprendre ce qu'on enseignerait ; il répondait qu'avec une bonne méthode on pourrait toujours arriver à quelques résultats. Même si la science était sur un rocher escarpé, insistait-il, tout homme possédant une paire de jambes pourrait y arriver, si on taillait dans la pierre un escalier et si l'on posait des balustrades du côté des précipices. On a compris que cet escalier, c'est la méthode. « S'il y a peu d'hommes qui atteignent les hauteurs de la science, bien qu'ils s'y adonnent avec un esprit éveillé et studieux. (…) ce n'est pas parce qu'il y a quelque chose d'inaccessible à l'esprit, mais parce que les escaliers sont courts, mal réglés, défectueux, délabrés, je veux dire parce que la méthode est mauvaise. Il est certain que tous escaladeront n'importe quelle cime, lorsqu'on aura dressé un système de marches bien nivelées, solides et sûres »9.

12Certains auteurs actuels reprochent au XVIIe siècle d'avoir accordé trop d'importance à la méthode et d'avoir eu une foi exagérée en son efficacité. Replaçons-nous dans cette époque : il semble évident que l'enseignement manquait d'efficacité. Comenius a voulu remédier à cet état de choses grâce à une nouvelle conception de l'enfant Si vos efforts sont inutiles, dit-il, c'est parce que vous exigez d'un enfant trop jeune (avant 12 ans) qu'il comprenne des notions abstraites qui sont au-dessus de son âge. Attendez le temps qu'il faut, et l'enfant, devenu adolescent suivra facilement vos explications. Notre pédagogue a-t-il tort de croire à l'efficacité de sa « méthode » ? [Le problème, ici, ne réside-t-il pas, plutôt, dans une extension excessive du sens du mot « méthode », ainsi que nous l'avons signalé, puisqu'il s'agit moins de méthode que d'une meilleure connaissance de la psychologie de l'enfant…] Pensons maintenant à l'étude du latin, si pénible et donnant des résultats si décevants. Comenius a apporté une nouvelle méthode avec sa Janua, son Vestibule et son Orbis ; cette méthode a été plébiscitée par le public scolaire pour ses avantages et les résultats qu'elle donnait. L'auteur n'était-il pas fondé de croire à l'efficacité d'une bonne méthode ?

  • 10 Ibid., XX, 4 ; trad. Unesco.
  • 11 Ibid., XXXII, 4 ; trad. Piobetta.
  • 12 Ferrière A., L'école active, 6° éd„ p. 162-164.
  • 13 D.M. ΧΧΧII, 4 ; trad. Piobetta.

13Pour enseigner aussi il faut une bonne méthode ; car, avant tout, il faut reconnaître qu'« il n'est pas donné à n'importe qui de pouvoir exercer le métier de professeur avec tout ce qu'il exige d'habileté »10 ; la méthode permettra de suppléer à ce manque d'habileté : « La méthode permettra de réussir dans leur métier de professeur à ceux à qui la nature n'a pas accordé avec assez de générosité, le génie pédagogique »11. A. Ferrière tient aujourd'hui le même langage : « C'est un fait qu'on ne peut pas avoir comme éducateurs les hommes les plus doués, les plus compétents. Aussi on choisit qui on peut. Pour avoir de bons résultats quand même, il faut employer une bonne méthode. (…) Madame Necker de Saussure écrivait : « Une méthode est un mécanisme au moyen duquel un esprit médiocre doit pouvoir développer tous les esprits »12. Comenius distingue les productions dues au génie créateur, à l'inspiration d'un talent hors du commun et la pratique journalière de l'homme ordinaire inspiré seulement par son désir de bien faire. C'est pour ce dernier qu'il a composé sa méthode, « car la mission de chaque maître n'est pas tant de tirer de son propre cerveau ce qu'il doit enseigner et la manière dont il doit l'enseigner, que de transmettre aux jeunes intelligences une culture déjà élaborée, à l'aide de moyens préparés et mis à sa disposition. Un organiste exécute n'importe quel morceau s'il a devant lui la partition écrite, bien qu'il soit peut-être incapable de le composer ou de l'exécuter de mémoire avec sa voix seule ou avec l'orgue seul »13.

2- « La sûreté, la rapidité et l'élégance d'une machine »

  • 14 E schol.lab. 21, 22, 23.
  • 15 Littré E., Dictionnaire de la langue française, t. 5, Paris, 1964, V° « mécanique ».

14Comenius forme le souhait que sa méthode d'éducation soit semblable à un engin mécanique. Il emploie même des mots comme : « Methodus mechanica », « Machina didactica » et « mechanice »14. Cela peut choquer un lecteur moderne, habitué, par certains courants de pensée, à voir dans l'homme un jaillissement de spontanéité et de liberté ; d'autant que le mot mécanique évoque, pour lui, une activité dans laquelle « l'intelligence n'a point de part » ; et quand ce mot est employé à propos d'un art libéral il s'applique à « la partie la moins relevée et purement pratique »15. Il faut éviter le malentendu qui consiste à donner un sens différent aux mots qui sont en question.

  • 16 E schol. lab. 21.
  • 17 Ibid., 41.
  • 18 D.M. XVI, 4 ; trad. Piobetta.

15Pour notre auteur du XVIIe siècle, la machine et la technique évoquent : 1° un résultat garanti ; 2° la rapidité dans l'exécution et l'économie des forces ; 3° la qualité des résultats obtenus. C'est pour obtenir ces résultats qu'il souhaite que « la méthode pour former l'homme devienne semblable à un engin mécanique, c'est-à-dire que toutes ses règles soient si sûres que tout ce qui sera appris et enseigné ou exécuté selon ces indications ne puisse pas ne pas bien fonctionner comme c'est le cas pour les machines bien construites telles que l'horloge, le char, le navire, le moulin ou n'importe quel engin conçu selon les règles de l'art pour fonctionner »16. Notre pédagogue est frappé par l'opposition des résultats qu'obtiennent les artisans d'une part et les écoles d'autre part : « Lorsqu'on donne à un artisan une matière première et des instruments, il réussit, grâce à sa technique, à la façonner de telle manière qu'il produit exactement l'œuvre qu'il avait en vue »17. Alors que « la méthode employée pour l'instruction et l'éducation est demeurée jusqu'à présent dans une telle imprécision que c'est à peine si un seul oserait dire : moi, en tant d'années, j'amènerai ce jeune garçon jusqu'à ce point et je le laisserai dans tel ou tel état »18.

  • 19 Schola pans., 33 ; trad. M. Sova ; cf. M.L.N. XXV, 21.

16Deux mécanismes lui semblent particulièrement indiqués pour servir de modèles à l'organisation des écoles : les horloges mécaniques et l'art typographique. L'horloge le ravit à cause de la disposition rigoureuse des différentes pièces : chacune a une place déterminée ; chacune a une forme particulière adaptée à sa fonction ; les pièces sont reliées les unes aux autres de telle manière que le mouvement est communiqué d'une pièce à l'autre et que le cadran marque l'heure avec exactitude. De même à l'école : tous les éléments constitutifs, le personnel enseignant, les locaux, les livres, le temps de travail et de repos, tout doit être prévu, organisé et prêt à fonctionner. « De cette manière, l'école (…) ressemblera à une horloge parfaite et merveilleuse où rien ne manque pour qu'elle puisse marcher d'elle-même et où la moindre roue, le moindre pivot ou engrenage ont leut utilité »19. - On le voit, l'école conçue comme une machine (« Machina didactica ») c'est tout simplement une école parfaitement organisée.

  • 20 D.M. XXXII, 3 ; trad. Piobetta.
  • 21 Ibid. XXXII, 3 ; trad. Piobetta.
  • 22 Ibid. XXXII, 2 ; trad. Piobetta.
  • 23 Ibid. XXXII, 2, sous-titre.

17L'art typographique présente aux yeux de Comenius trois grands avantages. Le premier est la rapidité dans la reproduction des copies : « deux ouvriers suffisent pour imprimer un livre en plus d'exemplaires que, dans le même temps, ne peuvent en écrire deux cents copistes »20. Le deuxième avantage réside dans l'exactitude de la reproduction : « Il n'est pas certain que les copies faites à la plume soient exactes, si elles n'ont pas été l'objet d'une révision, d'une confrontation et d'une correction opérées avec soin pour chacune d'elles ce qui ne peut se faire sans travail et ennui portés au centuple »21. Comenius est aussi sensible à la valeur artistique des livres imprimés : beauté de certains caractères faciles à lire, disposition régulière de la page imprimée, différence de grosseur ou de hauteur des caractères, ce qui permet de mettre en relief les sous-titres ou certaines idées importantes, etc. - (Les imprimeries d'Amsterdam, notamment, étaient réputées pour la qualité de leurs produtions ; et la qualité technique de l'impression des Opera didactica omnia sorties de ces presses est incontestable). - Ce que notre pédagogue attend d'une méthode construite « mechanice », c'est « d'instruire un plus grand nombre de jeunes gens avec une efficacité plus sûre et un plaisir plus grand qu'avec la méthode vulgaire qui est absence de toute méthode »22. Aussi « le comble de ses vœux est que l'art d'enseigner atteigne au rendement et à la qualité de l'art typographique »23.

  • 24 Ibid. XXXII, 27.

18Prendre la régularité et l'exactitude d'une horloge comme modèle de l'organisation des écoles, chercher à multiplier le rendement de l'enseignement tout en lui assurant une grande qualité, sur le modèle de l'art typographique, ce n'est certes pas réduire l'éducation à quelque chose de machinal ou de mécanique ; c'est seulement créer un cadre propice dans lequel les maîtres pourront travailler plus utilement à l'épanouissement des jeunes intelligences ; c'est aussi chercher à créer une méthode qui « permette de multiplier le nombre des jeunes gens instruits et de faire progresser grandement l'humanité comme le souhaite le proverbe : la foule des sages est le salut du monde »24.

3- Méthode unique ?

19Certaines recommandations de notre pédagogue ont laissé perplexes bien des lecteurs. C'est le cas de celle-ci : « La diversité des méthodes embrouille les études et rend les élèves incertains. Tous les maîtres emploient des méthodes différentes et, pour comble, un même maître enseigne de plusieurs façons, selon la matière.

20Mieux vaudrait enseigner par un procédé uniforme, qui tienne compte de l'harmonie universelle et des relations réciproques entre les mots et les choses.

  • 25 D.M. XVII, fondement X, 46-48 ; trad. Prévot.
  • 26 Ibid. XIX, 14 ; trad. Piobetta.

21Désormais une méthode unique sera utilisée pour toutes les sciences et toutes les langues… »25. Ce conseil est répété plus d'une fois : « Nous imiterons le soleil (…) si, pour toutes les disciplines et toutes les langues, l'enseignement repose sur une seule et même méthode »26. - « L'emploi d'une méthode unique contribue beaucoup à avancer rapidement dans les études » (M.L.N. X, 136 ; CLXV).

  • 27 Snyders G., Traité des sciences pédagogiques, sous la direction de Debesse et Mialaret ; t. 2 Histo (...)

22Ce conseil a été parfois mal compris ; certains auteurs ont cru pouvoir attribuer à Comenius « la conviction qu'une seule méthode est valable, quelle que soit la diversité des cas individuels et qu'elle doit s'appliquer immuablement en toutes occasions. »27 Expliquons donc la position de l'auteur sur ce point.

  • 28 D.M. XIX, 7 ; trad. Piobetta.
  • 29 Œuvres de Descartes ; Correspondance t. 2 ; publiées par Ch. Adam et P. Tannery, Paris 1969, p. 458 (...)
  • 30 Pans. prod., parag. 20, 28 et 24.

23Comme en d'autres occasions, il réagissait à une situation qu'il nous présente ainsi : « Les méthodes différaient d'école à école, bien plus, de professeur à professeur. Bien mieux encore, le même professeur, en passant d'une discipline à l'autre, changeait de méthode et, chose plus grave, pour l'enseignement d'une seule et même branche, on n'utilisait pas une méthode constante, de telle sorte que rarement les élèves comprenaient bien ce qui se faisait. De là, le doute et l'hésitation. De là aussi, le dégoût et le découragement, pour certaines disciplines, avant même de les avoir abordées, qui s'emparaient de beaucoup d'élèves et leur enlevaient tout désir d'y toucher »28. Descartes est d'accord avec l'ensemble des critiques que notre pédagogue adresse aux écoles dans son Conatuum Comeniorum praeludia (connu encore sous le nom de Pansophiae prodromus) : tout ce que Comenius « dit contre les sciences qui sont en usage, et la façon qu'on tient pour les enseigner, n'est que trop vrai, et ses plaintes ne sont que trop justes. »29 Or, ce que Comenius critique dans le traité que Descartes vient de lire c'est, entre autres choses, la confusion des études qui fait que les matières qu'on enseigne ne sont pas clairement ordonnées, « la variabilité des méthodes », et leur manque de progressivité qui fait qu'on ne commence pas par le plus facile, et qu'on ne va pas du connu à l'inconnu (sauf en mathématiques).30

  • 31 Dainville (F. de), op. cit. p. 73-74.
  • 32 Ratio studiorum, trad. H. Ferté, p. 48 (VII).
  • 33 Conduite des écoles chrétiennes par saint Jean Baptiste de la Salle, manuscrit dit de 1706, édité p (...)

24Comme dans les autres cas, le témoignage de notre pédagogue est confirmé par celui de beaucoup d'autres auteurs. Ainsi, F. de Danville écrit : « Les écoles apprenaient les règles de grammaire de quatre façons différentes, ayant successivement pour manuel quatre ouvrages dont les exemples et les formulations étaient différentes »31. Pour remédier à cette confusion l'on tendait, lorsque cela était possible, à l'unification des méthodes. Ainsi, le P. Berckx, général des Jésuites, demandait qu'il n'y ait qu'un maître par classe « pour que les élèves soient aidés dans leurs travaux, en suivant une méthode uniforme d'enseignement »32. La Conduite des écoles chrétiennes, écrite bien après Comenius (1706) contient ceci dans sa préface : « Il a été nécessaire de dresser cette Conduite des écoles chrétiennes afin que tout fût uniforme dans toutes les écoles et dans tous les lieux où il y a des Frères de cet Institut et que les pratiques y fussent toujours les mêmes. » On demande aux Supérieurs des maisons et aux Inspecteurs de veiller à ce que « les maîtres (…) observent exactement toutes les pratiques qui y sont perscrites jusqu'aux moindres, afin de procurer par ce moyen un grand ordre dans les écoles, une conduite bien réglée et uniforme dans les Frères qui en seront chargés… »33. Ces perscriptions paraissaient bien nécessaires, puisque, nous dit M. Sauvage « les écoles naissantes ne produisaient pas tout le fruit qu'on en avait espéré, parce qu'on n'y observait pas une conduite uniforme. Les parents commençaient à s'en apercevoir et à murmurer, chaque maître, en effet, suivait son génie particulier sans se mettre en peine de ce qui pouvait contribuer à faire plus de fruit »

  • 34 D.M. XIX, 54 ; trad. Unesco ; dans cette traduction ce paragraphe porte le N° 53.
  • 35 E schol. tab. 36.

25Les procédés utilisés dans les écoles semblaient donc exiger un effort d'unification pour rendre l'enseignement plus efficace. La réaction de Comenius n'est donc pas due à un manque de sensibilité aux différences ; celle-ci est, au contraire, très grande. Sans rappeler les nombreux témoignages que nous en avons donnés au cours de cette étude, disons seulement que notre pédagogue prône l'uniformité de la méthode malgré sa grande sensibilité aux différences. Ecoutons-le : « Il y a (…) diversité de nature entre les herbes, entre les plantes, entre les animaux, qui fait que tel être demande à être traité d'une façon, tel autre d'une autre façon et que tous les êtres ne se prêtent pas également aux mêmes usages. Il n'en va pas autrement pour l'esprit humain »34. « En ce qui concerne les choses en particulier, il faut agir avec chacune selon que sa nature le permet, ou mieux, selon qu'elle le réclame »35.

26Dans ce qui peut être considéré comme la préface de la Didactique analytique il y a un long passage où cette sensibilité aux différences éclate particulièrement. « Chaque chose, nous dit le pédagogue, possède sa nature particulière, différente de celle des autres et qui n'appartient qu'à elle » ; aussi « il faut découvrir le moyen d'agir avec chaque chose particulière selon (…) que sa nature particulière le requiert ou le permet ». Ainsi le bois doit être traité autrement que la pierre ou le métal, et même le bois de chêne doit être travaillé autrement que le bois de sapin ou celui d'un autre arbre. Il y a mieux : selon le genre de travail qu'on veut faire, on s'y prend autrement avec le même bois et l'on utilise des instruments différents. Par exemple, si on veut seulement le débiter en morceaux on le coupe et on le fend ; mais si l'on veut s'en servir pour faire une statue, on le taille avec des ciseaux ou bien on le travaille au tour. Et chacun de ces actes doit être accompli de la manière qui convient ; et celle-ci est bien déterminée. On ne peut fendre le bois que dans sa longueur, dans le sens de ses fibres, et non par le travers ; tandis que lorsqu'on le travaille au tour c'est par le travers qu'on traite le bois et non dans sa longueur. « Et pareillement chaque chose exige qu'on la traite selon sa nature » (M.L.N. IX, 16).

  • 36 M.L.N. X, 110 ; trad. Prévot.
  • 37 Ibid., X, 111 ; trad. Prévot.
  • 38 Cf. ibid. X, 117-118 (CXLIV, CXLV).

27Or, ce sont ces principes-là qui doivent inspirer la recherche des « fondements » de l'art pédagogique (cf ibid.). Aussi la Didactique analytique est conçue sur l'opposition entre la didactique générale et la didactique spéciale. La première dégage « les lois qui sont valables toujours et partout » (ibid. X, 5) quoi que ce soit que l'on enseigne (ibid. X, 39). (Cette partie n'occupe que 33 paragraphes.) La seconde dégage « les lois qui ne s'appliquent pas toujours et partout de la même manière mais qui varient avec les matières qu'on enseigne, les personnes à qui l'on enseigne et les objectifs qu'on se propose d'atteindre » (ibid. X, 39). (Cette partie s'étend sur 89 paragraphes, c'est-à-dire qu'elle est presque trois fois plus longue que la première). Les différentes matières que l'on enseigne (sciences, langues, etc.) ont leurs méthodes spéciales. De même dans La grande didactique les chapitres qui cherchent à dégager les fondements de la méthode naturelle (XVI, XVII et XVIII) sont suivis des chapitres qui exposent les méthodes particulières à l'enseignement des sciences (XX), des arts (XXI), des langues (XXII), etc. Quand il passe aux personnes à qui l'on enseigne, le pédagogue insiste sur la nécessité, pour l'éducateur, de s'adapter à la personne de l'éduqué : « Accomoder l'enseignement à l'intelligence des élèves, tel est le cœur de l'éducation »36. Cette adaptation doit « tenir compte des différences d'âge, d'intelligence et d'avancement scolaire »37. Notre pédagogue demande aux maîtres de ne pas chercher à faire passer tout leur savoir (ce qui, paraît-il, était la plaie de l'enseignement surtout en Allemagne), mais de se mettre modestement à la portée des élèves.38 Dans les sous-titres, l'auteur insiste : « autre est (telle sorte de tempérament), autre est telle autre sorte » ; ce mot « autre » est répété six fois dans seulement cinq paragraphes.

  • 39 Cf. ibid. 125-128 ; in O.D.O. col. 136-137.

28Plus loin, l'auteur insiste sur la nécessité d'adapter l'enseignement aux objectifs que l'on se propose d'atteindre. Il faut s'y prendre autrement si l'on veut donner à quelqu'un la maîtrise complète de la langue ou s'il a seulement besoin de pouvoir se débrouiller dans un pays étranger au cours d'un voyage (M.L.N. X, 124-126). Ici aussi, le mot autrement (aliter) sera repris plusieurs fois et avec une certaine insistance dans les sous-titres.39

  • 40 D.M. XVII, 27 ; trad. Prévot.

29Il y a encore une chose intéressante à signaler : pour Comenius, l'initiation des élèves à la langue latine devait tenir compte du système linguistique auquel les élèves appartiennent de par leur naissance. Il faudrait s'y prendre autrement selon qu'on enseigne le latin à des Français, à des Allemands, à des Tchèques, à des Polonais ou à des Hongrois, car « toute langue entretient avec la langue latine un rapport particulier. Il nous faut le découvrir si nous voulons le faire connaître aux élèves »40.

30La pédagogie de Comenius est donc capable de prendre en considération la variété des situations dans des domaines très différents ; et le pédagogue est en droit de demander aux maîtres pansophiques de connaître « la méthode dans toute sa variété. » (Pamp. VII, 5). Quelle est donc la signification exacte de son conseil de suivre toujours et partout la même méthode ?

31Il nous l'explique lui-même. Il distingue les principes pédagogiques qui sont tirés de « la nature même des choses », ou « de l'essence même des disciplines - e fundamento rei » et les procédés variés qu'un maître habile inventera pour s'adapter à des circonstances particulières comme « les capacités des élèves, leurs progrès, » etc. (D.M. XIX, 40). Les premiers principes sont ceux qui ont été découverts par la méthode naturelle et qui sont « valables partout et toujours ». Ainsi, que l'on enseigne les sciences ou les langues, les arts, l'éthique ou la religion, il faudra toujours « partir de la racine » c'est-à-dire chercher à développer l'intelligence de l'élève, sa possibilité de juger par lui-même ; il ne faudra rien enseigner par voie d'autorité mais présenter toujours les objets aux sens et provoquer l'éveil de la raison (D.M. XVIII, 19-28). Mais le savoir-faire du maître lui commandera de prendre un autre rythme selon qu'il a affaire à des élèves vifs ou lents, etc. « La méthode unique » est donc susceptible de variations et capable d'adaptation.

32Prenons un autre exemple : l'emploi de la méthode inductive dans l'enseignement du latin ; elle devra être suivie dans tous les cas ; mais le maître habile et compétent l'utilisera autrement selon que ses élèves sont déjà habituées aux déclinaisons par leur langue maternelle ou qu'ils n'en ont aucune pratique (cas des langues analytiques comme le français). D'autres principes généraux sont valables toujours et partout : aller du plus facile au plus difficile, donner d'abord une vue générale de ce qu'on veut enseigner, puis passer aux détails, etc. (M.L.N. X, 45-46). Il en est de même des grands principes qui caractérisent la méthode coménienne : le parallélisme des mots et des choses, la progressivité, la praxis propria.

  • 41 D.M. XVII, 46 ; trad. Piobetta (sauf la phrase Un arbre est planté… ».

33On peut expliquer la même chose autrement. Il s'agit de savoir à quel niveau de signification se place l'auteur quand il demande de suivre toujours la même méthode. Ainsi, parmi des choses très différentes (par exemple les diverses espèces animales) on peut établir une identité de structure ; les mammifères, (le chameau, le rat, le tigre, le cheval, etc.) si différents qu'ils soient entre eux par certains aspects (griffes ou sabots, etc.) ont une structure d'organisation identique. (Les différences ou l'identité ne se situent pas sur le même plan.) On peut même remonter à un degré de généralité supérieur et trouver une identité de structure commune à tous les vertébrés malgré des différences considérables. C'est bien à cela que Comenius veut nous faire penser, sans pouvoir, évidemment, employer notre terminologie. En effet, pour prouver que « une seule et même méthode doit présider à l'enseignement de toutes les sciences, une seule et même méthode à l'enseignement de toutes les langues », il se base sur le principe que « la nature fait toute chose avec uniformité ». Ce qu'il explique ainsi : « La naissance d'un oiseau suit le même processus que la naissance de tous les oiseaux et même de tous les animaux, quelques circonstances seulement mises à part. Il en est de même chez les plantes : une herbe naît de sa graine et pousse. Un arbre est planté, il pousse des bourgeons et fleurit de la même manière et toujours. Et telle est cette feuille de cet arbre et telles elles sont cette année, telles elles seront l'année prochaine et les années suivantes »41. - Tout dépend du niveau de généralité auquel on se situe. Aujourd'hui, dans les sciences naturelles on peut définir ce niveau avec précision grâce à la classification généralement adaptée : espèce, genre, famille, etc., chose que Comenius ne connaissait pas. De même pour le mot méthode : il arrive que l'auteur l'emploie dans un sens très large, mais c'est au lecteur à deviner à quel niveau de généralité l'auteur se situe.

Notes

1 Voir aussi M.L.N. X, titre ; E scholasticis Labyrinthis 4 et s. ; 23, 24, 25, 26, 29 et s. ; Leges scholae I, 3.

2 Leges scholae, I, 3.

3 Mialaret G., Education - lexique, Paris, 1981, p. 62.

4 Trad. Prévot, (sauf la parenthèse).

5 D.M. XIX, 1, trad. Unesco ; cf. aussi E schol. lab. 21.

6 M.L.N. VII, 1 à 6 ; D.M. XI, 11.

7 Cf. D.M. XI, 12 ; M.L.N. VII, 6.

8 Dainville (Fr. de), La naissance de l'humanisme moderne, Beauchesne, 1940, p. 74.

9 D.M. ΧII, 15 ; trad. Piobetta.

10 Ibid., XX, 4 ; trad. Unesco.

11 Ibid., XXXII, 4 ; trad. Piobetta.

12 Ferrière A., L'école active, 6° éd„ p. 162-164.

13 D.M. ΧΧΧII, 4 ; trad. Piobetta.

14 E schol.lab. 21, 22, 23.

15 Littré E., Dictionnaire de la langue française, t. 5, Paris, 1964, V° « mécanique ».

16 E schol. lab. 21.

17 Ibid., 41.

18 D.M. XVI, 4 ; trad. Piobetta.

19 Schola pans., 33 ; trad. M. Sova ; cf. M.L.N. XXV, 21.

20 D.M. XXXII, 3 ; trad. Piobetta.

21 Ibid. XXXII, 3 ; trad. Piobetta.

22 Ibid. XXXII, 2 ; trad. Piobetta.

23 Ibid. XXXII, 2, sous-titre.

24 Ibid. XXXII, 27.

25 D.M. XVII, fondement X, 46-48 ; trad. Prévot.

26 Ibid. XIX, 14 ; trad. Piobetta.

27 Snyders G., Traité des sciences pédagogiques, sous la direction de Debesse et Mialaret ; t. 2 Histoire de la pédagogie, p. 310.

28 D.M. XIX, 7 ; trad. Piobetta.

29 Œuvres de Descartes ; Correspondance t. 2 ; publiées par Ch. Adam et P. Tannery, Paris 1969, p. 458 (août 1938).

30 Pans. prod., parag. 20, 28 et 24.

31 Dainville (F. de), op. cit. p. 73-74.

32 Ratio studiorum, trad. H. Ferté, p. 48 (VII).

33 Conduite des écoles chrétiennes par saint Jean Baptiste de la Salle, manuscrit dit de 1706, édité par F. Anselme, Paris, 1951, p. 5 et 6.

34 D.M. XIX, 54 ; trad. Unesco ; dans cette traduction ce paragraphe porte le N° 53.

35 E schol. tab. 36.

36 M.L.N. X, 110 ; trad. Prévot.

37 Ibid., X, 111 ; trad. Prévot.

38 Cf. ibid. X, 117-118 (CXLIV, CXLV).

39 Cf. ibid. 125-128 ; in O.D.O. col. 136-137.

40 D.M. XVII, 27 ; trad. Prévot.

41 D.M. XVII, 46 ; trad. Piobetta (sauf la phrase Un arbre est planté… ».

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