Former l’homme
|Chapitre 10. La pratique de l'enseignement
Texte intégral
A. « L'ACTIVITÉ PERSONNELLE » DE L'ÉLÈVE
- 1 Ferrière A., L'école active, Neufchâtel - Paris, p. 11.
- 2 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation, t. I Pédagogie générale, Paris, 1979, pages 285- (...)
- 3 Planchard E., Introduction à la pédagogie, Louvain - Paris, 1969, pages 170-171.
1L'idéal de l'Ecole active « n'est point nouveau », dit A. Ferrière ; et il ajoute : « C'est en somme celui de tous les pédagogues intuitifs et géniaux du passé, celui des grands précurseurs ».1 De même Leif et Rustin disent : « Le principe de ce qu'on appelle aujourd'hui les méthodes actives (...) est loin d'être nouveau », et ils citent Kerschensteiner qui se défend d'être un novateur révolutionnaire. « Bien au contraire, dit-il, je crois que nous aidons à triompher de vieilles, d'antiques exigences pédagogiques »2. Et Planchard écrit : « L'activité personnelle de l'élève a été recommandée et pratiquée depuis longtemps »3. Tous ces auteurs ont parfaitement raison ; et nous trouvons ce principe élaboré d'une manière particulièrement nette chez Comenius. (Curieusement, les mots même que Planchard emploie : « activité personnelle » de l'élève, « auto-activité » de l'élève se trouvent déjà sous la plume de l'auteur du XVIIe siècle).
- 4 Cf. M.L.N., preface -24- ; Illustris Patakinae Scholae idea,-10-, in O.D.O. IIΙ, p. 4.
2« L'activité personnelle » de l'élève n'est pas, dans la pédagogie coménienne, quelque chose de secondaire ; le pédagogue en fait, au contraire, une des trois caractéristiques fondamentales de sa méthode (avec le principe de progressivité et le parallélisme des mots et des choses).4 Ce principe est formulé explicitement à partir de la Méthode nouvelle d'apprentissage des langues, (M.L.N). Mais, et cela n'étonnera pas le lecteur, les éléments que ce principe met en jeu se trouvent déjà dans les œuvres précédentes et notamment dans La grande didactique. Dans ce traité, en effet, l'activité de l'élève est prônée de deux manières : 1° les arts doivent être enseignés et appris par la pratique ; 2° le meilleur objectif que les écoles puissent atteindre c'est de susciter la réflexion personnelle de l'élève.
- 5 De cultura ingeniorum, in O.D.O. col. 104.
3Comenius distingue, dès ses premières œuvres, « les sciences » c'est-à-dire les connaissances et les informations qu'il faut posséder, et « les arts », c'est-à-dire les habiletés, les savoir-faire, les techniques qu'il faut acquérir. Π appelle les premières « scibilia » et les seconds « agenda » ou « facienda » ou encore « agibilia ». Dans La grande didactique, les « arts » dont il parle dans le chapitre XXI sont les arts libéraux : grammaire, rhétorique, dialectique (logique) ; ailleurs, il met encore sous cette étiquette : « l'arithmétique, la géométrie pratique, l'astronomie, l'optique, la musique, ainsi que les autres arts utiles à la vie » qui, précise-t-il « doivent être appris par l'usage »5.
4Limitons-nous, ici, à ces arts intellectuels de La grande didactique. Croire qu'on les possède parce qu'on a appris quelques règles est une illusion : « C'est en faisant qu'on apprend à faire ». « On apprend à écrire en écrivant, à parler en parlant, (...) à raisonner en raisonnant » (D.M. XXI, 5). Comenius fait sienne cette formule qu'il répète souvent : Fabricando fabricamur : « On ne devient écrivain qu'en écrivant, peintre en peignant, chanteur en chantant, orateur en faisant des discours » (M.L.N. X, 101). Il n'hésite pas à comparer l'étude des arts libéraux à l'apprentissage des métiers mécaniques ; or, « On apprend à forger en forgeant, à tailler la pierre en taillant, etc. ». Les règles de grammaire, de rhétorique, de logique sont assimilées aux instruments avec lesquels on travaille dans les ateliers (règles, compas, équerres) ; on apprend à se servir de ces instruments par l'usage (D.M. XXI, 5) ; de même, dans l'enseignement des arts libéraux, « l'usage de ces instruments doit être montré par l'action plutôt que par la parole » (ibid. XXI, 7). Les maîtres artisans sont donnés en modèle aux régents des collèges, et « les écoles ne devraient pas être autre chose que des ateliers remplis d'ardente activité ». Au passage, Comenius condamne la pratique des collèges où l'on abuse de l'enseignement théorique : « Préceptes et règles, exceptions aux règles et exceptions aux exceptions troublent tellement les élèves qui commencent à apprendre la grammaire, qu'ils s'embrouillent et deviennent stupides avant d'arriver à comprendre » (ibid. XXI, 7).
5Plutôt que de tant insister sur les règles, il faut donner aux débutants un modèle, leur expliquer comment il est structuré, l'effet qu'il doit produire (si, par exemple c'est un discours), etc. Par des exercices répétés les élèves doivent s'efforcer de reproduire ce modèle. Avec « modèle », les maîtres-mots sont donc exercices et imitation ; (nous sommes toujours dans le domaine de l'activité). « Dans l'étude d'un art, il faut accorder plus d'importance à la pratique qu'à la théorie » (M.L.N. 104, CXXXVI). Le rôle du maître se réduit à diriger et à contrôler, il doit veiller à ce que l'élève ne fasse pas de fautes.
6Cela peut nous sembler aller de soi. Et, en fait, dans les collèges des jésuites on faisait beaucoup d'exercices. Mais une école de pensée différente prônait « le silence pythagoricien. » On rapporte en effet que le célèbre Pythagore imposait à ses disciples de ne pas donner leur avis ou de ne pas exprimer leurs opinions pendant les cinq premières années, afin de leur apprendre un peu de modestie, ainsi que la soumission à la parole du maître. C'était le fameux : « le maître l'a dit ». Ratichius (Ratke 1571-1635) était partisan de cette méthode : le maître donnait la règle et en faisait de nombreuses applications : mais il était seul à parler, les élèves devaient écouter en silence. Comenius juge durement ce procédé : il charge le maître d'un travail voué à l'échec ; et il est digne tout au plus d'un âne... (M.L.N. X, 24). Ecouter passivement engendre l'ennui ; l'esprit de l'élève se met à divaguer, pour fixer l'attention de l'élève il faut lui permettre d'agir (comme nous allons le voir plus loin).
- 6 D.M. XVIII, 23, trad. Piobetta.
- 7 Ibid., XVIII, 25, trad. Piobetta.
7Dans les écoles de cette époque on avait l'habitude de se couvrir de l'autorité des penseurs consacrés par la tradition, et, conséquemment, de se contenter de faire répéter leurs opinions. Tout le monde sait combien il a été difficile de se dégager du poids de l'autorité d'Aristote. Ce n'est que lentement que l'habitude de l'expérimentation établira un comportement nouveau. Mais La grande didactique a paru bien avant ce moment-là. Cependant Comenius condamne vivement la coutume qui prévalait à son époque : « On n'a pas montré aux élèves comment les choses existent en elles-mêmes ou par elles-mêmes, mais on leur a fait voir ce qu'ont pensé ou écrit, sur telle et telle question, un, et deux et trois, et même dix auteurs. On en est arrivé ainsi à estimer que l'idéal de l'instruction consiste à connaître par cœur les opinions divergentes de nombreux auteurs sur de nombreux problèmes. Le résultat, c'est que la plupart des maîtres n'ont pas d'autre soin que celui de glaner phrases, jugements, opinions en se plongeant dans les auteurs, en s'habillant d'une science qui n'est qu'un habit d'Arlequin »6. « Les écoles commettent l'erreur d'apprendre à regarder avec les yeux des autres et à juger avec le discernement d'autrui. (...) Presque personne ne rend la physique intelligible par démonstration et expériences ; tous l'apprennent en faisant réciter les textes d'Aristote ou d'un autre »7. Bref, tout ce qu'un individu pouvait savoir n'était qu'un apport extérieur, rien n'avait été élaboré par son propre jugement.
- 8 Ibid., XVIII, 19, trad. Piobetta.
- 9 Ibid., XVIII,19.
- 10 Cf. ibid., XVIII, 19.
8Or, quand il réfléchissait sur les phénomènes naturels dont il cherchait à tirer les lois pour la pédagogie, Comenius a été frappé par ce fait fondamental qui se retrouve dans toute la nature : « La nature produit tout en partant uniquement de la racine et rien de tout autre principe »8. « Tout ce qui pousse sur un arbre, bois, écorce, feuilles et fruits provient de la racine et point d'ailleurs »9. Les racines élaborent la sève qui se répand dans toutes les parties de l'arbre pour les nourrir et leur permettre de se développer. De même, les plumes d'un oiseau lui ont poussé à partir de sa propre chair, elles ne proviennent pas d'un autre oiseau10.
- 11 Ibid., XVIII, 27 ; trad. Piobetta.
- 12 Ibid., XVIII, 23 ; trad. Prévot.
9A ce procédé naturel de croissance, Comenius oppose les procédés artificiels stériles qui consistent à revêtir un support d'éléments empruntés. « La science qui n'est qu'une collection de jugements et d'opinions d'auteurs ressemble en tous points à l'arbre qu'on a coutume de dresser dans les fêtes foraines ; on a beau le décorer de toutes parts, en y suspendant feuillages, fleurs, fruits et même guirlandes et couronnes ; comme toutes ces belles choses ne viennent pas de ses propres racines, mais lui ont été accrochées de l'extérieur (...) elles se flétrissent et tombent », et, bien sûr, elles ne produisent aucun fruit.11 Or, en se contentant de faire apprendre aux élèves les opinions émises par les autres, les écoles ne font que décorer ces arbres de fêtes foraines. « Jusqu'à présent les écoles n'ont pas habitué les esprits à tirer leurs forces de leurs propres ressources, mais elles leur ont appris à se parer des plumes d'autrui comme le corbeau dans la fable d'Esope. (Que l'on se rappelle le geai paré des plumes d'un paon). Elles ont cherché, non pas à découvrir dans les esprits la source cachée de l'intelligence, mais à les arroser d'une eau puisée aux ruisseaux d'autrui ».12
- 13 Ibid., XVIII, 27 ; trad. Piobetta.
- 14 Ibid., XVIII, 22 ; trad. Piobetta.
10Or, l'homme possède ses propres racines : son intelligence (D.M. XVI, 35) ; et chacun doit « se nourir de sa propre sève »13. C'est l'intelligence de chaque individu qui doit élaborer ses propres jugements sur les choses à partir des choses elles-mêmes. « Il faut apprendre (aux élèves) à connaître et à scruter les choses directement en elles-mêmes et non par le truchement des observations et des témoignages d'autrui » (D.M.XVII, 28). « Il (en) résulte que bien instruire la jeunesse ne consiste pas à farcir les esprits d'un fatras mais à les ouvrir si bien à l'intelligence des choses qu'il en jaillisse, (...) comme des bourgeons d'un arbre, feuilles, fleurs et fruits »14. L'auteur revient fréquemment sur cette équivalence qu'il établit entre les racines et l'intelligence, et répète : « Le maître doit se préoccuper d'abord de la racine de la connaissance, c'est-à-dire de l'intelligence » (D.M. XVI, 35).
11Cette équivalence est très parlante : elle met en relief le fait qu'il y a un processus interne d'élaboration de nos connaissances comme il y en a un pour l'élaboration de la sève. Et c'est cette activité interne du sujet que les écoles ont mission d'éveiller. L'auteur était prêt à donner un nom spécifique à ce processus psychologique et à en montrer l'importance. Il l'appellera : « praxis propria ou autopraxia » - « activité personnelle ou auto-activité ».
- 15 Illustris Patakinae scholae idea, -10- ; in O.D.O. III p. 4 ; en italique dans le texte ; trad. P. (...)
12Voici comment il la présente : « Agir par soi-même : l'autopraxie. Elle requiert, pour tout ce qui sera présenté à l'intellect, à la mémoire, à la langue, à la main, que les élèves eux-mêmes le cherchent, le découvrent, le discutent, le fassent, le répètent, sans se relâcher, par leur propre effort - ne laissant aux maîtres que le rôle de surveiller si ce qui doit se faire se fait, et se fait comme il doit se faire »15.
- 16 Cf. D.M. XVI, 35 ; XXI, 1 (où praxis rerum est opposé à theoria rerum) ; ΧΧII, 11, 12, 16 ; XXIV, (...)
- 17 M.L.N. XVI, 8 ; (ce travail sera facilité - fiat praxis haec facillima)
13Précisons l'usage du mot praxis sous la plume de l'auteur. Quand il l'emploie isolément il lui donne, en général, le sens de « pratique, usage » ; par exemple : apprendre une langue par l'usage au lieu de l'apprendre par les règles ; il est ainsi synonyme de « usus » et s'oppose à théorie.16 Mais l'auteur emploie aussi le mot praxis pour parler d'un travail qu'on est en train d'accomplir, par exemple transformer un texte écrit en langage ordinaire, sobre, en un texte fleuri, orné d'images.17 Dans le Lexicon reale pansophicum, l'auteur donne cette définition du mot praxis : « scientiae usus, operatio » - « utilisation pratique des connaissances, action (activité, travail) ». Le mot « operatio » utilisé comme synonyme du mot praxis nous amène plus loin que le simple « usage », puisque l'operatio est aussi « la capacité d'exécuter », (Pamp. III, 6) voire de créer.
- 18 E sch. lab... -48- (« Et hoc vocamus Autopraxiam, propriam Exercitationem »).
14Dans l'expression praxis propria, le mot praxis prend bien le sens de travail qu'on est en train d'accomplir, et d'operatio. (Autopraxia (i.e. propria omnium operatio). Et que le second terme (propria) doive être traduit par « personnel » ne fait aucun doute si on relit la définition du mot autopraxie donnée plus haut. Dans un autre traité, l'auteur écrit encore ceci : « J'appelle autopraxie l'exercice que l'on fait soi-même. »18 - La praxis propria correspond donc sur le plan intellectuel, au processus physiologique d'élaboration de la sève. Elle désigne bien ce travail personnel de recherche, de réflexion, etc. que l'école active cherche à développer.
- 19 M.L.N. X, 145 ; trad. Prévot sauf « manier les choses ».
15Cette activité personnelle n'est que l'application au travail scolaire de cette caractéristique humaine fondamentale qu'est l'OPERATIO. Voici, en effet, comment le philosophe justifie la praxis propria dans ses œuvres pédagogiques : « Comme la nature humaine est portée à agir, elle aime le mouvement et surtout l'activité libre qui lui permet de confectionner des choses et de les transformer » (M.L.N. X, 24). « Le désir d'une activité libre et spontanée est inhérent à la nature humaine en tant qu'image de Dieu » (ibid. X, 37). « Par nature, l'homme aime à manier les choses. Voué à exercer son pouvoir sur le monde, il croit accomplir son destin, s'il s'exerce à former, transformer ou construire. C'est pourquoi, lui interdire le mouvement et l'action serait aussi pénible que de le jeter dans les fers. Dès la plus tendre enfance, cette tendance naturelle se fait jour, et avec d'autant plus de force que l'enfant est d'intelligence vive. Cela explique toutes les difficultés qu'éprouvent les enfants à assister en simples spectateurs à ce que d'autres font devant eux ; ils veulent se manifester. Ils n'ont aucun plaisir à écouter passivement les autres ; ils aiment interrompre et se faire entendre. Même les adultes trouvent les heures mortellement longues s'ils doivent écouter un autre pérorer, tant il est insupportable pour une pensée libre d'être assujettie à un guide. Mais aucun de ceux qui parlent ne sent l'ennui, car il poursuit librement le cours de ses pensées. Aussi notre méthode d'enseignement donne-t-elle aux élèves toute latitude d'agir »19. D'où la règle « valable pour toujours » : « CLXXI Que tout ce qu'on apprend soit appris par la pratique personnelle ».
- 20 D.M. XXVIII, 12 ; trad. Piobetta.
- 21 L'école de la petite enfance, VII, 2 ; trad. Prévot.
16Caractéristique fondamentale de la nature humaine, l'activité se manifeste comme une tendance dès le plus jeune âge. Parlant des petits enfants de l'école maternelle, l'auteur dit : « Ils commencent l'apprentissage des travaux mécaniques si on les autorise - et bien mieux si on leur apprend - à faire toujours quelque chose, par exemple transporter un objet ici ou là, ranger les objets de telle façon ; faire et défaire, nouer et dénouer, etc. toutes opérations auxquelles les enfants prennent plaisir. Et comme ce ne sont là qu'essais tentés en vertu de leur tendance naturelle à faire les choses selon les règles de l'art, non seulement il ne faut pas les prohiber, mais il faut les promouvoir et les diriger avec prudence »20. « Ils s'amusent à construire de petites maisons, des murs en boue, en copeaux, en bois ou en pierre, et à montrer ainsi leurs talents d'architecte »21.
- 22 Ibid., VII, 1 ; trad. Prévot.
- 23 Ibid., VII, 2 ; trad. Prévot.
17Puisque agir est une tendance naturelle, il ne faut pas la réprimer, il suffit de créer un environnement qui permette à l'enfant de l'exercer sans danger. On vient de lire : « il ne faut pas les prohiber... »·, mais l'auteur se sent obligé de répéter souvent cette recommandation : les adultes n'aiment-ils pas que les enfants restent « sages » c'est-à-dire qu'ils ne bougent pas ? Aussi il prévient les parents : « Les enfants sont contents d'avoir toujours quelque chose à faire. (...) Cela est fort utile et ne doit pas être freiné ; au contraire, il faut s'assurer que les enfants aient toujours quelque occupation »22. Et plus loin il ajoute : « On n'interdira rien (en fait de jeux) ; on donnera aux enfants tout ce qui peut les amuser, car l'inactivité nuit plus à l'esprit et au corps qu'aucun jeu de leur invention »23. (Si Claparède avait lu Comenius il aurait pu puiser chez lui beaucoup d'exemples et beaucoup d'idées pour son éducation fonctionnelle...).
- 24 In Recueil d'extraits de l'œuvre pédagogique de JA. Komenský, Prague, 1964 ; parag. 69 ; dans les (...)
- 25 Ibid., même traducteur ; parag. 56 numéroté-57-dans les O.D.O.
18Cette tendance naturelle se manifeste avec un certain caractère de spontanéité : celui qui agit a l'initiative et veut la garder, contraindre cette spontanéité c'est faire violence au sujet. « La nature humaine est libre ; elle aime se décider elle-même ; elle abhorre la contrainte. C'est pourquoi elle aime être guidée vers les buts où elle tend, mais non traînée, poussée et forcée » (M.L.N. X, 142). A ce sujet on trouve dans L'école pansophique un conseil au sujet duquel on ne voudra pas croire qu'il fût écrit en 1651. L'auteur classe les occupations qu'il programme pour son école en trois catégories ; dans la 2° catégorie il place « divers exercices que chacun fait de sa propre volonté ».24 Un peu plus haut il avait écrit : « Il importe d'accorder aux élèves le loisir nécessaire pour s'adonner librement aux choses qui les intéressent (et auxquelles ils sont attirés par leur nature), si nous voulons obtenir qu'ils nous obéissent dans les choses qui dépendent de notre propre volonté »25.
- 26 M.L.N. ΧΙII, 12 et Schoia latino DI, 12, in O.D.O. ΠΙ, col. 125.
- 27 M.L.N. XVIII, 21.
19Une telle activité, quand elle se déploie, met en jeu tout l'être : « En procédant toujours ainsi, on fixera les esprits vagabonds qui ne pourront pas ne pas être tout à leur affaire et sans en éprouver d'ennui »26. L'élève se sent heureux et libre27 et il fait de rapides progrès surtout parce qu'il se rend compte qu'il peut diriger lui-même son travail (M.L.N. X, 158). La passivité, par contre, l'ennuie parce qu'il se sent contraint C'est à la passivité que notre pédagogue attribue l'apathie et l'indolence qui règnent dans certaines écoles. Si cette passivité se prolonge, les esprits perdent de leur vivacité et deviennent même stupides. « Par contre, si on donne quelque chose à faire (à l'élève), on excite son intérêt ; son esprit est captivé de telle manière qu'il se fixe sur un objet (...) il devient tout de suite vif, plein d'entrain et motivé » (M.L.N. X, 24). Aussi « l'activité personnelle est le meilleur moyen pour faire sortir les écoles de l'apathie et de l'indolence » (ibid. XXVI, 4). C'est d'ailleurs tout naturel : celui qui est transporté ne fait guère attention au chemin parcouru, alors que celui qui fait le trajet à pied observe tout, autour de lui, aussi bien pour ne pas risquer de faire une chute que pour ne pas s'égarer.
- 28 M.L.N. X, 157 ; trad. Prévot.
20Comenius a observé que la qualité du savoir n'est pas la même lorsque l'on a fait personnellement le travail de découverte : « Un mathématicien qui a fait ses propres calculs connaît mieux la mesure de l'espace que celui qui se contente du calcul des autres ». Il le savait par expérience, lui qui a fait justement de tels calculs en vue de son livre : Le lever et le coucher des principales étoiles de la huitième sphère. Aussi il conclut : « Organisons donc tout le cours des études de manière à habituer les élèves à se servir de leurs sens et de leur capacité de raisonner »28.
- 29 La pampédie, IX, ΙII classe ; Cons. II, col. 135.
21L'activité libre et spontanée que prône Comenius n'est pas simple agitation car elle est toujours dirigée vers un but précis et elle veut mener l'œuvre qu'elle entreprend jusqu'à son achèvement Même quand il parle de l'éducation des petits enfants il dit, justement à propos de l'auto-activité : « Ces petits mignons (...) doivent s'habituer à agir en vue d'un but, et non au hasard, follement et par pur instinct ; il faut qu'ils apprennent à coordonner des moyens en vue d'une fin et qu'ils les utilisent »29. « Il faut que les enfants s'habituent à agir en vue d'un but déterminé, qu'ils considèrent comme indigne d'eux d'agir à l'aveuglette » (Pamp. III, 41). Le pédagogue ne demande cependant rien aux enfants qui soit au-dessus de leur âge : ce qu'ils font, ils peuvent le faire « pour de bon ou pour s'amuser », ils peuvent, par exemple construire de petites maisons, ainsi que nous l'avons lu plus haut Le jeu fait aussi partie de cette activité ; mais le jeu, justement, a ses lois. (Le jeu est étudié dans un autre chapitre.) Agir en vue d'un but c'est aussi se rendre compte que ce que l'on fait peut servir à quelque chose, que c'est utile : « Ce qui est inutile, même si sous certains aspects cela nous attire, finit par perdre son charme et nous l'abandonnons » (M.L.N. X, 146). Pour Comenius, une des causes de dégoût que les élèves éprouvent pour les études, c'est « qu'ils font des choses dont ils ne savent pas à quoi elles servent » (M.L.N. XXV, 19).
22L'auto-activité est une méthode qui doit être utilisée pour tous les travaux scolaires : « Et comme l'activité personnelle renferme beaucoup de secrets pour faire des progrès rapides et durables (...)
23CLXXXIV- Que tout soit appris par une activité personnelle constante des élèves » (M.L.N. X, 158).
- 30 Leges scholae bene ordinatae, VII, 6 ; in O.D.O. ΙII, col. 787.
- 31 M.L.M. ΧIIΙ, 12 ; in O.D.O. II, col. 170 ; cf. aussi La pampédie, IX, classe III, Cons. II, col. 1 (...)
24« Que l'on emploie partout cette méthode tout à fait pratique (enseignant tout par l'observation personnelle, par l'expression personnelle et par l'activité personnelle) afin que les élèves acquièrent la maîtrise en tout »30. « Cette méthode prescrit que rien ne se fasse autrement que de la manière suivante : l'apprenant doit toujours tout faire par lui-même. (...) Que l'on ordonne aux élèves qu'ils entendent, voient, lisent, résolvent et recherchent tout par eux-mêmes »31.
25Ajoutons que l'auteur estime, en toute modestie, que ces fondements de sa méthode (progressivité, parallélisme, pratique personnelle) sont ce qu'on a trouvé de mieux jusqu'alors (M.L.N. préface-21). Et c'est surtout l'activité personnelle qui amène cette méthode « à sa perfection » car c'est un procédé « facile et agréable et c'est aussi le plus sûr moyen d'assurer de rapides progrès » (M.L.N. préface 28). Des maîtres ne lui écrivaient-ils pas qu'avec sa méthode « ils faisaient des miracles » ? (ibid. 21).
- 32 Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris (Unesco), 1957, Introduction par Jean Piaget, p. 22.
26Le principe de l'auto-activité n'a donc pas été inventé par l'Ecole nouvelle, même s'il a été remis en honneur par elle. Piaget n'a pas hésité à rendre au pédagogue du XVIIe siècle ce qui lui appartient. Il écrit, en effet : « Il y a activité (...) lorsque l'élève redécouvre ou reconstruit le vrai par des actions matérielles ou intériorisées consistant à expérimenter ou à raisonner par soi-même. Or ce critère décisif nous semble avoir été aperçu clairement par Comenius »32.
- 33 L'école latine, II, 26 in O.D.O. col. 121 ; M.L.N. ΧIII, 35.
27Un problème se pose cependant : un principe a besoin d'être appliqué dans la conduite pratique de la classe, ce qui nécessite une organisation appropriée des lieux et des conditions de travail. Comenius semble en être conscient puisque nous trouvons sous sa plume des phrases comme celle-ci : « Les livres doivent être écrits de telle façon qu'ils rendent possible le travail personnel des élèves »33. Si on ne trouve pas dans son œuvre des détails que développent les méthodes écrites récemment, il ne faut pas trop s'en étonner, car l'œuvre de Comenius est la première tentative de fonder une pédagogie théorique et pratique complète. L'auteur doit par conséquent viser à établir solidement les principes les plus généraux et les plus fondamentaux ; une élaboration détaillée ne peut venir que dans la suite (de la part de l'auteur ou de ses disciples) ; mais cela ne semble pas avoir été réalisé. Au sujet de l'organisation générale de la classe telle qu'elle transparaît dans les traités de l'auteur, il ne faut pas oublier de tenir compte du contexte historique. Or, l'époque imposait dans les collèges des classes nombreuses, très nombreuses même ; dans de telles classes l'application pratique du principe de l'auto-activité ne peut pas être la même que celle des classes aux effectifs réduits d'aujourd'hui. Cependant cette application a été certainement tentée selon les échos que nous trouvons dans l'œuvre de l'auteur.
B. LA MÉTHODE INDUCTIVE (« EXEMPLA - PRAECEPTA - USUS »)
1) Signification de ces termes
- 34 L'école pansophique, 69 ; trad. M. Sova ; parag. marqué (68)
28Comenius nous dit lui-même que toutes les études concernant les langues, la philosophie (c'est-à-dire les sciences en général) doivent être enseignées « à l'aide d'exemples et de règles, et par la pratique quotidienne. (La pratique exige que chacun voie tout par lui-même, et qu'il parle et agisse en conséquence). En effet ; 1°-il faut d'abord montrer la chose qui doit être connue ou faite ; 2°- ensuite il faut qu'elle soit si bien expliquée que chacun puisse la comprendre ou l'exécuter ; 3°-enfin, elle doit être mise à l'épreuve (au moyen de répétitions, d'exploitations additionnelles et de divers gestes), et cela, aussi longtemps et patiemment qu'il faut pour être assuré que les élèves la connaissent parfaitement. C'est le seul moyen qui nous permette de ne laisser passer aucune journée ni même aucune heure sans pouvoir y enregistrer un notable enrichissement de notre savoir »34. Ce passage nous montre à la fois le sens qu'il faut donner à ces termes (1/ exempla ; 2/ praecepta ; 3/ usus) et l'importance que l'auteur accorde à cette méthode d'enseignement.
- 35 O.D.O. pars ΙII, col. 127.
29Exempla- Le mot « exemplum » que l'auteur emploie est traduit tout naturellement en français par le mot « exemple » ; mais il pourrait l'être tout aussi bien, et même mieux, par des mots tels que : « échantillon » de la chose dont on parle, ou sa « reproduction », ou encore par le mot « modèle » ; ces termes sont de parfaits équivalents du mot latin « exemplum » et ils traduisent parfaitement la pensée de l'auteur, qui emploie indifféremment à la place d'« exemplum » le mot « exemplar » ou qui le remplace par le mot « autopsie » ; et par ce dernier terme, il entend l'action par laquelle on présente aux yeux des élèves (ou mieux à leurs sens, en général - autosthésie-) les choses dont on leur parle, (ou, à défaut des choses, leurs reproductions). Que c'est bien dans ce sens que l'auteur emploie le mot « exemplum », cela nous est montré par des phrases comme celle-ci : « ...dum, Res aut rerum Exempla, praemonstrantur et explicantur » (« .. lorsqu'on présente aux élèves les choses ou des reproductions des choses »). Et l'auteur ajoute : « Que l'on apprenne à nommer les choses par autopsie, c'est-à-dire en regardant les choses elles-mêmes. Par exemple, veut-on leur apprendre les mots : soleil, lune, planètes, étoiles, voie lactée, pôle, conduisons-les à un endroit d'où l'on peut voir le ciel et montrons-leur ces choses ».35
- 36 D.M. XXI, 6.
- 37 Leges scholae, VII, 3 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 787.
- 38 La pansophie, Mundus artificialis, chap VII, Cons. I, col. 761 (6°).
30L'auteur ne limite pas l'usage du mot « exemplum » à ces cas-là ; il l'étend aussi aux modèles que le maître doit donner aux élèves pour que ceux-ci apprennent à les reproduire ; c'est le cas des lettres pour celui qui apprend à écrire, de l'angle droit que l'élève doit apprendre à tracer, etc.36 Et, bien sûr, l'auteur étend aussi l'usage de ce mot aux domaines grammatical et stylistique. En résumé le mot « exemplum » s'applique à « tout ce qui existe réellement et qui peut être montré pour être observé ou examiné, »37 «que ce soit une chose, une action ou quelque chose d'autre ».38
- 39 Cf. Leges scholae, « Praeceptum, est sermo de illa re (quae ostenditur - c'est-à-dire « l'exeinplu (...)
- 40 La définition que l'auteur donne de ce mot dans le Lexicon reale pansophicum contient ce double se (...)
31« Praecepta ». Le mot « praeceptum » a, sous la plume de Comenius, une double signification. Il est d'abord employé en fonction du modèle que l'on examine, dont on doit saisir tous les éléments et comprendre les rapports qu'ils ont entre eux, ou encore on doit apprendre comment le modèle a été construit.39 Durant cet examen le maître peut (éventuellement il doit) donner aux élèves une explication en ternies familiers ainsi que le font les artisans qui s'adressent à leurs apprentis. A ce point de vue le « précepte » est une « explicatio », une « informatio ». Mais le maître doit aussi imiter les professeurs des arts libéraux et résumer son explication dans une formule claire et concise (et, bien sûr, exacte à tous les points de vue) (M.L.N. X, 31). - Car, chez Comenius, le savoir ne se réduisant jamais au simple fait d'avoir compris, il doit aboutir à une action réussie. Et la formule qui résume tout ce qu'on a compris du modèle doit servir de guide à cette exécution. Dans ce second sens, le « praeceptum » devient une règle, « regula, canon ».40
- 41 La pampédie, VII, 16 (2°).
- 42 La pansophie, Cons. I, col. 763.
32Usus. On en vient ainsi au 3ème temps qui est celui de « l'exercice pratique ». « La compréhension d'une chose, dit notre philosophe, nous amène à l'usage pratique auquel nous parvenons par de nombreux essais et des exercices faits avec soin ». « Sans la pratique, dit-il encore, la connaissance est mal assurée. »41 Aussi l'auteur désigne ce 3° temps par les termes suivants : « usus, praxis, exercitium, exercitatio ». Cette pratique consiste dans l'utilisation de plus en plus adroite d'un objet, dans une reproduction originale de la structure grammaticale étudiée, dans la composition d'un texte semblable à celui qui a été analysé, etc. Cela implique toujours un effort pour corriger ses maladresses ou ses fautes jusqu'à ce qu'on soit assuré de ne plus commettre d'erreurs.42 Mais en s'efforçant de faire quelque chose par lui-même, l'élève arrive à mieux comprendre la règle et à la retenir plus facilement (M.L.N. X, 32).
- 43 D.M. XXI, 14 ; trad. Unesco.
33Pour désigner ce 3ème temps, l'auteur emploie, outre les termes déjà cités, celui d'imitation. Il faut bien comprendre la portée de ce terme. Sans doute, au début, et surtout dans certains domaines, l'imitation ne sera qu'une simple copie où l'on s'en tiendra « rigoureusement à la forme prescrite »·, c'est le cas lorsqu'on apprend à tracer des lettres, etc. Dans tous les domaines, d'ailleurs, l'imitation ne vise qu'à faire acquérir une habileté technique : quand celle-ci est acquise, l'imitation « peut devenir plus libre » (D.M. XXI, 10). Car l'imitation, telle que la comprend Comenius, ne s'oppose pas à la créativité. (Nous avons vu dans le chapitre de la méthode naturelle ce qu'il veut dire quand il écrit que « l'art imite la nature »). Au contraire, « les étudiants ès arts doivent s'habituer à faire la chasse à l'invention et non à se servir seulement des inventions déjà réalisées ».43 (Cf. aussi D.M. XVIII, fondement V, 19-24). L'auteur va même jusqu'à s'écrier « N'avons-nous rien de mieux à faire dans la vie que de suivre les autres à la trace ? » (D.M. XVIII, 24).
34Voici un exemple d'imitation d'un modèle pour celui qui étudie une langue, et qui est en même temps un échantillon de ce qu'on appelle aujourd'hui les « exercices structuraux ». « On prend chez un auteur une tournure, une idée, une période et on en fait composer de semblables par les élèves. D'après l'expression « riche en moyens », on demandera à l'élève d'imiter et de dire :
35riche en argent, riche en biens, riche en bétail, riche en vignes, etc. Lorsque Cicéron dit : « Eudème, de l'avis des personnes les plus doctes, est de beaucoup le premier en astronomie », l'élève, imitant Cicéron pourra dire :
- 44 Ibid., XXI, 10 ; trad. Unesco.
36Cicéron, de l'avis des orateurs les plus puissants, est de beaucoup le premier en éloquence ; Paul, de l'avis de toute l'Eglise, est de beaucoup le premier en apostolat, etc. »44
2- Valeur pédagogique de cette méthode
- 45 M.L.N. X, 26 et 27 ; cf. aussi Schola ludus, pars IV, acte II, sc. 5, (in O.D.O. pars IIΙ, col. 91 (...)
- 46 Cf. Cons I, col. 760-761 ; M.L.M. X, 130.
37Comenius attribue la plus grande importance et une très grande efficacité à l'utilisation de cette méthode. C'est, dit-il, « la loi fondamentale » de la pédagogie ; c'en est aussi « le centre, la périphérie, la base et le sommet ». Tout doit être enseigné et appris par la présentation de modèles, par des préceptes et des exercices. « Sans modèles, préceptes et exercices on ne peut ni enseigner ni apprendre ou, tout au moins, on ne peut le faire convenablement »45. D'une certaine manière ce procédé résume la pratique pédagogique de l'auteur. Celui-ci pense aussi que c'est la meilleure manière d'apprendre vite, sans trop de fatigue et d'une manière solide.46 Il va jusqu'à écrire : « C'est l'unique manière, la seule vraie et éternelle de tout enseigner et de tout apprendre ; c'est la meilleure (au point que personne n'en inventera une autre meilleure que celle-là) » (M.L.N. X, 27).
38Deux choses sont indispensables : n'omettre aucune de ces étapes et suivre l'ordre prescrit : « Que le modèle soit toujours présenté en premier lieu, qu'il soit suivi par le « précepte », et que l'on accorde une grande importance à la pratique » (M.L.N. X, 28). Il est entendu que ces choses doivent être liées : l'explication se fait en présence du modèle et une fois que tout a été compris on passe à l'exercice pratique avant de reprendre un autre modèle. L'usage de l'époque semble avoir été différent : tout se faisait séparément et successivement ; on expliquait d'abord les règles ; par la suite on lisait des auteurs classiques pour y étudier l'application des règles et plus tard encore on passait aux exercices pratiques.
39En fait, chez Comenius cette distinction entre les étapes n'est si nette que dans l'analyse abstraite que l'auteur en fait ; dans la pratique il en va autrement, selon les recommandations mêmes de notre pédagogue. En effet l'explication accompagne l'observation du modèle ; et de même, la règle, une fois énoncée, dirige l'exercice pratique.
- 47 Snyders G.
- 48 Idem., op. cit., p. 69.
40Une démarche inductive. Une fois de plus, cette démarche en apparence simple et classique est pratiquement révolutionnaire : c'est l'observation qui est mise en premier lieu et non plus la règle. Au XVIIe siècle quand on étudiait la langue latine, la rhétorique, la logique, etc. on devait d'abord apprendre toutes les règles relatives à ces disciplines. « Tout doit être appris par règles ».47 «Dans la pédagogie du XVIIe siècle, il faut d'abord que l'élève assimile un nombre proprement incroyable de règles de grammaire »48. Si l'on donnait des exemples, ce n'était qu'en guise d'illustrations, et la pratique ne se faisait que lorsque toutes les règles étaient apprises, parfois même l'année suivante. Ainsi la règle tenait une place privilégiée. On apprenait bien les langues vivantes par l'usage, mais on n'en tirait aucune conséquence pédagogique ; les langues vernaculaires, langues du peuple, ne pouvaient pas servir de modèle pédagogique aux savants.
- 49 Novak J., Jan Amos Komenský. Jeho život a spisy, Praha, 1920, p. 160.
41On attribuait aux règles une importance et une vertu considérables. Un siècle plus tôt, Mélanchton (1497-1560) - le précepteur de la Germanie - allait jusqu'à dire que le manque d'égards qu'on montrait pour les lois en général était une conséquence de l'indifférence qu'on pouvat avoir pour les règles de la grammaire.49 Le XVIIe siècle français officiel, on le sait, sera celui du triomphe de l'autorité et de l'obéissance aux lois ; des règles strictes seront établies dans l'art, dans l'activité artisanale, etc. L'inspiration du dramaturge ne pouvait se donner libre cours que dans le cadre de la règle des trois unités ; l'innovation technique était freinée par une réglementation tatillonne. Tout ceci suppose chez les sujets l'obéissance, la soumission, et, dans la philosophie qui sous-tend ces attitudes une « défiance envers la nature, le mouvement naturel » et, quand on est dans une école, envers « la spontanéité de l'enfant », selon l'analyse de G. Snyders.
42Une telle situation aurait été, peut être, sans issue, mais un événement nouveau venait de se produire en profondeur, événement totalement étranger au monde de l'autorité. Une méthode nouvelle de pensée venait de se faire jour avec la pratique de l'induction scientifique. Des savants, Galilée, Képler, etc. découvraient des « lois » qui n'étaient plus dictées par une autorité humaine. Bacon essayait de faire la théorie de cette nouvelle méthode dont le point de départ n'était plus dans une règle mais dans les faits de la nature ; ici, l'observation était première. Comenius connaissait Bacon et accordait beaucoup d'importance à cette nouvelle conception des choses. Cependant il ne s'est pas orienté vers l'expérimentation physique. Par contre, il a été très sensible à la manière dont travaillent les artisans qui apprennent leur métier par l'usage et non en apprenant des règles. Dans le monde des artisans, comme dans celui des nouveaux savants, il faut d'abord observer. Entre la pratique scolaire de son époque et la pratique artisanale, le philosophe a tranché : « l'ordre le plus naturel demande que les « exemples » (les modèles) viennent en premier lieu » (M.L.N. X, 28), et il va recommander aux pédagogues d'imiter en ceci les artisans.
43Partir de l'observation d'un modèle pour en assimiler la structure, et codifier les connaissances acquises dans une formule qui deviendra loi pour une action ultérieure, c'est pratiquer une démarche inductive. Or, Comenius semble employer ce procédé tout naturellement. La manière dont il veut initier les débutants aux déclinaisons latines est significative. Π ne veut pas qu'on apprenne les tables des déclinaisons au début (surtout dans le cas des élèves dont la langue maternelle ne possède pas les déclinaisons). Il ne veut même pas qu'on mentionne les noms des différents cas (nominatif, génitif, etc.) mais il demande qu'on habitue les élèves à l'usage de ces cas au moyen de tournures qui leur en fassent saisir la signification. On peut y parvenir de la manière suivante (questions et réponses du maître) :
1- Qu'est-ce que c'est ? |
- La langue latine : Lingua latina. |
2- De quelle langue est le mot VENITE ? |
- De la langue latine : Linguae latinae. |
3- A quoi consacres-tu ton temps ? |
- A la langue latine : Linguae latinae. |
4- Qu'apprends-tu ? |
- La langue latine (C.O.D.) : Linguam latinam. |
44etc..
45De cette manière, dit l'auteur, « les élèves comprennent mieux ce qui se fait... ; saisir par l'usage est plus facile ». Lorsque les élèves auront appris le sens des déclinaisons, on pourra supprimer les questions et adopter, par exemple, le procédé suivant :
1. Ecce, Tabula nigra ! |
(Voici le tableau noir). |
2. Pars Tabulae nigrae |
(Une partie du tableau noir). |
3. Addo partem Tabulae nigrae |
(J'ajoute une partie au tableau noir). |
4. Video Tabulam nigram |
(Je vois le tableau noir). |
- 50 Préface du Vestibule, in O.D.O. I, page 304.
46etc....50
- 51 Préface de la Janua, in Prévot J., op. cit. p. 201.
47La signification des différents cas n'est pas donnée à l'élève sous la forme de règle ; il doit l'élaborer lui-même. De même, en établissant le texte de la Janua ou du Vestibule, l'auteur essayait de trouver des tours de phrase tels que l'élève arrive à formuler lui-même la règle grammaticale et à la retenir facilement grâce à un exemple frappant. Ainsi, grâce à la phrase : « 169. Haleces salitas nobis afferunt (on nous apporte des harengs salés), un enfant se ressouviendra aisément que halec est du genre féminin ; quand il est dit en la période 420 : quis iis vescatur ? (qui voudrait en manger ?), il remarquera que le mot vesci ne se joint point avec l'accusatif mais avec l'ablatif, etc »51. - Mais c'est toute la méthode de latin qui est conçue dans cet esprit. Ainsi la Janua était parcourue en entier trois fois pour des exercices chaque fois différents et ce n'est qu'à partir de la quatrième reprise qu'on en faisait l'étude grammaticale.
- 52 M.L.M. X, 30.
48Comenius a le souci de ne pas imposer à l'élève des choses toutes faites mais de lui permettre, au contraire, de se rendre compte comment elles se contruisent. Il rend ceci évident en étudiant le problème suivant : vaut-il mieux montrer aux élèves un exemple déjà achevé, élaboré, ou vaut-il mieux le montrer en cours d'élaboration ? Ainsi : un maître-écrivain peut, soit présenter un modèle d'écriture tout fait qu'il s'est procuré par avance, soit composer le modèle devant l'élève qui observe tous les gestes du maître. Notre pédagogue conclut ainsi : la première manière est plus expéditive, la seconde plus utile ; la première est plus facile pour le maître, la seconde apprend davantage à l'élève.52
49Cette démarche inductive qui éveille l'esprit et le maintient en activité cadre parfaitement avec toute la philosophie de l'auteur qui donne une si grande place aux Facultés opératives et avec l'ensemble de sa pédagogie qui culmine justement dans « la pratique personnelle de l'élève. » Mais elle est en accord aussi avec cette exigence du pédagogue qui veut que les maîtres cherchent à éveiller en premier lieu chez leurs élèves leur faculté de penser par eux-mêmes, et leur « jugement qui est une des premières qualités de la nature humaine » (Pamp. III, 20).
50Nous avons dit que la conception même de cette démarche inductive avait quelque chose de révolutionnaire au XVIIe siècle. Mais Roger Gilbert nous assure dans son ouvrage sur Les idées actuelles en pédagogie (p. 57) que « la méthode inductive a mis fort longtemps pour pénétrer dans les coutumes pédagogiques : les manuels de grammaire de type déductif, c'est-à-dire présentant en premier lieu la convention grammaticale furent en vigueur dans les écoles françaises jusqu'en 1950 environ. »
- 53 D.M. XXI, 7 ; trad. Unesco.
- 54 Pansophiae prodromus, 19 (in O.D.O. I, col. 412).
51L'utilité des « préceptes ». La méthode inductive n'abolit pas la règle ; dans les sciences, l'expérimentation est établie pour aboutir à la formulation d'une loi. De même, Comenius donne une place importante à la règle qui a été dégagée par l'analyse du modèle. Ce qu'il critique, c'est cette conception qui faisait étudier les règles pour elles-mêmes et indépendamment de toute application immédiate. De telles règles, dit-il, « ne sont que des épines pour l'esprit. (...) Il est certain, ajoute-t-il, que préceptes et règles, exceptions aux règles et exceptions aux exceptions troublent tellement les élèves qui commencent à apprendre la grammaire, qu'ils s'embrouillent et deviennent stupides avant d'arriver à comprendre »53. - « Elles fatiguent l'esprit sans aucun profit, elles épuisent les natures enfantines et elles leur font perdre des années »54.
- 55 La Pampédie, VII, 16 ; trad. M. Sova.
- 56 La pansophie M. artif. chap. VII ; Cons. I, col. 768 (31).
- 57 La Pampédie., VII, 24 ; trad. M. Sova ; souligné par nous.
52Mais utilisée dans l'esprit de la démarche inductive, la règle a une grande importance. En effet, le « précepte » sous sa forme « d'explicatio » ou « d'informatio » (=explication, éclaircissement) exprime les liens qui unissent entre eux les différents éléments du modèle analysé. C'est dans cette formule que l'intelligence exprime sa compréhension du divers. « Des explications faites avec soin permettent aux choses de pénétrer dans notre intelligence » (Pamp. VII, 16). - « Sans les préceptes, rien n'est raisonné »55 «Aux modèles qui ont précédé, ajoutons une explication pour une meilleure compréhension de ces modèles »56. Le modèle n'est pas présenté pour une simple contemplation intuitive, comme l'ont cru certains commentateurs (dont Compayré et R. Hubert), mais pour une prise de connaissance intellectuelle : « Ne rien enseigner sans s'adresser à l'intelligence, afin que l'on voie clairement pourquoi les choses sont ce qu'elles sont et qu'elles ne peuvent pas être autrement »57. Les connaissances ainsi obtenues ont l'avantage, lorsqu'elles sont résumées en une formule claire et concise, de se fixer facilement dans la mémoire (M.L.N. X ; 31.)
- 58 D.M. XXI, 13 ; trad. Unesco.
53Mais le « précepte » devient « règle » ou « canon » lorsqu'il doit guider la pratique par laquelle on reproduit le modèle : « Les règles dirigent le travail, nous gardent contre les erreurs, servent à nous expliquer ce qui dans le modèle reste caché, à nous montrer où le travail doit commencer, à quoi il doit aboutir, comment il doit avancer et pourquoi il importe de faire chaque chose d'une certaine façon. Tout cela nous fera acquérir à la fois une solide connaissance de l'art et une confiante certitude dans notre travail d'imitation »58. La règle montre toute son efficacité losqu'on est en train d'exécuter une action et non en dehors de toute activité qui la mette en pratique. C'est lorsqu'il s'efforce de faire quelque chose par lui-même, que l'élève fait vraiment attention à la règle ; alors il la comprend mieux et la retient facilement (M.L.N. X, 32).
3- Le rôle du maître
a) Le couple maître - élève
54« Toute l'activité concernant l'enseignement et l'étude se déroule en trois temps : présenter un modèle, l'expliquer, le reproduire ; ces trois choses occupent aussi bien le maître que l'élève ; il revient au maître de présenter le modèle, de l'expliquer et de montrer comment il faut le reproduire ; il revient à l'élève de prêter attention, de comprendre et de reproduire le modèle. Le maître est donc un guide, l'élève son client » (M.L.N. X, 27). (« Client » dans le sens que les alpinistes donnent à ce mot : le touriste qu'ils doivent guider vers le sommet.) Cette allégorie du « guide » montre bien l'idée que Comenius se fait du rôle du maître. Le maître n'est pas celui qui déverse toutes ses connaissances devant quelqu'un qui n'aurait plus qu'à les ingurgiter, c'est celui qui connaît le but et les moyens les plus sûrs pour y arriver. « Celui qui enseigne guide ; celui qui apprend est guidé » (ibid, X, 11). Car apprendre c'est comme « marcher » vers quelque chose qu'on ne connaît pas encore (cf. ibid. X, 9 et 10).
55Le maître et l'élève forment ainsi un couple engagé dans une aventure. Comenius les envisage toujours dans une relation réciproque. « L'enseignant et l'apprenant sont liés l'un à l'autre par un rapport réciproque » (ibid. X, 13, proposition XIV). De même, pour lui, enseigner et apprendre sont deux notions corrélatives : l'une ne peut aller sans l'autre. Enseigner n'est qu'une face d'une réalité dont l'autre face est le fait d'apprendre ; cette réalité qui donne leur signification aux deux actes, enseigner et apprendre, c'est la « science » ou connaissance. (Cf. ibid. X, 12 et 13, notamment proposition XV). Chaque membre du couple maître - élève a son rôle spécifique : « Que maître et élève fassent tour à tour attention l'un à l'autre ; que l'élève suive toujours le maître qui doit le précéder en tout » (ibid. X, 33, prop. XLV et XLVI).
- 59 Lexicon reale pansophicum. V° Docere.
56L'enseignement est cependant présenté, parfois, comme un transfert de connaissances : « le maître livre ses connaissances, l'élève les reçoit » (ibid. X, 12). Cette manière de parler ne suppose nullement une attitude passive chez l'élève. Comme nous l'avons dit précédemment, l'élève n'est pas le voyageur qu'on porte dans une chaise ou que l'on transporte dans un char ; c'est le pèlerin qui marche à pied et qui doit faire attention pour ne pas trébucher et pour s'y retrouver lorsqu'il devra faire le trajet tout seul. D'ailleurs, exprimée dans le langage ordinaire, l'allégorie du guide et de son client se transforme dans la proposition suivante : « L'élève doit fournir le travail ; mais celui-ci est organisé par le maître » (ibid. X, 24, propos XXXIV). « ENSEIGNER, pour Comenius, c'est faire en sorte qu'un autre apprenne et sache ce que quelqu'un sait déjà »59.
- 60 La pampédie VII, 27 ; trad. M. Sova.
57Le fait que l'élève ait besoin d'un guide ne nous autorise pas à croire que notre philosophe suppose une quelconque « faiblesse » ou « inconsistance » chez l'élève dès que celui-ci serait réduit à ses seules forces. Le guide, d'ailleurs, ne peut montrer la voie qu'à celui qui est capable de marcher. (Nous nous souvenons que Comenius a conçu la théorie de la « praxis propria ».) La nécessité, pour l'élève, d'avoir un maître ressort du contexte même dans lequel notre pédagogue travaille : il se réfère constamment à l'étude des langues et souvent à la pratique des arts. Or, quand on apprend une langue, ne faut-il pas que quelqu'un corrige les inévitables fautes de prononciation ou de langage ? Et dans l'apprentissage d'un art « un apprenti inexpérimenté s'égare aisément ; les difficultés de la tâche font trébucher un novice même en terrain plat. »60 Le maître est là pour signaler à l'élève les fautes qu'il fait (M.L.N. X, 11 ; propos. (X)) ; et celui-ci doit les corriger. « Le maître doit veiller à ce que l'élève s'exprime de plus en plus parfaitement (propos XLVII). Chaque fois que le maître verra que l'élève a commis une erreur, qu'il l'en avertisse et qu'il lui apprenne à mieux reproduire les modèles » (ibid. X, 33).
b) Qualités requises du maître-sa situation professionnelle
- 61 M.L.N. X, 14 ; cf. aussi Schola pans. question IV,-(13) ; in O.D.O. pars ΙII col. 54-55.
58Voilà le rôle du maître tel qu'il dérive de l'analyse de l'action d'enseigner. Mais la situation d'enseignant peut être envisagée à d'autres points de vue. Ainsi, le maître doit avoir des qualités professionnelles ; celles-ci sont résumées dans le mot « doctivitas » qui fait pendant à la « docilitas » de l'élève. Cette « capacité d'enseigner » opposée à « l'aptitude à recevoir l'enseignement » exige que le maître : 1° connaisse lui-même parfaitement ce qu'il doit enseigner aux autres ; 2° qu'il connaisse l'art de le communiquer, et enfin 3° qu'il ait le désir, la volonté d'apprendre aux autres ce qu'il sait lui-même.61
- 62 Leges Scholae..., ΧΧΙII, 3 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 799.
59Enseigner est un art qui suppose un don naturel ; « certains semblent faits pour ce travail » et ils se rendent très utiles aux élèves.62 Mais il n'est pas donné à n'importe qui de pouvoir exercer le métier de professeur avec tout ce qu'il exige d'habileté » (D.M. XX, 24). Les déficiences doivent être suppléées par la connaissance de l'art pédagogique.
60Comenius envisage l'enseignement comme une profession à part entière à laquelle on se consacre sa vie durant. On sait que ce n'était pas l'usage à cette époque : on enseignait dans les collèges en attendant de faire autre chose ; dans les écoles élémentaires, l'instabilité des maîtres était générale et l'enseignement n'était qu'un métier d'appoint qu'on exerçait conjointement à un autre ; quant aux clercs, ils faisaient de la classe tout en étudiant la théologie, et seulement avant de recevoir la consécration sacerdotale. Comenius ne fait aucune différence entre maîtres clercs ou laïques et n'impose aucune restriction à ceux-ci ; alors qu'à Lyon, par exemple, Charles Démia n'acceptait les laïques que s'ils étaient célibataires ou veufs (et seulement pour une année ou trois - renouvelables avec l'assentiment du Bureau). Même les Pères jésuites n'enseignaient pas à vie : généralement à quarante ans ils quittaient la classe pour prêcher ou exercer un autre apostolat. On le comprend fort bien d'ailleurs : avec des classes souvent très chargées et des heures de cours très nombreuses, les santés devaient s'en ressentir... Ce n'est que plus tard, en France à partir de 1680, qu'une congrégation d'enseignants demandera à ses membres de devenir maîtres d'école pour toute leur vie ; (et là, le fondateur de cette congrégation veillera (mais pas toujours avec succès) à ce que les santés de ses Frères ne se délabrent pas trop vite...).
- 63 Ibid., XXIII, 4 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 800.
- 64 Ibid., XXI, 2 ; in O.D.O. pars ΙII, col. 796 et 797.
- 65 Compayré G., Charles Démia et les origines de l'enseignement primaire, Paris, 1905.
- 66 Schola pansophica ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 57.
61Etre enseignant, pour Comenius, c'est plus qu'une profession : c'est une vocation comparable à celle du sacerdoce63. Aussi, il demande aux maîtres de ne pas se mésestimer et se mépriser, mais d'être convaincus qu'ils occupent une place très élevée, une fonction sublime, au-dessus de laquelle il n'y a aucune autre sous le soleil car ils façonnent de petites âmes à l'image de Dieu64. Ces dernières paroles sont bien étonnantes ; elles détonnent au XVIIe siècle : si les professeurs des classes supérieures des collèges pouvaient être estimés et même se faire une réputation, il n'en était pas de même des maîtres d'écoles élémentaires, qui étaient plutôt méprisés. Dans la biographie qu'il a consacrée à Charles Démia, Compayré écrit que : « l'enseignement était alors, à Lyon comme ailleurs, une sorte de commerce libre, peu lucratif du reste, une petite industrie qu'exerçaienr des gens de toute espèce, sans qu'ils eussent à fournir aucune garantie de capacité ou de moralité »65. Jean-Baptiste de La Salle avouera que, avant de s'associer à eux, il mettait les maîtres au-dessous de ses valets. - Avec Socrate, Comenius affirme qu'un bon maître, bien compétent, est plus utile à la société et à l'Eglise que ceux qui exercent des fonctions publiques.66
- 67 Leges Scholae, ΧΧIIΙ, 6 ; in O.D.O. pars III, col. 800.
- 68 Schola pans. ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 57.
62Mais, - et l'on appréciera ici le genre propre à Comenius, capable d'allier à des considérations sublimes le souci de la situation matérielle - il demande qu'on assure aux maîtres un salaire suffisant et convenable pour qu'ils ne soient pas tentés de chercher un autre métier, ni d'avoir une excuse pour justifier la négligence dans leur travail. Il ajoute même cette phrase : « du reste, on ne se plaît pas à un travail pour lequel on n'est pas récompensé »67. Pour le directeur de l'école ou du collège qu'il veut « très instruit, très perspicace et très actif » il demande un traitement « très convenable », afin qu'il n'ait aucune raison d'aller chercher autre chose ailleurs.68 - Mais lorsque ce travail a cessé de plaire à quelqu'un et que celui-ci a décidé de faire autre chose, ou lorsqu'il a décidé simplement de se retirer pour prendre du repos, Comenius demande qu'on le laisse partir sans chercher à le retenir contre sa volonté (comme dans un lieu de travail forcé) parce que l'école n'y gagnerait rien, le travail de l'éducateur exigeant d'être fait tout à fait volontairement.
- 69 Fortius redivivus 17 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 763.
63La situation matérielle du maître étant solidement assurée, le pédagogue demande à celui-ci beaucoup de zèle et d'ardeur au travail ; le maître « ne se dérobera pas à son travail, mais il le cherchera »69 ; il se mettra aussi au courant des meilleures manières d'enseigner et de rendre son enseignement agréable et utile.
- 70 Ibid., 52 ; O.D.O. col. 770.
- 71 Ibid., 52 ; cf. aussi M.L.N. ΧIIΙ, 5 et XIX, 5.
64Comenius attache aussi beaucoup d'importance à l'attitude que le maître adopte envers les élèves. Il déplore que dans certaines écoles qu'il a visitées, les maîtres agissent très maladroitement en prenant des airs distants, en traitant les élèves de très haut, en ne parlant que le moins possible et en cherchant à inspirer la crainte. Mais la crainte dit-il, ne fait qu'embrouiller l'esprit70. Pour que les élèves travaillent avec ardeur, il faut qu'ils se sentent aimés par le maître, et Comenius lance cette sentence : « on n'est pas vraiment un maître si on n'est en même temps un père ».71
C- PROCÉDER GRADUELLEMENT
65Comenius nous a dit lui-même que les trois principales caractéristiques de sa nouvelle méthode sont :
- le parallélisme des mots et des choses ;
- Une progression parfaite sans qu'aucun degré soit omis ;
- l'activité personnelle de l'élève (M.L.N. intr., 24).
66La première et la troisième caractéristique ont été étudiés dans des chapitres précédents ; examinons maintenant la méthode dans son aspect de progression.
- 72 D.M. ΧΧII, 18 ; trad. Piobetta.
- 73 Disserlatio didactica, 32 ; in O.D.O. pars I, col. 351.
- 74 Cf. D.M. XVI, fondement VII, 46-50 ; M.L.N., proposition LXXVI, parag. 60 et 136, etc.
67La nécessité de la progression est souvent affirmée ; citons seulement quelques passages : « On ne peut aller de l'avant avec succès qu'en procédant graduellement »72. - « Tous les phénomènes se développent progressivement et tout ce que l'art construit, il le fait graduellement ; pareillement, quand on enseigne, on doit procéder pas à pas »73. « Gradatim - pas à pas, par degrés, par étapes », c'est une consigne constamment répétée.74
- 75 L'école pans. 62 et 64 ; trad. M. Sova sauf adultes « non professionnels ».
68La sensibilité de Comenius au développement progressif dans tous les domaines est tout à fait remarquable. Dans L'école pansophique, il a deux pages où il décrit cette progression dans l'exercice d'activités diverses. Voici, par exemple, comment il la perçoit dans l'exercice de l'activité sensorielle : « Chez les nouveaux-nés, on voit le premier degré de la perception des objets par les sens. Leurs regards commencent à se porter vers la lumière, leurs oreilles se tournent vers la source du bruit, leur langue apprend à goûter la saveur des aliments. Le deuxième degré peut être observé chez les adultes non professionnels ; à force de l'exercer, leur vue devient perçante ; leur ouïe fine, etc. Le troisième degré, on le voit chez ceux qui connaissent la source et les causes de la lumière, les nuances des couleurs, les différences de rayonnement qui varient d'après les sources de la lumière et d'après les objets visibles, etc. Ces individus sont (...) capables de saisir le moindre détail ». - « En matière de mémoire, le premier degré consiste dans le fait que l'on retient l'aspect général, la vue d'ensemble d'une chose. Le deuxième degré exige que l'on sache en énumérer les parties composantes de quelque importance ; et le troisième, que l'on soit capable de raconter l'événement avec tous les détails, de le reproduire »75.
- 76 Cf. M.L.N. X, 15 et 10 ; proposition V.
- 77 D.M. XVI, 45b ; trad. Prévot.
69L'auteur envisage la progression dans les études à deux points de vue différents : par rapport à l'âge et par rapport aux progrès déjà réalisés. Nous connaissons déjà comment il conçoit le développement par rapport à l'âge et les conséquences qu'il en tire. Il nous reste donc à parler de la progression par rapport aux connaissances déjà acquises, c'est-à-dire de la progression dans l'enseignement lui-même. Cette progression exige que, pour expliquer une notion nouvelle, on ne se serve que de notions déjà connues. « Chaque chose en son temps. Ceci doit être compris non seulement en fonction de l'avancement en âge, mais aussi en fonction des connaissances déjà acquises, car nous apprenons les choses grâce aux connaissances acquises précédemment. Si bien que si quelqu'un ignore les choses qui précèdent un degré donné, il ne pourra guère y accéder ou seulement avec beaucoup de difficultés »76. Le sens général de la progression est encore donné dans la consigne suivante : « Dans tout enseignement d'une langue, d'une technique et d'une science, commencer par les rudiments les plus simples afin qu'on puisse en avoir d'emblée une vue générale, puis approfondir par des exemples et des règles. Il faut terminer par un tableau systématique en ajoutant les irrégularités et les commentaires éventuels »77.
- 78 Dainville (Fr. de), op. cit. p. 73 ; Baduel (1491-1561) appartient sans doute au XVIe siècle ; Ric (...)
70Ces principes peuvent nous paraître d'une évidence tout à fait banale. Aussi rappelons, une fois de plus, certaines pratiques des écoles auxquelles notre auteur avait affaire. « Aujourd'hui, constatait Baduel, nos maîtres ne distinguent ni temps, ni âge, ni ordre méthodique. Ils mêlent tout, brouillent tout, enseignent tout à la fois. Grec, latin, orateurs, poètes, historiens, dialecticiens, philosophes viennent en même temps, au même jour, à la même heure, remplir de confusion l'esprit des élèves accablés sous cette masse indigeste de connaissances. » Et pour Richeome les cours étaient « plus faits pour des hommes déjà avancés (en âge) que pour la jeunesse » ; c'était même, disait-il, le vice essentiel de l'enseignement. Fr. de Dainville ajoute : « Déjà sensible en France, ce défaut s'accusait au-delà des Alpes où de trop brillants professeurs oubliaient quel était leur auditoire et se préoccupaient davantage de leur gloire que de l'utilité de leurs élèves »78.
- 79 Cf. D.M. XVII, fondement IV, 25-28 ; XXI, 8-9 ; ML Μ. X, 4448 ; La pampédie, VII, 29 - 19° problèm (...)
71Pour assurer la progression, le pédagogue donne deux règles. La première prescrit d'aller toujours du plus facile au plus difficile.79 «Est facile ce que l'on peut faire sans une trop grande tension de ses forces, (...) de son esprit, de son jugement, de son application » (M.L.N. X, 44). Pour l'enfant, par exemple, le plus facile est ce qui est le plus proche de lui, ce dont il a déjà une certaine expérience ; avoir affaire à peu de choses à la fois est plus facile que de se trouver devant une masse considérable de choses, etc. (ibid. X, 45).
- 80 D.M. XXI, 9 ; trad. Unesco.
72Ce principe semble s'imposer comme l'évidence même, et les conseils donnés dans la Didactique analytique sous une forme brève et dépouillée peuvent paraître de pures lapalissades. Ainsi : « Que dans l'enseignement on commence par présenter : ce qui est proche avant ce qui est éloigné, ce qui est régulier avant ce qui est irrégulier, etc. » (ibid. X, 46). La pratique cependant nous montre que l'adulte a beaucoup de peine à trouver ce qui est plus facile pour l'enfant, ce qui est proche de lui, et qu'il pèche contre ce principe d'une façon étonnante. C'était, par exemple, la pratique de l'époque de faire travailler les enfants sur les grands auteurs classiques dont la pensée se mouvait dans un univers qui leur était complètement étranger. Comenius, par contre, donne le conseil suivant : « Si l'on veut que l'élève comprenne l'usage des règles de la dialectique, il ne faut pas lui faire exécuter des exercices au moyen d'exemples empruntés à Virgile ou à Cicéron ou à des ouvrages de théologie, de politique ou de médecine, mais à des objets de son entourage qui lui sont familiers, livre, vêtement, arbre, maison, école, etc »80. Comenius cite d'autres procédés qu'il juge abusifs parce qu'ils étaient loin de procéder du plus facile au plus difficile. Ainsi, pour l'étude de la grammaire grecque, on leur donnait, dès qu'ils avaient appris l'alphabet, des livres contenant les différences dialectales et dans lesquels ils se sentaient perdus comme dans une forêt touffue (M.L.N. X, 27).
- 81 La pampédie, VII, 25 ; trad. M. Sova ; cf. aussi D.M. XVI, 38-45 ; XX 19 ; E schol. lab. 39 (V).
73Une autre règle que le pédagogue donne pour assurer la progression est de procéder du général au particulier. Il faut toujours présenter les choses d'abord dans leur ensemble, puis passer à l'examen de leurs différentes parties (M.L.N. X, 60). « Présente d'abord une vue de l'ensemble de ton sujet ; esquisse-le dans ses grandes lignes, d'une façon sommaire. Après, tu le travailleras plus à fond dans chacune de ses parties. Enfin, tu en feras l'analyse exacte et minutieuse »81. Car c'est ainsi que procède la nature qui « commence toujours par le général et finit par le particulier » : dans le processus de formation d'un être, d'un oiseau par exemple, il y a d'abord apparition de formes générales à partir d'une masse confuse, puis formation des divers organes ou membres ; les particularités n'apparaissent qu'en dernier lieu (D.M. XVI, 38). Les artistes procèdent de même ; ainsi quand un peintre fait un portrait, il trace d'abord la silhouette générale et ne peint les détails qu'après (ibid. XVI, 40).
- 82 D.M. XVI, 45 ; trad. Piobetta.
74L'application pédagogique de ce principe est très importante : dans l'enseignement de n'importe quelle science il faut d'abord donner « une esquisse générale du programme » (ibid. XVI, 43). « Dans l'esprit des enfants qui se destinent aux études, il faut, dès le début de leur formation, faire entrer les fondements d'une instruction générale, je veux dire une coordination des matières telle que les études, dans leur cours, ne paraissent apporter rien de tout à fait neuf, mais soient le vrai développement, sous un aspect particulier, des études antérieures. »82
D. CULTIVER LA MÉMOIRE
- 83 J. Prévot, L'utopie éducative - Comenius, Paris, 1981, page 30.
75« Pour ce qui est de la mémoire, nous désirons qu'elle soit exercée constamment », écrit Comcnius dans L'école pansophique (76). Un tel conseil semble totalement déplacé à certains commentateurs actuels, et peut-être qu'il fait froncer les sourcils à plus d'un pédagogue. Ainsi J. Prévot reproche à Comenius de prôner « l'usage intensif de la mémoire » ; il suppose, mais bien à tort, comme nous allons le voir, que, dans la pédagogie coménienne « il ne s'agit, pour les enseignés, que de redire telle quelle, par cœur, la leçon du maître ».83 En fait, c'est tout autrement que Comenius pose le problème de la culture de la mémoire ; mais, avant de faire cette analyse, levons une lourde hypothèque qui pèse encore sur la culture de la mémoire.
- 84 P. Ariès, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, p. 325.
76Avant l'invention de l'imprimerie, les livres qu'on pouvait consulter étant rares et chers, on avait pratiquement besoin de retenir par cœur le plus de choses possible dans le domaine dans lequel on travaillait. « Il fallait savoir par cœur » ; c'était le « seul mode de connaissance certain ». Par conséquent, la mémoire était valorisée ; comme toujours, un état de fait imposé par le degré de civilisation alors atteint était porté au rang d'un idéal à cultiver. « L'étudiant en théologie ne devait pas avoir de Bible pendant sa première année et il était interdit au maître de s'aider de notes pendant son cours », nous dit P. Ariès.84 En Angleterre, au XVIIe siècle encore, quand le prédicateur citait des versets de la Bible, il en donnait d'abord la référence et les fidèles ouvraient l'exemplaire de la Bible qu'ils avaient apporté au temple pour vérifier l'exactitude, voire la littéralité de la citation !
- 85 M. Mc Luhan, La Galaxie Gutenberg, 1967, p. 115.
77Dans ces conditions, la mémoire pouvait être d'une fidélité et d'une solidité qui peuvent nous étonner aujourd'hui. « Quand les livres sont rares et qu'une grande partie de la population est illettrée, écrit Mc Luhan, la mémoire est souvent d'une vivacité dont les Européens n'ont aucune idée » ; et il donne des exemples à l'appui.85 Par contre, constate-t-il, « l'imprimé a diminué notre mémoire ; nous savons qu'il est inutile de nous « encombrer la mémoire » de choses que nous pouvons trouver dans les rayons d'une bibliothèque. Avec les facilités de consultation que nous procure la technique électronique, cette tendance de ne pas « encombrer la mémoire » ira sans doute en se développant. Ici aussi, un état de fait créé par les possibilités techniques peut être transformé en idéal qui fera dévaloriser la mémoire que d'aucuns taxeront d'inutile. Sans doute ce problème ne nous concerne pas ici ; mais il était nécessaire de poser les principaux jalons qui permettent de comprendre les attitudes différentes que l'on a pu ou que l'on peut avoir vis-à-vis de la mémoire, surtout à cause de leurs répercussions dans la pratique pédagogique. Quand la mémoire est valorisée, l'enseignement pourra dégénérer, surtout chez ceux qui n'ont pas de génie, - et, en fait, il a dégénéré - en cours dictés répétant sans cesse les opinions d'auteurs les plus divers que les élèves devaient apprendre par cœur. C'est en pensant à de telles pratiques que Montaigne a écrit : « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir, et notre charge n'est que de redire ce qu'on nous a dit. » - « Voilà ce qu'a dit Cicéron, voilà ce qu'a dit Aristote ».
- 86 G. Mialaret, Introduction à la pégagogie, 1967, p. 110.
- 87 A. Binet, Les idées modernes sur les enfants, 1973, p. 143.
- 88 Dr A. Berge, L'Education nouvelle, (POUR), p. 62.
- 89 A. Revuz, Enc. Universalis 11 Mathématiques (Enseignement des), 2ème édit., p. 888 (a).
78La valorisation ingénue de la mémoire, voire du par cœur, s'est maintenue jusqu'au début du XXe siècle. « Jusqu'en 1900, écrit G. Mialaret, la mémoire est considérée comme une fin en soi et l'on apprend pour apprendre. On conserve les habitudes du Moyen Age ».86 Mais au début du siècle, dit le même auteur, il s'est produit « une réaction brutale » alimentée par la pensée de Montaigne : « Savoir par cœur n'est pas savoir ». On dissocie intelligence et mémoire. Le par cœur, comme la mémoire en général, sont dépréciés. Binet l'a bien vu : « d'après un préjugé très répandu, la mémoire serait une faculté indépendante de l'intelligence, à ce point qu'on y voit un signe de médiocrité d'esprit ».87 Mais, toujours selon G. Mialaret, dès les années 1925-1930, « une réaction salutaire s'est produite », parce qu'en analysant plus finement le phénomène de la mémoire, on a su y découvrir la part d'intelligence qu'elle comporte. D'ailleurs, la mémoire sert à bien d'autres choses qu'à apprendre de longs textes par cœur, à réciter la liste des chefs - lieux de départements ou d'arrondissement, etc... Elle tient à la disposition du travailleur intellectuel ces outils que sont les concepts parfois difficiles à cerner, les notions de base élaborées par les différentes sciences, les sens multiples d'un mot avec toutes leurs nuances, etc, etc... On s'est ainsi rendu compte qu'il y a « une mémoire intelligente, ou si l'on veut, une mémoire à laquelle on parvient par l'intelligence » :88 «il y a une parenté profonde entre comprendre et apprendre » (H. Delacroix). Une telle manière d'envisager la mémoire semble être celle des plus grands esprits d'aujourd'hui ; les témoignages dans ce sens abondent ; pour ne pas les multiplier, citons seulement celui d'un article de l'Encyclopaedia Universalis, en supposant que les textes de cette encyclopédie correspondent à un consensus général, ce qui permet d'éviter de vaines polémiques : « Il existe tout une zone intermédiaire où l'effort de compréhension et l'effort de mémorisation se soutiennent mutuellement ».89
79Que représente la notion de mémoire pour notre pédagogue des années 1630 - 1650 ? Où faut-il la situer entre ces deux pôles : 1° valorisation ingénue de la mémoire ; 2° mémoire intelligente ?
80Peut-être que la meilleure introduction à cette problématique est un passage de La grande didactique (Chap. XX, 9) où l'auteur traite de la méthode pour acquérir de nouvelles connaissances. Or, nous dit-il, ce que nous avons vu de nos propres yeux, touché par nous-mêmes, entendu de nos propres oreilles, nous le gardons en nous pour longtemps ou même pour toujours, et cela, sans faire aucun effort spécial. « Il me suffit d'avoir goûté une seule fois au sucre et d'avoir vu une seule fois un chameau, d'avoir entendu chanter une seule fois un rossignol, d'être allé une seule fois à Rome et de l'avoir visitée (avec l'attention nécessaire, bien entendu) pour que ces impressions restent solidement fixées dans ma mémoire, et n'en sortent plus ».
- 90 M.L.N., X, 57.
- 91 Ibid., 71.
81Dans ce texte, comme dans tous les autres, la mémoire est insérée dans le processus de connaissance : si les objets du monde extérieur sont perçus par les sens avec une attention suffisante, ils sont emmagasinés dans notre esprit Rappelons que pour Comenius la mémoire existe aussi bien sur le plan purement sensible commun à l'homme et à l'animal que sur le plan rationnel, abstrait. Dans ce dernier plan, elle suit toujours « l'intellection des choses », et le « jugement » que nous portons sur elles, c'est-à-dire notre manière de les identifier et de les classer, et son rôle est de conserver les connaissances ainsi acquises. Dans un cas comme dans l'autre, la mémoire est un moment dans l'acte de connaissance. Mais cette conservation (et, ici, nous dépassons le texte qui nous a servi d'introduction) se fait toujours en vue d'une action ultérieure. Car, chez Comenius, de même que la connaissance débute toujours par les sens, elle vise toujours, en fin de compte, un but utile. Ainsi la mémoire permet au chien de reconnaître celui qui l'a frappé et, à l'occasion, de le fuir ou de l'attaquer. D'où les définitions suivantes : « La mémoire est la conservation de ce qu'on a compris et sur quoi on a porté un jugement (pour identifier ou classer l'objet) en vue d'un besoin futur ».90 «La mémoire est la faculté de conservation de l'esprit qui capte ce qui a été perçu par les sens, le conserve et le fait réapparaître quand cela est nécessaire ».91 «La mémoire est la faculté de l'âme d'évoquer les choses passées et de les avoir de nouveau présentes pour réfléchir dessus. Cela requiert : 1° une appropriation facile ; 2° une bonne conservation ; 3° une évocation prompte » (Lexicon). - (Les jésuites du XVIe siècle la définissent aussi comme « une aptitude à percevoir et à retenir ce qu'on a perçu ». Pour Lainez, la mémoire « relève même de l'intelligence et de la volonté. »
- 92 D.M., XX, 6 ; (trad, Unesco).
- 93 Ibid., XX, 9 ; (trad. Unesco).
- 94 Ibid., XVIII, 23 et 28, cela a été développé dans le chapitre sur L'activité personnelle de l'élèv (...)
- 95 Ibid., XVI, 36.
- 96 Ibid., XVII, 35 ; in : Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 118.
- 97 J. Piaget, Jean Amos Comenius - Pages choisies, préface, p. 18.
- 98 D.M. XVII, 41.
82Comme on le voit, nous sommes à cent lieues de tout psittacisme. Le maître-mot de Comenius est au contraire « autopsie » (=voir par soi-même). « Les maîtres doivent tenir pour règle d'or que chaque objet doit être présenté à celui des sens qui convient : les objets visibles à la vue, les sonores à l'ouïe, les olfactifs à l'odorat, les savoureux au goût, les tangibles au toucher »...92. Quand le maître parle d'objets matériels, U doit les présenter à la vue des élèves pour que ceux-ci s'en fassent une idée par eux-mêmes. La parole du maître ou les livres ne remplacent pas la présence de l'objet ; « qui a regardé attentivement une seule fois la dissection d'un cadavre comprend et se rappelle tous les détails avec plus de précision que celui qui a lu de volumineux traités d'anatomie ».93 Lorsque le sujet dont on parle suppose qu'il y a un jugement à porter, Comenius demande que l'élève puisse se former son propre jugement, au lieu d'écouter et de répéter ceux des autres.94 Dans une telle pédagogie, il n'y a pas de place pour les cours dictés. On sait que c'était la plaie même des collèges jésuites, et les autorités s'étaient souvent élevées contre cette pratique. Comenius s'élève encore contre un autre abus : faire apprendre des textes qui n'ont pas été expliqués auparavant : « Ils se trompent donc les maîtres qui veulent parfaire la formation de la jeunesse à eux confiée par voie de textes dictés et appris par cœur avant de les avoir dûment expliqués ».95 Pas de cours dictés, pas d'opinions d'auteurs à ingurgiter, cela allège d'autant la matière qu'il faut confier à la mémoire. Le pédagogue donne d'ailleurs cette directive générale : « Surcharge le moins possible la mémoire, je veux dire ne fais apprendre par cœur que les choses principales, abandonnant le reste aux exercices libres ».96 Piaget estime que c'est une des trois règles « que nous pourrions écrire en lettres d'or sur la porte de toutes les écoles d'aujourd'hui, tant elles restent valables et sont hélas ! encore peu appliquées ».97 Non seulement la mémoire est allégée de ce qu'il n'est pas indispensable de savoir, mais le pédagogue demande qu'on ait recours à « l'autopsie », justement parce que celle-ci est un adjuvant précieux pour la mémoire : « pour que toutes les connaissances s'impriment facilement dans l'esprit des élèves, il faut autant que possible avoir recours aux sens ».98
- 99 Ibid., XVI, 37.
- 100 Ibid., XVI, 35.
- 101 Ibid., XVIII, 32.
- 102 M.L.M., X, 57 (3).
- 103 Ibid., X, 91 (CXXIII).
- 104 D.M., XVII, 38.
- 105 L'école pansophique, 75.
83Dans l'enseignement on devra suivre l'ordre que l'analyse a dégagé dans l'acte de connaissance : « on formera d'abord l'intelligence à comprendre les choses, puis la mémoire... »99. Si « l'éducateur de la jeunesse s'occupe surtout de la racine du savoir, c'est-à-dire de l'intelligence, sa vigueur pénétrera facilement dans le tronc, c'est-à-dire dans la mémoire et alors les fruits apparaîtront »...100 Le principe qui élabore la sève ou qui provoque le développement de l'oiseau, est, sur le plan de l'esprit, le travail de l'intelligence et du jugement. La mémoire est donc dépendante de l'intelligence : celle-ci informe celle-là. Comenius, lui aussi, est déjà (entre 1630 et 1650) porté à lier l'intelligence et la mémoire : « Tout ce que l'intelligence a bien saisi se fixe dans la mémoire ».101 «On ne peut pas fixer solidement dans sa mémoire une notion qui n'a pas été comprise. (Donc cela n'est pas souhaitable »102.) « N'importe quelle explication d'une notion est un flambeau pour la mémoire »103. La conséquence pédagogique est claire : « Il ne faut faire apprendre par cœur que les choses dont l'intelligence s'est rendue complètement maîtresse. Et qu'on se garde de faire réciter une leçon sans être sûr que l'élève Ta comprise ».104 «Ce ne sont pas des perroquets que nous formons, mais des hommes ».105
- 106 D.M. XVII, 38.
- 107 Ibid., XVIII, 37.
84S'adresser à l'intelligence c'est d'abord tout expliquer par les causes ; c'est encore donner les raisons de tout ce qui est. Mais laissons la parole à l'auteur lui-même ; le texte est un peu long, mais il est si explicite qu'il se passe de commentaire. « Les raisons sont comme des clous, des agrafes de vêtement ou des tenons : elles maintiennent fermement chaque chose à sa place, l'empêchent de bouger et de tomber. Consolider par des raisons, c'est enseigner par les causes, c'est-à-dire montrer comment chaque chose est, et pourquoi elle ne peut pas être autrement. Savoir, c'est connaître par les causes. Prenons par exemple la question : « Pour parler du peuple, vaut-il mieux dire : une multitude d'hommes, ou une masse d'hommes » ? Si le maître répond : une multitude, sans donner de raison, l'élève l'oubliera très vite ; mais s'il explique l'étymologie de multitude (en latin, multus s'emploie pour une collectivité de gens assemblés), et de masse (en latin, massa s'emploie pour une quantité de même matière), l'élève), ne l'oubliera pas, à moins qu'il ne soit vraiment stupide...106 Dans les écoles tout doit être enseigné par les causes ».107 Dans La didactique analytique il écrit aussi : « Si l'on veut que quelque chose soit bien retenu, il faut l'expliquer par les causes (79). (Voir aussi La grande didactique XX, 18 ; etc...)
- 108 M.L.M., X, 78 (CXI).
- 109 Ibid., X, 78 (CX).
- 110 Ibid., X, 78.
85L'intelligence aide encore la mémoire lorsqu'elle analyse l'objet qu'elle étudie et lorsqu'elle observe comment ses différentes parties sont reliées entre elles pour former un tout (La didactique analytique, 78). - (Analyse, rapports réciproques, un tout ordonné, sont des termes qui reviennent fréquemment dans les œuvres du philosophe). Ce n'est donc pas n'importe quel objet qu'on confie à la mémoire, mais un objet dont l'esprit a perçu la structure. Si ce dernier mot est moderne, l'idée, elle, est bien ancienne ; Comenius emploie le mot « ordo » qui se traduit aussi par « distribution régulière, arrangement » ou, selon sa propre définition, par « disposition selon une certaine idée » (Cf. Lexicon, au mot « Ordinari »). Il emploie aussi les mots « cohaerere », « cohaerentia » pour exprimer que les éléments d'un objet sont disposés les uns par rapport aux autres pour former un tout homogène ; il aime donner en exemple, l'horloge. Si l'objet perçu est ainsi saisi avec ses différents éléments et leur organisation d'ensemble, alors il n'est pas difficile de le fixer dans sa mémoire et de s'en ressouvenir. « De même que l'agencement des choses est la base qui nous permet de les comprendre, de même il est la base de la mémoire ».108 A l'opposé, « on peut difficilement confier à la mémoire les choses qui ne sont pas structurées (cohaerentiam habent nullam), dont on peut difficilement se faire une idée et qu'on peut difficilement identifier ou classer ».109 D'où la consigne générale : « Que tout ce qui doit être confié à la mémoire soit organisé ».110
86Cependant l'étude par cœur ne peut pas être bannie des écoles : sait-on vraiment le latin si l'on n'a pas immédiatement à sa disposition soit le cas précis, s'il s'agit d'une déclinaison, soit le temps et la personne, s'il s'agit d'un verbe, etc... ? Mais même là, il y a moyen d'éviter le pur automatisme. Qu'on se rappelle comment notre pédagogue veut faire apprendre les déclinaisons (cf. « La méthode inductive »).
- 111 D.M., XVII, 41.
- 112 Ibid., XVII, 37.
- 113 Ibid., XVII, 40.
- 114 Ibid., XVII, 40 ; L'école pansophique, 76.
87Donner les raisons de toutes les choses, faire voir l'agencement dans lequel tous les détails d'un ensemble sont disposés, etc..., cela suppose bien des explications de la part du maître, - on s'en doute. Mais le pédagogue insiste : « Quelle que soit la matière à apprendre par les élèves, il faut la leur présenter et l'exposer avec une telle clarté qu'elle offre à chacun la même réalité que les cinq doigts de la main ».111 «On fait violence à l'intelligence (...) toutes les fois qu'on ordonne à l'élève d'apprendre par cœur des choses qui n'ont pas été clairement expliquées et comprises ».112 Comenius est même dur pour les maîtres qui font apprendre, surtout par cœur, des choses qu'ils n'ont pas expliquées : il dit qu'ils sont « cruels »113 ; il qualifie ce procédé de « torture ».114
- 115 J. Prévot, op. cit., p. 31.
- 116 Ibid., p. 30.
88Après ces citations que nous avons rapportées, à dessein, assez nombreuses, le lecteur sera sûrement aussi étonné que nous, que l'on ait pu écrire : « l'explication n'est pas dans une telle pédagogie (celle de Comenius) une technique première » (sic !)115. Et encore : « il ne s'agit pour les enseignés que de redire telle quelle, par cœur, la leçon du maître »6 ; « Les qualités nécessaires de l'intelligence de l'élève ne sont pas celles qui dépendent (...) du développement du jugement, mais de l'usage intensif de la mémoire » ?116 - (Sans commentaire !)
89Dans La didactique analytique (M.L.N. chap. X), l'auteur consacre un assez long développement à la mémoire : huit pages d'un format moyen (parag. 70 à 96). Il y étudie surtout les moyens qu'on peut employer pour développer sa mémoire. Il signale tout d'abord qu'il y a les moyens mnémotechniques ; il ne les rejette pas par principe comme font certains, mais il se montre réservé à leur égard parce qu'ils « affaiblissent le jugement, le premier privilège de l'homme » -70- ; il leur préfère des « aides plus sûres pour soutenir les forces naturelles de la mémoire sans nuire au jugement » - 70-. Ces aides plus sûres ont été présentées au lecteur, pour l'essentiel, dans l'analyse précédente. Pour le reste il pourra se reporter au texte original.
90Complétons seulement par ces quelques notations :
- Pour étayer son idée centrale, Comenius en appelle à l'autorité d'Erasme dont il cite cette phrase : « Une grande partie de la mémoire repose sur une parfaite compréhension de la notion ». -75-
- Parmi les facteurs qui favorisent une bonne fixation, Comenius n'oublie pas les facteurs subjectifs : un état d'esprit calme, l'absence de sentiments violents (haine ou colère)...
- Parmi ceux qui favorisent le rappel, il souligne, une fois de plus, les rapports réciproques des éléments d'une chose qui en font un tout. « Partout les choses ont des rapports les unes avec les autres ; elles sont même liées entre elles », -94-. Nos souvenirs s'appellent les uns les autres : les causes évoquent les effets, les buts poursuivis, les moyens employés ; les semblables évoquent les semblables, et les contraires, ce qui leur est opposé ; en un mot toutes les choses qui ont quelque rapport entre elles s'appellent l'une l'autre ; si on en évoque une, l'autre la suit.
91Ce passage est d'un grand intérêt.
92Aristote avait déjà étudié l'association des souvenirs par ressemblance, contiguïté et contraste. Quarante à quarante-cinq ans après Comenius, Locke emploiera l'expression « association des idées » ; l'associationnisme deviendra une doctrine. Comenius annonce-t-il Locke ? Sans doute, chez lui les souvenirs s'associent les uns aux autres grâce à leur « parenté », tout comme l'anneau d'une chaîne tire l'anneau auquel il est relié. Mais l'associationnisme n'est pas en germe dans la doctrine de Comenius ; l'associationnisme, en effet, sera atomiste : il donnera la priorité à l'unité ; l'initiative, pourrait-on dire, reviendra à chaque élément dans son association avec un autre. Chez Comenius, au contraire, ce qui prédomine c'est la totalité : les choses sont toujours considérées dans un ensemble dont elles sont parties intégrantes et qui leur donné leur vraie signification. Il y a une différence entre une série de mots isolés et les mêmes mots mis dans un certain ordre. Ainsi la série ; « anima, esse, res, ordo » n'a ni queue ni tête ; les mêmes mots disposés dans l'ordre suivant : « ordo est anima rerum » ont une signification rationnelle. Ce qui compte c'est donc l'agencement des éléments les uns par rapport aux autres, le sens complet de la phrase : « sententiae plenitudo ».
93Puisqu'il donne tant d'importance à la totalité, annonce-t-il le gestaltisme ? Non plus, puisque si la totalité est organisée, elle l'est par la signification que moi, sujet, je lui donne. C'est le sujet qui, chez Comenius, structure le réel et qui organise les éléments en touts cohérents ; il n'y a pas de « bonne forme » dans les mots puisqu'ils peuvent entrer dans les combinaisons les plus diverses et recevoir même des significations opposées du fait de leur place dans l'ensemble (cf. un « pauvre homme » et un « homme pauvre ».)
94Rappelons que Comenius ne cherche pas à créer une théorie de la connaissance, mais qu'il parle en pédagogue : puisque les souvenirs ont cette propriété de s'attirer les uns les autres, l'enseignant doit, selon lui, multiplier les rapports des choses les unes avec les autres. Cette multiplication des rapports favorisera l'évocation des souvenirs. - (C'est bien une manière de former l'intelligence et le jugement.)
95Cultiver la mémoire chez les enfants. Nous avons étudié, dans un chapitre précédent, le développement progressif des facultés intellectuelles et les quatre stades par lesquels Comenius le fait passer. Il réserve ainsi au premier âge l'exercice des sens externes, et au second âge l'exercice de la mémoire. Il n'y a pas à répéter ce qui a été déjà dit. Rappelons qu'il ne s'agit pas de bourrer la tête des élèves, mais de leur offrir des activités d'un ordre spécifique propres à leur âge ; c'est le moment, notamment, de leur apprendre les langues, la musique, la « géométrie » (il s'agit surtout de l'arpentage), les sciences naturelles dans leur aspect descriptif, etc... La compréhension des notions abstraites est réservée à l'âge suivant.)
- 117 P. Fraisse, La psychologie expérimentale, Que sais-je ? No 1207, p. 56.
- 118 A. Bivet, op. cit., p. 197.
- 119 G. Mialaret, op. cit., p. 132.
- 120 Formule de Wurmser, reprise par G. Mialaret, op. cit., p. 111.
96Il faut bien admettre finalement, que Comenius dépasse Montaigne. Tout comme ce dernier, il refuse que la tête des enfants soit remplie comme un entonnoir, il refuse que le maître se contente de rabâcher les opinions des auteurs même célèbres. Mais contrairement à Montaigne, il ne s'enferme pas dans le dilemme : tête bien faite, tête bien pleine. A-t-on d'ailleurs réfléchi sur le fait qu'une « tête bien faite » doit nécessairement contenir quelque chose ? On n'organise pas le vide, le néant. Dans l'esprit de Montaigne, « la tête bien faite » se contentait d'être capable de porter un jugement qui ne fût pas naïf sur les gens et les menus événements qui survenaient dans la maison. Aujourd'hui la tête bien faite doit être, en plus, pleine d'un savoir dont Montaigne n'avait même pas soupçonné (et ne pouvait pas soupçonner) l'existence. Il faut oser dire, d'ailleurs, que Montaigne n'appréciait pas la « science » de son époque, celle des arts libéraux et l'érudition sous toutes ses formes ; elle ne valait pas, disait-il, les efforts nécessaires pour l'acquérir. Comenius, par contre, apprécie le savoir - mais nous sommes déjà à une autre époque- ; et il veut, à tout prix, en favoriser la diffusion. Mais, tout le monde sera d'accord : on ne peut acquérir un grand savoir sans une « bonne mémoire ». Une mémoire est bonne lorsqu'elle sait organiser les connaissances : « On ne retient bien que ce qui est organisé »117 ; si la mémoire est organisée, les souvenirs afflueront en s'appelant les uns les autres grâce aux liens que nous avons établis entre eux - Comenius nous l'a appris-. Il nous a appris aussi qu'une bonne mémoire n'est pas le psittacisme, mais la faculté qui nous fournit les éléments nécessaires pour résoudre nos problèmes. Cette mémoire-là nous avons besoin de la cultiver aujourd'hui plus que jamais, nous qui recevons tant d'informations dispersées et disparates ; nous devrions disposer, pour les accrocher, de points d'appui solides et sûrs. Aussi les psychologues, comme A. Binet, répètent après Comenius : « Développons notre mémoire, développons surtout celle des enfants. »118 Des éducateurs nous répètent, nous avertissent : « les grands esprits se caractérisent toujours par l'ampleur et la précision de leur savoir ».119 Cete « mémoire intelligente », puisqu'elle existe, cette « mémoire qui se confond pratiquement avec l'intelligence » est une condition nécessaire sinon suffisante pour accéder au prix Nobel, découvrir la relativité ou créer la mécanique quantique. (« Cette mémoire sans laquelle il n'est pas d'intelligence supérieure... »)120
- 121 D.M., XVIII, 33.
97Maintenant que nous savons comment notre pédagogue comprend l'exercice de la mémoire, et débarrassés, du moins nous l'espérons, du préjugé anti-mémoire, nous pouvons accueillir ce sage conseil : « Comme dans cette méthode naturelle qui est la nôtre, tout ce qui précède doit servir de base à ce qui suit, on ne peut procéder autrement qu'en établissant toutes choses sur des fondements solides. Mais dans l'esprit, seules sont solides, les connaissances qu'on y introduit après les avoir bien comprises et confiées soigneusement à la mémoire (...) La mémoire sera ainsi la base des progrès les plus solides. »121
Notes
1 Ferrière A., L'école active, Neufchâtel - Paris, p. 11.
2 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation, t. I Pédagogie générale, Paris, 1979, pages 285-286.
3 Planchard E., Introduction à la pédagogie, Louvain - Paris, 1969, pages 170-171.
4 Cf. M.L.N., preface -24- ; Illustris Patakinae Scholae idea,-10-, in O.D.O. IIΙ, p. 4.
5 De cultura ingeniorum, in O.D.O. col. 104.
6 D.M. XVIII, 23, trad. Piobetta.
7 Ibid., XVIII, 25, trad. Piobetta.
8 Ibid., XVIII, 19, trad. Piobetta.
9 Ibid., XVIII,19.
10 Cf. ibid., XVIII, 19.
11 Ibid., XVIII, 27 ; trad. Piobetta.
12 Ibid., XVIII, 23 ; trad. Prévot.
13 Ibid., XVIII, 27 ; trad. Piobetta.
14 Ibid., XVIII, 22 ; trad. Piobetta.
15 Illustris Patakinae scholae idea, -10- ; in O.D.O. III p. 4 ; en italique dans le texte ; trad. P. Bovet.
16 Cf. D.M. XVI, 35 ; XXI, 1 (où praxis rerum est opposé à theoria rerum) ; ΧΧII, 11, 12, 16 ; XXIV, 22, 23 ; XXX, 13, etc.
17 M.L.N. XVI, 8 ; (ce travail sera facilité - fiat praxis haec facillima)
18 E sch. lab... -48- (« Et hoc vocamus Autopraxiam, propriam Exercitationem »).
19 M.L.N. X, 145 ; trad. Prévot sauf « manier les choses ».
20 D.M. XXVIII, 12 ; trad. Piobetta.
21 L'école de la petite enfance, VII, 2 ; trad. Prévot.
22 Ibid., VII, 1 ; trad. Prévot.
23 Ibid., VII, 2 ; trad. Prévot.
24 In Recueil d'extraits de l'œuvre pédagogique de JA. Komenský, Prague, 1964 ; parag. 69 ; dans les O.D.O. parag. 70 ; trad. M. Sova.
25 Ibid., même traducteur ; parag. 56 numéroté-57-dans les O.D.O.
26 M.L.N. ΧΙII, 12 et Schoia latino DI, 12, in O.D.O. ΠΙ, col. 125.
27 M.L.N. XVIII, 21.
28 M.L.N. X, 157 ; trad. Prévot.
29 La pampédie, IX, ΙII classe ; Cons. II, col. 135.
30 Leges scholae bene ordinatae, VII, 6 ; in O.D.O. ΙII, col. 787.
31 M.L.M. ΧIIΙ, 12 ; in O.D.O. II, col. 170 ; cf. aussi La pampédie, IX, classe III, Cons. II, col. 134, et M.L.M. X, 145 CLXXI.
32 Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris (Unesco), 1957, Introduction par Jean Piaget, p. 22.
33 L'école latine, II, 26 in O.D.O. col. 121 ; M.L.N. ΧIII, 35.
34 L'école pansophique, 69 ; trad. M. Sova ; parag. marqué (68)
35 O.D.O. pars ΙII, col. 127.
36 D.M. XXI, 6.
37 Leges scholae, VII, 3 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 787.
38 La pansophie, Mundus artificialis, chap VII, Cons. I, col. 761 (6°).
39 Cf. Leges scholae, « Praeceptum, est sermo de illa re (quae ostenditur - c'est-à-dire « l'exeinplum ») quomodo sit facta, aut fiat, explicans. » VII, 3.
« Praeceptuin est illa ipsa in exemplum propositae rei explicatio, quid, ad quid, unde, quomodo facta sit aut fiat. » La pansophie, Mundus artif. chap. VII, Cons. I, col. 761.
40 La définition que l'auteur donne de ce mot dans le Lexicon reale pansophicum contient ce double sens dans une formule unique : « Praeceptum est de re dextre peragenda praeconceptum (id est bene praemeditatum) mandatum.
41 La pampédie, VII, 16 (2°).
42 La pansophie, Cons. I, col. 763.
43 D.M. XXI, 14 ; trad. Unesco.
44 Ibid., XXI, 10 ; trad. Unesco.
45 M.L.N. X, 26 et 27 ; cf. aussi Schola ludus, pars IV, acte II, sc. 5, (in O.D.O. pars IIΙ, col. 914).
46 Cf. Cons I, col. 760-761 ; M.L.M. X, 130.
47 Snyders G.
48 Idem., op. cit., p. 69.
49 Novak J., Jan Amos Komenský. Jeho život a spisy, Praha, 1920, p. 160.
50 Préface du Vestibule, in O.D.O. I, page 304.
51 Préface de la Janua, in Prévot J., op. cit. p. 201.
52 M.L.M. X, 30.
53 D.M. XXI, 7 ; trad. Unesco.
54 Pansophiae prodromus, 19 (in O.D.O. I, col. 412).
55 La Pampédie, VII, 16 ; trad. M. Sova.
56 La pansophie M. artif. chap. VII ; Cons. I, col. 768 (31).
57 La Pampédie., VII, 24 ; trad. M. Sova ; souligné par nous.
58 D.M. XXI, 13 ; trad. Unesco.
59 Lexicon reale pansophicum. V° Docere.
60 La pampédie VII, 27 ; trad. M. Sova.
61 M.L.N. X, 14 ; cf. aussi Schola pans. question IV,-(13) ; in O.D.O. pars ΙII col. 54-55.
62 Leges Scholae..., ΧΧΙII, 3 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 799.
63 Ibid., XXIII, 4 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 800.
64 Ibid., XXI, 2 ; in O.D.O. pars ΙII, col. 796 et 797.
65 Compayré G., Charles Démia et les origines de l'enseignement primaire, Paris, 1905.
66 Schola pansophica ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 57.
67 Leges Scholae, ΧΧIIΙ, 6 ; in O.D.O. pars III, col. 800.
68 Schola pans. ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 57.
69 Fortius redivivus 17 ; in O.D.O. pars IIΙ, col. 763.
70 Ibid., 52 ; O.D.O. col. 770.
71 Ibid., 52 ; cf. aussi M.L.N. ΧIIΙ, 5 et XIX, 5.
72 D.M. ΧΧII, 18 ; trad. Piobetta.
73 Disserlatio didactica, 32 ; in O.D.O. pars I, col. 351.
74 Cf. D.M. XVI, fondement VII, 46-50 ; M.L.N., proposition LXXVI, parag. 60 et 136, etc.
75 L'école pans. 62 et 64 ; trad. M. Sova sauf adultes « non professionnels ».
76 Cf. M.L.N. X, 15 et 10 ; proposition V.
77 D.M. XVI, 45b ; trad. Prévot.
78 Dainville (Fr. de), op. cit. p. 73 ; Baduel (1491-1561) appartient sans doute au XVIe siècle ; Richeome Louis (1544-1625) (S.J.) est plus proche de Comenius ; mais les défauts de méthode qu'ils stigmatisent devaient affecter encore bien des écoles puisque notre auteur les relève aussi.
79 Cf. D.M. XVII, fondement IV, 25-28 ; XXI, 8-9 ; ML Μ. X, 4448 ; La pampédie, VII, 29 - 19° problème (5°).
80 D.M. XXI, 9 ; trad. Unesco.
81 La pampédie, VII, 25 ; trad. M. Sova ; cf. aussi D.M. XVI, 38-45 ; XX 19 ; E schol. lab. 39 (V).
82 D.M. XVI, 45 ; trad. Piobetta.
83 J. Prévot, L'utopie éducative - Comenius, Paris, 1981, page 30.
84 P. Ariès, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime, p. 325.
85 M. Mc Luhan, La Galaxie Gutenberg, 1967, p. 115.
86 G. Mialaret, Introduction à la pégagogie, 1967, p. 110.
87 A. Binet, Les idées modernes sur les enfants, 1973, p. 143.
88 Dr A. Berge, L'Education nouvelle, (POUR), p. 62.
89 A. Revuz, Enc. Universalis 11 Mathématiques (Enseignement des), 2ème édit., p. 888 (a).
90 M.L.N., X, 57.
91 Ibid., 71.
92 D.M., XX, 6 ; (trad, Unesco).
93 Ibid., XX, 9 ; (trad. Unesco).
94 Ibid., XVIII, 23 et 28, cela a été développé dans le chapitre sur L'activité personnelle de l'élève.
95 Ibid., XVI, 36.
96 Ibid., XVII, 35 ; in : Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 118.
97 J. Piaget, Jean Amos Comenius - Pages choisies, préface, p. 18.
98 D.M. XVII, 41.
99 Ibid., XVI, 37.
100 Ibid., XVI, 35.
101 Ibid., XVIII, 32.
102 M.L.M., X, 57 (3).
103 Ibid., X, 91 (CXXIII).
104 D.M., XVII, 38.
105 L'école pansophique, 75.
106 D.M. XVII, 38.
107 Ibid., XVIII, 37.
108 M.L.M., X, 78 (CXI).
109 Ibid., X, 78 (CX).
110 Ibid., X, 78.
111 D.M., XVII, 41.
112 Ibid., XVII, 37.
113 Ibid., XVII, 40.
114 Ibid., XVII, 40 ; L'école pansophique, 76.
115 J. Prévot, op. cit., p. 31.
116 Ibid., p. 30.
117 P. Fraisse, La psychologie expérimentale, Que sais-je ? No 1207, p. 56.
118 A. Bivet, op. cit., p. 197.
119 G. Mialaret, op. cit., p. 132.
120 Formule de Wurmser, reprise par G. Mialaret, op. cit., p. 111.
121 D.M., XVIII, 33.
© Éditions de la Sorbonne, 1996