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Former l’homme

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Étienne Krotky

Chapitre 9. Une méthode « agréable et attrayante »

Texte intégral

  • 1 D.M. ΧII, 2 ; trad. Piobetta.

1Comenius prône une pédagogie qui est opposée en bien des points à celle que l'on pratiquait à son époque. Dès La grande didactique il écrit : « Notre projet est d'établir une organisation scolaire » où l'éducation « sera faite sans coups, sans violences, sans aucune contrainte, avec le maximum de délicatesse, avec le maximum de douceur, comme si elle procédait d'elle-même spontanément(…). Une telle formation doit être l'œuvre non point d'un labeur pénible, mais d'un travail très facile. »1 Dans la suite de son œuvre, le pédagogue ne reniera rien de ses intentions, au contraire. Dans La pampédie, par exemple, il écrira :

  • « ne rien faire qui soit contraire à la nature » ;

  • « obtenir que les hommes éprouvent du plaisir à s'instruire » ;

    • 2 La pampédie, VII, respectivement 29, 26, 30 ; trad. M. Sova.

    « nous autres, pédagogues, nous devrions(…) non seulement être utiles à nos élèves, mais aussi les distraire agréablement »2.

  • 3 Cf. Chateau J., Ecole et éducation, Paris, 1976, p. 76.

2De tels propos peuvent provoquer chez les lecteurs contemporains des réactions à peu près opposées. Les partisans de l'Ecole nouvelle peuvent saluer en Comenius un de leurs ancêtres. Mais des gens sérieux peuvent hausser les épaules avec un certain dédain et condamner de tels principes comme ils ont condamné les principes d'une pédagogie de facilité qui ne peut pas être prise au sérieux et qui n'apparaît qu'aux « époques de décadence »3.

3Je ne voudrais parler, à propos de Comenius, ni comme les premiers, ni comme les seconds. Je voudrais plutôt attirer l'attention du lecteur sur le fait que ces jugements sont un peu polémiques : ceux qui expriment de tels jugements réagissent à des situations précises, qu'en général ils remettent en question. Les partisans de l'éducation fonctionnelle condamnent le magistrocentrisme des méthodes traditionnelles, leur autoritarisme excessif ; les adversaires de cette éducation condamnent un certain renoncement de l'adulte devant l'enfant et, en fin de compte, l'échec de certains essais menés, peut-être, sans assez de prudence.

4L'attitude de Comenius, aussi, était polémique : il condamnait certaines pratiques des écoles de son temps ; sa réaction ne peut donc être comprise qu'en fonction de ces pratiques. Mais il ne prenait pas simplement le contrepied de ce qui se faisait ; à une grande sévérité il n'opposait pas une douceur pleine de mansuétude (et peut-être d'abandon). Comme nous l'avons vu dans les chapitres précédents, il se demandait si les pratiques dont il était le témoin étaient en accord avec les lois naturelles qui gouvernent la croissance du petit de l'homme comme celle des autres êtres. Quand il demande qu'on laisse certaines tendances se développer spontanément, il ne suggère pas qu'on laisse celui-ci agir selon ses caprices, il constate seulement que l'enfant a des possibilités d'action qui se développeront d'elles-mêmes par l'exercice si on ne les contrarie pas.

5Nous nous attacherons donc à analyser cette pensée en elle même dans ce qu'elle a de plus profond, laissant le lecteur apprécier, d'une part, si le point de vue de Rousseau, de Dewey ou de Claparède, etc… est le même que celui de Comenius, et, d'autre part, si celui-ci a vraiment énoncé des principes qui, au-delà de l'occasion historique qui les a prévoqués ont une valeur psychologique et pédagogique durables. Présentons d'abord les pratiques auxquelles il s'oppose.

1- Condamnation des méthodes qui font violence à la nature de l'enfant

  • 4 D.M. XI, 7 ; trad. Prévot.
  • 5 L'école de la petite enfance, ΙII, 6 ; trad. Prévot.
  • 6 Pans. prodr. parag. 10 et 22.

6Comenius a, pour les écoles de son temps, des paroles très dures. Il écrit par exemple : « Les méthodes d'enseignement sont le plus souvent si pénibles que les enfants considèrent l'école comme un épouvantail et un lieu de torture pour l'esprit. La plupart des écoliers se dégoûtent des études et des livres ; ils préfèrent courir travailler chez les artisans ou faire n'importe quoi »4. Pour lui, les écoles sont repoussantes : « Les élèves fuient l'école comme un bagne, et ils pensent bien faire quand ils peuvent s'en échapper comme d'une prison » (M.L.N. XXV, 7). L'école, dit-il encore, est « un endroit où les enfants font tourner la meule et subissent des tortures. Ils y sont instruits par des gens ineptes qui ignorent la bonté et la sagesse de Dieu. Ces gens dégoûtants, imbéciles(…) osent se proclamer maîtres et précepteurs. (…) Ils ignorent toute vraie méthode, veulent tout transmettre par la force et torturent ainsi la jeunesse dans sa chair »5.Ailleurs il dit que, dans les écoles, on utilise beaucoup trop souvent les poings, les verges, les fouets ; aussi sont-elles pleines de cris.6

7Le lecteur a remarqué les termes ; « bagne, torture », etc. Mais il a aussi remarqué que le pédagogue ne met pas en cause la méchanceté des maîtres, mais le fait qu'ils « ignorent les vraies méthodes » et ne possèdent pas les connaissances pédagogiques que l'auteur pense indispensables. Ils sont « ineptes, imbéciles », mais pas sadiques. C'est ici que se trouve la clef qui nous permet de comprendre pourquoi le pédagogue veut mettre au point des méthodes « agréables » et « attirantes » et quel sens exact il faut donner à ces termes. Il y a quelque chose qui ne va pas dans la manière d'enseigner ; les maîtres sont obligés de faire entrer le savoir « par la force » ; cette expression signifiant à la fois qu'ils doivent employer le fouet pour faire travailler les élèves qui n'ont pas beaucoup de goût pour les études, et que le savoir ne peut pas être désiré et assimilé par ceux-ci. On force l'esprit à ingurgiter quelque chose dont il ne veut pas parce que c'est au-dessus de ses capacités.

8Un passage de La grande didactique montre d'une façon tout à fait explicite que c'est bien à cela que l'auteur pense quand il parle de la « violence » qui règne dans les écoles : « C'est faire violence à l'intelligence que de contraindre l'élève à accomplir une tâche au-dessus de son âge et de ses forces, de lui ordonner d'apprendre par cœur des choses insuffisamment expliquées. (…)

9Il faut donc désormais :

  • Choisir des exercices qui soient à la portée de l'intelligence et de l'âge des élèves ;

    • 7 D.M. XVII, 38 ; trad. Prévot.

    Se garder de faire réciter une leçon sans être certain que l'élève l'a comprise ; etc… »7.

  • 8 Ibid., XVII, 40 ; trad. Prévot.

10De même Comenius qualifie de « cruel » un maître qui « donne un devoir difficile aux élèves sans leur montrer clairement en quoi il consiste et comment le faire ; quand il ne les aide pas pendant l'exercice et que, non content de provoquer en eux inquiétudes et sueurs, il finit par s'emporter si les élèves ne parviennent pas au résultat espéré. C'est comme si une nourrice forçait un enfant qui tient à peine sur ses peids à marcher vite, et le fouettait s'il n'y parvenait pas. »8 De même, quand on fait apprendre aux élèves des mots qu'ils ne comprennent pas, on leur inflige « un supplice ».

11C'est devenu un cliché de répéter qu'avant Rousseau l'enfant était considéré comme un adulte. Mais c'est bien cela que Comenius reprochait déjà aux pédagogues de son temps ; ceux-ci ne comprenaient pas l'enfant ; ils le traitaient comme un adulte ; ils voulaient obtenir de lui par la force ce qu'il n'était pas encore capable de faire ; et par là ils exerçaient sur lui une forme de violence.

  • 9 Ibid., XVI, 44 ; trad. Piobetta ; cf. aussi M.L.N. XI, 27.

12Quand il parle de ses années d'études, Comenius ne mentionne jamais avoir subi personnellement de mauvais traitements physiques, mais il rappelle comme un souvenir très amer les difficultés provenant des méthodes d'enseignement utilisées. « A peine admis dans les écoles de dialectique, de rhétorique et de métaphysique, les malheureux élèves se trouvent accablés sous une montagne de règles, et, par dessus le marché, de commentaires, d'explications de commentaires, de comparaisons d'auteurs et d'exposés de leurs controverses. On les gave de grammaire latine avec toutes ses exceptions et irrégularités, de grammaire grecque avec ses dialectes en surcroît, pendant que nous, pauvres bougres, nous sommes là, ahuris et incapables de savoir à quoi tout cela peut servir »9.

  • 10 L'école pansophique, 31 ; trad. M. Sova.
  • 11 D.M. ΧVII, 13 (b) ; trad. Prévot.

13C'est cela que le pédagogue tchèque veut changer. Son objectif final est de trouver une méthode « facile et agréable pour que les élèves aussi bien que les enseignants ne soient pas dégoûtés (du travail) avant même de l'aborder et avant d'en voir les résultats. Puisse l'école cesser d'être un labyrinthe, un bagne, une prison et un lieu de détresse, et puisse-t-elle commencer à être un stade, un palais, un festin et un paradis »10 Un mot nouveau est employé ici qui reviendra dans tous les écrits ultérieurs de l'auteur : « labyrinthe » ; ce mot marque l'angoisse morale (et non la torture physique) de l'élève aux prises avec les difficultés décrites plus haut. L'auteur a même intitulé un de ses traités « Comment arriver à sortir des labyrinthes scolaires. » Le fil d'Ariane libérateur est, justement, « la méthode naturelle ». Le but de la méthode est bien présenté dans cette phrase : « La méthode d'enseignement doit diminuer les efforts de l'élève, éviter de le cabrer, de l'effrayer et de le détourner ainsi de l'étude »11.

  • 12 Ibid., XI, 3, 4 ; trad. Prévot.

14Détourner l'élève de l'étude, voilà le grand danger qu'il faut prévenir. Nous savons que Comenius veut étendre l'éducation à tous les garçons et à toutes les filles, au moins jusqu'à l'âge de douze ans ; et il serait heureux qu'un plus grand nombre d'adolescents aillent à l'école latine. Aussi il est naturel qu'il fasse sien ce vœu de Luther : « Que la méthode d'enseignement facilite l'étude pour que l'école cesse d'effrayer et de faire fuir les enfants, mais attire par ses charmes ; car l'étude doit procurer aux enfants autant de plaisir que les journées passées à jouer à la balle, à la course, aux noix » (jeu analogue aux osselets). Mais ce vœu, ajoute notre auteur, « est resté un vœu pieux. (…) Où est cette méthode attrayante ? »12

15Aux méthodes qu'il condamne, Comenius oppose sa « méthode naturelle », fondée sur une conception nouvelle et révolutionnaire de l'enfant. Les facultés humaines ne se manifestent et ne se développent que progressivement. Quand une faculté nouvelle apparaît, il suffit de la laisser se développer par des exercices qui sont propres à sa nature ; loin d'être vécus comme une violence, ces exercices seront alors désirés par l'enfant et lui procureront une satisfaction vitale. Comenius propose encore de rendre les études plus faciles et plus agréables. Nous allons voir comment et pourquoi cela est possible.

2- Pourquoi il faut chercher à rendre les études plus faciles

  • 13 Trad. Prévot.
  • 14 Ratio studiorum ; trad. H. Ferté, Paris, 1892.

16Le chapitre XVII de La grande didactique a pour titre : « Règles fondamentales pour apprendre et enseigner facilement ».13 N'est-il pas utopique de vouloir rendre l'étude facile ? Et n'est-ce pas rendre mauvais service à l'enfant en le déshabituant de l'effort ? C'est du moins ce que certains ont cru ; que de fois on a répété ces objections au cours de ce siècle ! Mais on disait cela bien avant l'Ecole nouvelle. Ainsi un jésuite de la première heure écrivait : « Ces nouvelles méthodes (déjà !) que l'on regarde comme offrant de grands avantages parce qu'elles sont faciles, sont désastreuses par cela même, car les connaissances acquises sans peine ne pénètrent pas dans l'esprit, et elles sont bientôt oubliées (…) ; tout travail demande qu'on se fasse violence (…). Il est bon pour l'homme de s'habituer à porter le joug ».14

  • 15 D.M. XI, 11 ; trad. Prévot.

17Il faut bien dire que de tels propos à caractère moralisateur paraissent inconsistants à côté des motivations qui ont poussé Comenius à chercher des méthodes plus faciles. Et d'abord il n'était pas le seul à le faire, loin de là. C'était aussi la préoccupation de l'austère Port-Royal ; Lancelot n'a pas craint de composer une Nouvelle méthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue latine (1644) ; suivie d'une autre Nouvelle méthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue grecque (1657). De tels efforts semblent amplement justifiés aux yeux de Comenius. En effet, voici ce qu'il dit de l'étude du latin : « Dieu ! qu'elle est longue, embrouillée et pénible ! Les valets, les palefreniers, les artisans, tous les gens de cuisine ou de guerre apprennent une, deux ou trois langues étrangères plus vite que les élèves n'apprennent le latin, bien qu'ils y consacrent tout leur temps et tous leurs efforts. Au bout de quinze ou vingt ans, la plupart des élèves ne peuvent s'exprimer en latin qu'en s'appuyant sur la grammaire et le dictionnaire comme des boiteux sur leurs béquilles »15. Et ces affirmations sont confirmées par des témoignages de beaucoup d'autres auteurs.

18Pourquoi perdre tant de temps à l'étude du latin ? Le latin n'est pas un objectif en lui-même ; ce n'est qu'un instrument nécessaire pour acquérir des connaissances. Et il y a tellement de choses à apprendre ! Sans compter que la quantité de connaissances qu'il faut acquérir s'étend sans cesse (M.L.N.IX.9). Mais on ne peut pas passer sa vie à étudier, l'adulte doit mener une vie productive. Trouvons donc le moyen d'abréger, en la facilitant, l'étude du latin pour pouvoir passer à autre chose.

19La culture, d'autre part, doit être communiquée à la masse du peuple, et à tous les peuples ; il faut donc la rendre accessible aux masses populaires.

  • 16 Cons. I, col. 924.
  • 17 La pampédie, XIII ; in Cons. col. 218 (32).
  • 18 Ibid., chap. II, IIΙ et IV ; éd. Unesco pages 107 à 158, surtout (pour le sommaire p. 107 (chap. II (...)
  • 19 D.M. XIX, 1 ; trad. Piobetta.

20Notre philosophe a toujours l'habitude de distinguer la fin et les moyens. Il pense qu'il vaut mieux rechercher les moyens les plus faciles pour être sûr d'atteindre la fin considérée, car les hommes sont vite rebutés par ce qui paraît difficile : « Il faut toujours choisir dans la mesure du possible des moyens (…) faciles à employer (ce qui est difficile passera pour impossible) ».16 Aussi son mot d'ordre est : « Tout ce que tu entreprends, il faut que tu aies des moyens sûrs et une méthode facile pour le mettre en pratique »17. Les premiers chapitres de La pampédie, ceux où l'auteur expose les fins de l'éducation sont articulés autour de ces trois axes : cela est : 1° nécessaire ; 2° possible ; 3° facile.18 (cf. aussi ibid., II, 21). Dans ce domaine comme dans d'autres, les techniciens et les artisans donnent l'exemple aux pédagogues : les tisserands ont des métiers, les meuniers ont des moulins pour leur permettre de réduire en farine des millions de grains sans fatigue ; « des machines, avec de petits instruments, soulèvent et transportent sans aucune fatigue de lourds fardeaux (…). Pourquoi les gens d'étude seraient-ils les seuls à ne pas disposer de moyens scientifiques pour exécuter leur travail ingénieusement ? ». Rien que le sentiment de l'honneur devrait porter les éducateurs à rivaliser avec les artisans.19 Une bonne méthode est une machine qui permet d'alléger les difficultés de l'étude.

  • 20 Trad. M. Sova.

21Rien n'est plus instructif, pour saisir les intentions de l'auteur, que de lire les dix moyens qu'il propose pour rendre les études plus faciles. (Cf. D.M. XVII, notamment paragraphe-2-). En voici quelques-uns : faire commencer les études dès l'âge convenable (6 ans pour l'école élémentaire) ; n'enseigner que ce que l'âge et le développement de l'élève lui permettent de comprendre ; procéder du plus facile au plus difficile ; expliquer, faire comprendre avant de faire apprendre par cœur, etc. On peut aussi lire dans La pampédie (VII,25) ce qu'il convient de faire pour que « tout soit facile à apprendre ». (Voici un seul conseil, présenté comme échantillon : « Présente d'abord une vue d'ensemble de ton sujet ; esquisse-le dans les grandes lignes, d'une façon sommaire »20. (Cf. aussi, ibid, X, VII classe, parag. (19).

  • 21 Propos sur l'éducation, Paris, 1957, p. 7.

22Il n'est pas sans intérêt de noter que les auteurs qui condamnent la facilité travaillent justement dans un système où les moyens prônés par notre pédagogue pour rendre les études plus faciles, règlent toute l'activité scolaire. Et lorsque Alain, par exemple, écrit : « il faut que l'enfant cherche de lui-même la difficulté et refuse d'être aidé »,21 il parle d'un élève qui ne ressemble en rien aux camarades du jeune Komenský qui erraient dans des lalyrinthes dont ils ne trouvaient pas l'issue.

23Ajoutons à ce qui précède les deux précisions suivantes. Sous la plume de Comenius le mot « facile » peut aisément provoquer un malentendu : le sens de ce terme dépend beaucoup, en effet, de la personnalité de celui qui l'emploie. Notre auteur appartient à cette catégorie de caractères que la terminologie de l'école de Le Senne appelle des « passionnés » - EAS. Ces caractères débordent d'énergie ; et, pour eux, il n'y a pas d'obstacles dont ils ne se croient capables de venir à bout. C'est bien le sentiment que l'on éprouve quand on lit Comenius. Mais cette énergie n'est pas donnée à tout le monde : les caractères non-Actifs (nA) sont rebutés par les obstacles. Ce qui était facile pour les premiers, devient difficile, voire impossible pour les seconds. Dans l'emploi du mot « facile », il faut tenir compte de ce facteur subjectif.

  • 22 Bachelard G., La philosophie du non, Paris. p. 25.

24Comenius nous promet aussi une « science facile ». Bachelard, par contre, a écrit : « tout ce qui est facile à enseigner est inexact »22. Mais nous savons que le mot « science » sous la plume de notre auteur désigne tout autre chose que la science mathématisée de type galiléen. Nous avons vu précédemment ce qu'il entend par là : avoir des informations exactes sur les choses parce qu'on les a vues soi-même. Aujourd'hui, on peut penser que ce n'est pas aller très loin. Mais, d'une part, il faut bien commencer par là, et, d'autre part, en réclamant la connaissance directe des choses, Comenius faisait, pour son époque, œuvre de pionnier.

3- Une tendance naturelle : le désir de connaître

  • 23 Cons. I, col. 281 ; (Mundus possibilis I, 20) ; en italique dans le texte.

25Il ne devrait pas être nécessaire de faire entrer le savoir dans la tête des enfants « par la force » comme font certains maîtres, puisque : « Tous les hommes, de par leur nature même, désirent ardemment savoir et aspirent à la connaissance ».23

  • 24 Trad. M. Sova.

26Comenius fonde les diverses activités de l'homme sur le dynamisme qui a ses racines dans « les instincts ou tendances innés », le plus fondamental étant celui d'exister, de vivre et de vivre pleinement (La pampédie III, 11). Ce dynamisme naturel se manifeste aussi bien dans le plan des activités mentales que dans celui des activités corporelles. Pour faire comprendre les lois qui règlent les premières, notre auteur décrit celles qui règlent les secondes parce qu'elles sont plus faciles à connaître. Ainsi il est facile à un enfant d'apprendre à marcher et à courir, parce qu'il a des organes pour cela et une envie naturelle de le faire. Quand ses organes deviennent robustes, l'enfant n'a qu'à se laisser aller à son envie naturelle de se tenir debout sur ses pieds et de marcher. Sans doute, il faut bien des exercices pour y parvenir, mais ces exercices, loin de paraître pénibles, sont désirés par l'enfant. De même, il y a dans l'homme une envie naturelle « d'être instruit et éduqué en toutes choses ; (…) Sa nature l'y attire et l'y entraîne » (D.M. XII, 14). Dans L'école pansophique (par. 23) l'auteur écrit encore : « Certes, il n'est pas difficile de mener chaque chose là où elle veut aller elle-même, vers l'endroit où elle est portée par sa nature même. Point n'est besoin de forcer (…) un oiseau à voler, un quadrupède à courir, etc… car chaque créature fait d'elle-même ce à quoi elle se sent inclinée par sa nature, si elle ne rencontre pas d'obstacle. Point n'est besoin de contraindre l'homme à vouloir tout connaître, à effectuer un bel ouvrage et à parler la langue qui lui fut donnée par la nature, car rien ne lui est plus propre que le plaisir qu'il éprouve à observer les phénomènes de la nature, à exécuter différents travaux et à s'entretenir de différents sujets ».24 Et dans La pampédie (III, 11) l'auteur redit : « Toute créature désire par les tendances les plus profondes de sa nature (…) vivre intelligemment, c'est-à-dire connaître ce qu'on a autour de soi et le comprendre » - « L'esprit humain est avide de ce qui est nouveau ; par sa nature même, il désire tout savoir » (ML.N.XXV, 10).

  • 25 D.M. V, 12 ; trad. Piobetta (sauf deux mots que le traducteur a omis).

27L'auteur insiste beaucoup sur la spontanéité qui caractérise les manifestations du dynamisme naturel ; écoutons-le encore : « Il n'est pas nécessaire de forcer l'œil à s'ouvrir et à fixer les objets parce que (tel celui qui a soif naturellement de lumière) il éprouve du plaisir à regarder spontanément ; il en est capable comme il est capable de regarder toute chose pourvu qu'on ne le trouble pas en lui présentant en même temps trop d'objets ; bref, il ne peut se rassasier de regarder. De même pour notre esprit ; il a soif d'objets, il est constamment attentif par lui-même, il prend de lui-même, bien plus, de son propre mouvement il attire à lui toute chose, sans jamais se lasser, pourvu que tu ne l'offusques pas par une multitude d'objets… »25.

  • 26 Ibid., V, 4 ; trad. Prévot.
  • 27 Ibid., V, 4 et 6 ; trad. Piobetta et Prévot.

28C'est ce dynamisme naturel qui pousse l'esprit de l'homme à s'approprier le monde par la connaissance : « Notre esprit saisit les objets proches ; il attire même à lui les objets lointains dans le temps ou dans l'espace. Il se hausse jusqu'aux choses élevées, il les recherche si elles sont cachées, il découvre celles qui sont voilées, il s'ingénie même à sonder l'insondable, tant sa puissance est infinie et illimitée »26. En un mot : « Il est clair que l'homme naît apte à la connaissance de toute sorte de choses. (…). Aucun objet de la création ne peut lui demeurer caché »27.

  • 28 Marrou H, Histoire de l'éducation dans l'antiquité, Paris (7ème éd.) p. 482.
  • 29 Idem., p. 472.
  • 30 Idem., p. 472 - 473.

29Si ces déclarations nous paraissent banales aujourd'hui c'est parce que nous vivons à une époque où, la science et la technique ayant beaucoup d'importance, le savoir est valorisé. II n'en était pas de même au XVIIe siècle où elles avaient un caractère de nouveauté et d'étrangeté. Pendant de longs siècles, en effet, ce désir de connaître « les phénomèmes de la nature » n'était pas une valeur positive en occident ; il était même considéré comme un mal. Cette manière de voir les choses prenait ses racines dans le monachisme égyptien et dans la pensée de saint Augustin. « Le moine (en effet) doit fuir le monde, sa vanité, ses richesses-et parmi celles-ci figure la culture » a écrit H. Marrou dans son Histoire de l'éducation dans l'antiquité.28 Le Père de ces moines, Saint Antoine, ne savait même pas lire. Cela aurait été sans importance pour nous si une tradition durable de mépris du savoir ne s'était ainsi formée. « Le monachisme, ajoute le même auteur, a ravivé dans la tradition chrétienne, le « primat des simples », s'opposant à l'orgueil intellectuel que véhiculait la culture antique ».29 H. Marrou ajoute encore que c'était là « un trait fondamental qui restera toujours la caractéristique du monachisme oriental ».30

  • 31 Knowles M.D., Nouvelle Histoire de l'Eglise ; t. 2. Le Moyen Age ; pages 311-312 et 326.
  • 32 Cité par Delhaye Ph., La philosophie chrétienne au Moyen Age (collection : Je sais ; je crois - Par (...)

30Malheureusement, cet esprit influencera aussi des secteurs entiers de la pensée occidentale grâce à l'action d'hommes comme saint Pierre Damien (1007-1072). Celui-ci, nous dit-on, « est certainement l'un des hommes les plus représentatifs et influents de son époque » ; or, quoique cultivé lui-même (contrairement à Antoine), c'était un « ennemi de la culture » ; « Damien est sans aucun doute le premier ennemi déclaré du savoir en Europe ».31 Voici, par exemple, ce que cet homme était capable d'écrire : « Platon qui scrute les secrets de la nature, je le rejette ; Pythagore qui délimite l'orbe des planètes (…) je n'en fais aucun cas ; (…) qu'ils restent dans leurs ténèbres, tous ceux qui se vautrent dans les ordures de la sagesse terrestre ».etc.32 Une telle mentalité était entretenue par des œuvres comme l'Imitation de Jésus-Christ dont l'influence a été grande encore au XVIIe siècle et dont l'anti-intellectualisme est bien connu.

  • 33 Marrou H., Saint Augustin et l'augustinisme, Paris, 1955, respectivement pages 73, 74 et 80.

31Saint Augustin a eu aussi une influence énorme au XVIIe siècle. Or, Augustin, contrairement aux Pères grecs, ne s'intéressait pas à la connaissance de ce monde-ci ; il limitait la « philosophie » à la connaissance de Dieu et de l'âme : « Dieu et l'âme. Rien de plus ? - Non, rien ». Et c'est H. Marrou qui écrit : « On ne saurait trop insister sur cette attitude négative, ou pour le moins méfiante, à l'égard de toute connaissance qui n'est pas directement ordonnée à la Fin suprême et unique de l'homme, au salut éternel, à Dieu : tout cela n'est que vaine et fragile curiosité, triste répercussion de la concupiscence. (…) D'où, par exemple, sa critique de la curiosité : nous ne devons pas aimer la connaissance pour elle-même ».33

  • 34 Küng H., Dieu existe-t-il ? p. 110.

32Le mot est lâché qui fera fortune : la curiosité n'est qu'une forme de la concupiscence, c'est-à-dire qu'elle fait partie de ces plaisirs et de ces désirs mauvais qu'il faut combattre. Voici les trois formes de la concupiscence d'après Hans Küng : 1° libido sciendi (volonté de savoir) ; 2° libido sentiendi (désir de jouissence chamelle) ; 3° libido dominandi (volonté de domination). Elles sont, dit-il, « l'arrière-plan théologique qui sous-tend l'abaissement de la raison, de la liberté, de la philosophie et de la science ».34 On ne parlera plus que de la « turpis curiositas » ! (turpis = honteux, indigne, infâme).

  • 35 Cité par Rougier L. Le conflit du christianisme primitif et de la civilisation antique, Paris, 1977 (...)
  • 36 In Le grand atlas des religions. Encyclopaedia universalis, 1988. « La curiosité pour le phénomène (...)
  • 37 Cité par Rougier L., op. cit. p. 153.

33Le dix-septième siècle sera marqué par cette mentalité. Jansénius (1585-1638), fidèle à son maître, écrira : « Il est une curiosité toujours inquiète que l'on a parée du nom de la science : de là est venue la recherche des secrets de la nature qui ne nous importent point, qu'il est inutile de connaître et que les hommes ne veulent savoir que pour le savoir seulement ».35 C'est exactement le langage tenu aussi par Pascal : « Curiosité n'est que vanité. Le plus souvent on ne veut savoir que pour en parler, autrement on ne voyagerait pas sur la mer, pour ne jamais rien en dire et pour le seul plaisir de voir, sans espérance d'en jamais rien communiquer ».36 Et Malebranche (1638-1715) confirmera : « Qu'avons-nous à faire de savoir si Saturne est environné d'un anneau de petites lunes et pourquoi prendre parti là-dessus ? »37

  • 38 Mandrou R., Des humanistes aux hommes de science, Paris, 1973, p. 232.

34Le lecteur a pu le constater : Comenius prenant le contre-pied de toutes ces affirmations parle du « plaisir que l'homme éprouve à observer les phénomènes de la nature » etc. Et il n'est pas le seul. C'est que, à partir du XVIe siècle, il s'était formé un petit groupe d'hommes « en quête de la vérité : (…) savants obsédés par les secrets de la nature et par le système du monde ». Ces hommes avaient « en commun la passion d'une quête qui ne peut s'arrêter et qui ne doit point connaître de limites ».38 Ce sont ces hommes-là qui ont fait la science du XVIIe siècle ; mais ils ne formaient qu'une minorité. Comenius a essayé de transporter cette « quête de vérité » dans les écoles, car elle n'y avait pas pénétré.

  • 39 Daniélou M., Madame de Maintenon éducatrice, Paris, 1946 ; respectivement pages 152, 153 et 154.
  • 40 In Les grands pédagogues, Paris, 1956, p. 132.
  • 41 Cité par Snyders G. op. cit. p. 81.
  • 42 Idem., p. 59.

35La culture profane que les jésuites donnaient dans leurs collèges n'était considérée que comme un « appât » ; encore n'était-ce que de l'érudition et non l'attention portée aux phénomènes de la nature. Madame de Maintenon (1635-1719), elle, condamnait « la vaine curiosité ». M. Daniélou écrit : « Il n'y a presque rien à dire des études que l'on faisait à Saint-Cyr » parce qu'« on n'y instruisait pas » les jeunes filles. C'est que « la culture n'avait, pour Madame de Maintenon, qu'une valeur sociale ».39 Quant à Locke, selon V. Mallinson, il mettait « le savoir au tout dernier rang » parmi les choses nécessaires à la vie.40 Même l'oratorien Lamy (1636-1711) écrivait : « l'étude est une suite de misères de la vie présente et un exercice d'humiliation qui provient de la dégradation de la nature (…). Vous devez regarder l'étude comme un travail qu'il faut supporter en esprit de pénitence et par lequel vous voulez honorer Dieu plutôt que vous rendre habile dans la science ».41 G. Snyders résume sa recherche sur la pédagogie en France au XVIIe et au XVIIIe siècles en disant que parmi les bienfaits qu'on escomptait de l'éducation, « la joie de connaître le monde, le besoin de connaître le monde ne semblent guère être retenus ».42

  • 43 M.L.N. XXV, 10 ; en italique dans le texte.
  • 44 Pansophiae praeludium, -3-in O.D.O. I, col. 405.
  • 45 D.M., V, 7 ; trad. Prévot.
  • 46 Ibid., V, 6 ; trad. Prévot.

36Bien que nous ayons déjà dit que chez Comenius le désir de savoir procède d'une tendance naturelle, ajoutons ici, à cause de cette attitude des écoles, comment notre philosophe exalte le savoir. Il en parle très fréquemment Au début de son traité Pansophiae proeludium il a plusieurs paragraphes qui sont comme un hymne à cette sagesse « qui est plus précieuse que toutes les possessions et à laquelle rien de ce à quoi les hommes aspirent ne peut être comparé » (d'après « le plus sage des mortels »). Outre Salomon il cite des passages d'Aristote, de Cicéron, de Sénèque et d'Horace exaltant le savoir. « Aucun bien plus excellent n'a été et ne sera plus donné à la race des mortels » fait-il dire à Cicéron. (O.D.O. I, col. 403 - 404.) On peut aussi lire ce qu'il en dit dans La pampédie (chap. III 2 à 6). Pour lui, apprendre n'est pas une pénitence comme pour le P. Lamy, ce « n'est-pas de soi un travail pénible, mais un plaisir » - « voluptas ».43 «C'est à juste titre, dit-il encore, que les hommes les plus éminents des différents siècles ont sacrifié le souci des choses éphémères, des richesses, des plaisirs, des honneurs pour que, se consacrant à l'observation des choses et concentrant sur elles leurs pensées, leurs désirs, leurs efforts, ils arrivent à comprendre tout ce que l'esprit humain peut comprendre et, par là, arrivent à se soumettre le monde »44 Comenius suppose, contrairement aux auteurs que nous avons cités plus haut, que le désir de savoir est si naturel, et qu'il exerce tant de charmes sur tout le monde que même les gens simples et non instruits « admirent les savants. Ils voudraient, si c'était possible, pouvoir y prendre part eux aussi (à leur science) ; mais comme cette espérance est irréalisable, ils soupirent, en proie au désespoir, dès qu'ils voient quelqu'un qu'ils jugent supérieur »45 - « L'esprit, de lui-même, et même contre l'homme, suit le noble élan qui le porte vers les choses pourvu qu'il ne soit ni arrêté, ni repoussé, ni troublé par la confussion d'un trop grand nombre de choses ». (M.L.N. X, 78). Le lecteur l'a sûrement noté : l'objet sur lequel se porte l'esprit c'est ce monde-ci, celui qui laissait indifférent aussi bien saint Augustin que les maîtres et régents du XVIIe siècle. Comenius le met nettement en relief. L'âme, bien que de nature immatérielle, a « des émissaires et des observateurs » (les sens) pour atteindre tout ce qui est hors d'elle. « Les yeux, les oreilles, le toucher et l'esprit lui-même cherchent constamment de quoi s'alimenter ; ils se portent vers le monde extérieur ; car, pour une nature vive, rien n'est plus insupportable que l'oisivete et la torpeur » (D.M. V, 7 trad. Prévot). « Ainsi, aucun objet de la création ne peut lui demeurer caché. (…) L'homme, pourvu des sens et de la raison, peut comprendre tout ce qui existe au monde ». Oui, c'est ce monde-ci qui intéresse notre philosophe, ce monde que « l'on voit, entend, hume, touche ou goûte »46

  • 47 La pampédie, IIΙ, 2 ; trad. Unesco.
  • 48 Via lucis, XIV, 14 ; cf. Opera omnia J.A.K. -14-, p. 334 ; en italique dans le texte.
  • 49 Cf. D.M. V, 7 ; XII, 17 ; XVII, 13, 14, 19 ; XVIII, 16 ; M.L.N. X, 15, 21, 23.

37Comenius sentait bien que tout le monde ne pouvait pas comprendre ce langage ; aussi il a besoin de faire un peu d'apologétique : « L'on ne peut pas dire qu'un tel désir était dû à une curiosité maladive (cf. turpis curiositas, libido sciendi) car il a pour auteur Dieu lui-même, le créateur de la nature » ; et c'est encore Dieu qui, après avoir placé Adam devant le magnifique spectacle de la création « lui a donné l'ordre exprès d'observer les créatures, de les classer en groupes et de les distinguer par des noms. Et tous les hommes ne sont-ils pas de la descendance d'Adam ? Ne sommes-nous pas les héritiers du droit légué par notre père ? »47 Aussi, loin d'être une forme de concupiscence comme pour tant de ses contemporains, le désir de savoir est, pour l'évêque de l'Unité, un moyen de sanctification : « Dès le commencement du monde, écrit-il, des hommes sages, avec leurs faibles connaissances, considéraient comme un honneur de s'approcher de Dieu par la gloire de l'omniscience ». Il va même jusqu'à écrire : « L'ignorance est mauvaise par elle-même parce qu'elle n'est que ténèbres, alors que la connaissance même de ce qui est mal est bonne parce que c'est la lumière. »48 Les termes mêmes qu'il emploie pour désigner le désir de savoir sont significatifs ; en tchèque c'est « C H U T » (goût, envie de) ; en latin on trouve : « sciendi desiderium, sciendi appetitus, appetitus studiorum, discendi ardor, studii amor, doctrinae aviditas, discendi avidus, gustus (pour la science), etc. »49, tous termes qui expriment un ardent désir, l'empressement d'apprendre, une certaine avidité de savoir même. C'est tout de même autre chose que ce nous trouvons sous la plume de tant de contemporains.

  • 50 Piaget J., Le comportement, moteur de l'évolution, Paris, 1976, p. 35.
  • 51 Piaget J., Biologie et connaissance, Paris, 1967, p. 483.
  • 52 Lorenz K., L'agression, Paris, 1969, p. 263.
  • 53 Osterrieth P., Introduction à la psychologie de l'enfant, Paris, 1978 respectivement p. 164 et p. 1 (...)

38On peut se demander, par contre, si cette valorisation du désir de savoir n'est pas excessive quand on constate le peu d'ardeur à l'étude chez certains élèves. A ce sujet il faudrait peut-être distinguer un désir fondamental de connaître et l'attitude des élèves devant les matières qu'ils sont obligés d'apprendre à l'école. L'existence de ce désir fondamental de connaître est reconnue par beaucoup de philosophes depuis Aristote qui disait que tous les hommes tendent par nature à savoir. Piaget, lui, parle du « besoin de connaître qui est propre à la pensée humaine »50 et « des besoins cognitifs fondamentaux de comprendre et d'inventer ».51 De même Konrad Lorenz parle de « l'insatiable curiosité aspirant à la connaissance scientifique ».52 Des psychologues et des pédagogues modernes tiennent le même langage. Osterrieth, par exemple, trouve chez l'enfant de 3 à 6 ans « une curiosité sans limites et un intense besoin de contact et de communication » ; de l'enfant de huit ans, il dit que sa « curiosité est insatiable »53 etc.

  • 54 Cf. Vincent R., Connaissance de l'enfant, Paris, 1969, pages 209 et suivantes.
  • 55 Piaget J., Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, 1972, p. 281.

39Mais ce besoin de connaître s'estompe et même disparaît s'il n'est pas nourri, ce qui arrive, nous assure-t-on, assez fréquemment. D'autre part il faut distinguer entre les objets auxquels l'enfant est porté par une curiosité spontanée et le programme que l'école lui impose d'apprendre. L'école condense, dans un enseignement de quelques années, une somme de connaissances que l'humanité a mis des siècles à élaborer, et ceci grâce à quelques têtes particulièrement douées. Il n'est pas évident que n'importe quel enfant puisse s'intéresser spontanément à n'importe quel point du programme qu'on lui demande d'apprendre.54 Si, en outre, l'on donne à l'expression « connaissance scientifique » le sens strict de connaissance soumise à toutes les lois d'objectivité et de mathématisation de leur expression, alors Piaget lui-même dira que « la méthode scientifique n'intéresse qu'une minorité ».55 - Nous savons déjà que Comenius n'envisageait pas ce cas-là.

  • 56 D.M. ΧII, 17 ; trad. Piobetta.
  • 57 Ibid., VII, 8 ; trad. Piobetta.
  • 58 Ibid., ΧII, 17 ; trad. Piobetta.
  • 59 Ibid., VI, 7 ; trad. Piobetta.

40Il s'est cependant rendu compte qu'à l'école les enfants n'étaient pas tous également désireux d'apprendre (cf. D. Μ. XII, 17). Aussi il recherche les causes qui ont émoussé ce désir. Pour lui, les responsables peuvent être les parents qui gâtent les dispositions naturelles de l'enfant par une trop grande mollesse. Mais ce peuvent être aussi les camarades dissipés qui entraînent vers « les futilités » ou vers « les occupations mondaines (…) qui rendent sourds aux appels des penchants naturels ».56 Car l'esprit est toujours actif, et « dès que les sens externes commencent à remplir leur rôle, il ne peut en aucune façon se tenir tranquille ».57 Et une fois qu'il est pris par le tourbillon des affaires ou des « futilités », il devient incapable de se recueillir profondément, « car comme le palais qui est émoussé par une boisson devient incapable d'en distinguer une autre, de même l'esprit, quand il est entièrement absorbé par une chose, ne peut plus s'appliquer à une autre ».58 Ce sont souvent les esprits les plus vifs, les plus sagaces qui sont ainsi exposés à être dévoyés par ces occupations frivoles, car « un esprit puissant est toujours en proie au désir de la nouveauté ; (…) comme la meule en tournant s'use elle même si on ne lui fournit pas du grain à réduire en farine, de même les esprits agiles, s'ils demeurent privés de travaux sérieux, se plongent dans la recherche de choses vaines, frivoles et nocives qui causent leur propre ruine ».59

  • 60 Ibid., ΧII, 17 ; trad. Piobetta.
  • 61 Ibid., XVII, 13 et 14 ; trad. Piobetta.
  • 62 Cf. aussi La pampédie, VII, 29 (2°), M.L.N. X, 15 (proposition XXII), D.M. XVI, fondement ΙII, (24, (...)

41Puisque le désir d'apprendre a pu être émoussé, le maître doit tout d'abord chercher à l'éveiller, sinon il enseignerait en pure perte des élèves qui ne seraient pas réceptifs : « Il apparaît clairement qu'il faut (…) exciter chez l'élève sérieux le désir d'apprendre » (D. Μ. XVIII, 18) (cf. aussi D. Μ. XVII, 13). - « N'entreprends pas d'enseigner celui qui n'est pas prêt à recevoir l'enseignement » (M. L. N. X, 20 axiome xxix) ; ce serait la même chose que de forcer à manger quelqu'un qui n'a pas faim. (ibid.) - « C'est en vain qu'on enseigne celui qui est indifférent ; il faut d'abord éveiller en lui le désir d'apprendre » (ibid. X, 15 axiome XXII). Dans La grande didactique l'auteur a des paroles presque dures pour des maîtres qui ne prennent pas cette précaution. Il les trouve moins habiles dans leur métier que le cordonnier qui « avant de coudre un soulier, travaille le cuir, le tire, le polit », ou « le forgeon qui, avant de forger le fer, le chauffe » etc.60 Il a une longue section (chap. XII, 10 à 20) pour démontrer que le maître doit « provoquer chez les jeunes élèves l'ardent désir de savoir et d'apprendre » et pour montrer comment « les parents, les maîtres, l'école (par sa disposition et son environnement), l'enseignement lui-même, la méthode et ceux qui sont au pouvoir peuvent allumer chez les jeunes élèves le désir d'apprendre ».61 Cette section a son équivalent dans la Didactique analytique (20 à 24)62.

  • 63 D.M. ΧII, 17 ; trad. Piobetta.
  • 64 La pampédie, VII, 32, in finem et VII, 27 in finem ; trad. M. Sova.

42Le maître doit tout d'abord « faire disparaître ces influences extérieures amollissantes » dont nous avons parlé « et ramener l'esprit des jeunes gens vers sa fraîcheur première. Alors renaîtra le désir de connaître ».63 Notre pédagogue va jusqu'à écrire : « Un paradoxe. Veux-tu que ton élève sache beaucoup et d'une manière sûre ? Apprends-lui à ignorer bien des choses des vétilles et des niaiseries qui amusent la multitude ».64 Combien un tel conseil est d'actualité aujourd'hui…

43Le désir d'apprendre s'éveillera si l'on fait sentir à l'élève la valeur et l'utilité de ce qu'on veut lui enseigner, il faut lui donner une grande estime et même susciter son admiration pour la discipline qu'il doit apprendre ; cette admiration suscitera une véritable passion et celle-ci mobilisera les énergies nécessaires. Et si ce sont les difficultés qui rebutent l'élève, il faut arriver à lui faire réussir un travail ; dès qu'il aura pris conscience qu'il est capable de le faire, il sera très heureux de déployer toutes ses forces (cf. M. L. N. X, 22 entre autres).

  • 65 L'école pansophique, 24 ; trad. M. Sova ; cf. aussi M.L.N. X, 23.
  • 66 Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 20. Unesco.

44Il préconise aussi le procédé de l'amorce. Une fois qu'on a entrevu une partie de quelque chose qui nous a plu, on désire avoir cette chose complète, car l'homme est ainsi fait qu'il ne se contente pas de ne posséder une chose que partiellement ; il veut le tout. On peut s'en rendre compte, dit Comenius, en commençant à raconter à un enfant une histoire ou une fable et en s'interrompant. Immédiatement, il réclamera qu'on la poursuive et qu'on la termine. « Et cela pour la seule raison qu'il désire connaître la chose dans sa totalité ». On peut aussi commencer à lui contruire une maison ou une cage à oiseaux ; « il n'aura de cesse qu'il n'ait réussi à te la faire finir, ou bien il essaiera de la finir lui-même ».65 Piaget rapproche ce procédé de ce que K. Lewin a appelé des « quasi-besoins ».66

  • 67 D.M. XVIII, 16 ; trad. Piobetta.

45Voilà quelques procédés, parmi beaucoup d'autres dont un bon maître peut se servir pour « éveiller chez les élèves l'amour véritable de l'étude ».67

  • 68 Cf. Fortius redivivus sive De pellenda scholis Ignavia, -66- ; in O.D.O. ΙII, col. 773.
  • 69 Ibid., 63.
  • 70 D.M. XVII, 15 et L'école de la petite enfance, XII ; trad. Prévot pages 171 - 172.

46Le besoin de connaître qui existe chez l'enfant doit être soutenu par le milieu dans lequel l'enfant vit ; celui-ci doit sentir que l'étude est appréciée. C'est ainsi que les autorités civiles, les autorités religieuses et les familles ont un rôle à jouer. Comme l'exemple qui vient d'en haut est plus efficace, notre pédagogue pense que si les autorités civiles montrent que l'instruction leur tient à cœur, la population aussi s'y intéressera.68 Après avoir montré comment les autorités religieuses peuvent aussi y contribuer, il ajoute : « Si quelqu'un croit cela inutile, il montre qu'il ne sait pas apprécier la chose à sa juste valeur ».69 Les parents aussi doivent s'intéresser à l'école et « exalter devant les enfants les bienfaits de l'instruction et la valeur des hommes instruits ».70

4- Une méthode « agréable et attrayante »

  • 71 M.L.N. XI, 27 ; en italique dans le texte ; in O.D.O. II, col. 158.
  • 72 L'école de la petite enfance, ΙII, 2 ; trad. Prévot.

47Voici une recommandation que Comenius fait aux pédagogues : « Nous devons par-dessus tout nous efforcer d'organiser un enseignement agréable et de ne laisser aucune place à la répugnance ou au dégoût ».71 D écrit encore : « Puisqu'il a été dit que la sagesse donne l'intelligence et la culture aux jeunes (Prov. I,4), il en découle que les routes qui y mènent doivent être très agréables (Prov. III, 17), sans aspérités et sans épines, mais toutes égales, bien dégagées accessibles à tous et pleines de vrais attraits pour les esprits » (Pans prodr.7). Les titres mêmes de La grande didactique et de La Didactique analytique promettent une méthode « agréable ». Et pour notre philosophe, « le lieu d'enseignement et d'étude (…) est, par sa nature, joyeux et doux, pur amusement et délice de l'âme ».72

  • 73 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation, Paris, 1978, p. 239.
  • 74 Claparède E., L'éducation fonctionnelle, 6è éd., p. 8.
  • 75 Planchard E., Introduction à la pédagogie, Louvain - Paris, 1969, p. 167-168.

48N'est-ce pas se faire illusion que de prôner une telle méthode d'enseignement ? En effet, on a pu écrire : « Il est faux qu'on puisse s'instruire (…) en s'amusant et sans effort (…) ; seul le travail, seule la peine forment l'homme ».73 Claparède refuse qu'on applique l'appellation « d'éducation attrayante » à sa méthode fonctionnelle parce que « tout ce qui a de l'attrait n'a pas nécessairement de valeur éducative ».74 Ces réactions sont pleinement justifiées si l'on pense à des procédés qui font appel à « l'attrait sensible, à la recherche spontanée de l'agréable », si l'on se contente du « plaisir immédiat » et si on se laisse aller « à la loi du moindre effort » ; on tombe alors dans « le caprice et la fantaisie ».75

49Mais nous savons que Comenius est un penseur trop profond pour se contenter de quelque chose de superficiel ; il est trop rigoureux pour s'adonner au caprice et à la fantaisie ; sa méthode « facile » n'est pas un abandon à la facilité. Nous devons donc nous demander ce qu'il a exactement en vue quand il fait les recommandations que nous venons de lire. Et en premier lieu il faut savoir à quoi il s'oppose.

  • 76 Snyders G., op. cit. p. 46.

50La théologie distingue, « le naturel » et « le surnaturel » ; mais il fallait, croyait-on à certains époques, faire mourir la nature chez l'homme pour ne laisser vivre que l'homme surnaturel. Donnons un seul exemple se rapportant à l'éducation et monnayant cette théologie de la mortification. Jacqueline Pascal écrivait dans son Règlement pour les enfants de Port-Royal : on tâchera « d'accoutumer les enfants à se mortifier et à ne point suivre leur inclination en s'attachant à un ouvrage ou à un autre » ; on représentera aux enfants « que le travail qu'elles font plaira d'autant plus à Dieu qu'il leur plaira moins ».76 En somme, on ne cherche à connaître ses préférences personnelles que pour les contrarier. Ce qui est naturel ne semblait pas avoir de valeur ou était même combattu. Ce qui importe pour nous c'est qu'on tenait un langage moralisant à tout propos. Le psychologique n'avait pas de valeur en soi. Il en allait d'ailleurs de même pour la Ratio studiorum et la Conduite des écoles chrétiennes. (Nous l'avons signalé à propos des portraits moraux d'élèves que faisaient les disciples de M. de La Salle).

  • 77 D.M. XVII, 34 ; trad. Prévot.

51Comenius, lui, introduit une distinction capitale : il considère un plan psychologique indépendant de la morale. Le caractère, par exemple, est, pour lui une donnée naturelle dont l'éducateur doit tenir compte. « L'éducateur de la jeunesse, rappelle-t-il, est comme un médecin ; il n'est pas le maître ; il n'est que le serviteur de la nature ».77 C'est ainsi que la méthode « agréable et attrayante » n'est que la conséquence que le pédagogue tire de l'existence des sentiments. Dieu n'a pas créé seulement un monde d'objets inertes ; il a crée aussi des êtres capables d'agir, hommes et bêtes. Il les a pourvus en même temps, non seulement d'organes appropriés, mais aussi d'impulsions qui les portent à l'action. « Rien n'est poussé à réaliser sa fin malgré soi et avec répugnance mais y est porté plutôt spontanément, et avec joie, par une impulsion de sa propre nature, de telle sorte que, s'il en est empêché, c'est la mort qui s'ensuit » (D. Μ. V, 2). Les sentiments sont comme un instrument naturel par lequel la Bonté divine ne cesse de réaliser en chaque créature, ce pour quoi elle l'a destinée ; une marque de la sagesse de Dieu étant de n'avoir créé aucune chose sans lui avoir donné les moyens de réaliser sa fin ; et « l'instinct » qui nous pousse vers les choses ou nous en éloigne est un de ces moyens (cf.D.M.V,2).

52Comme on le voit, l'auteur a bien remarqué la bipolarité de nos sentiments : « Ils nous entraînent vers les choses ou nous en éloignent. L'âme ne se porte pas vers une chose où elle ne perçoit aucun attrait ; il faut l'y pousser malgré elle. Mais tout ce qu'on fait malgré soi paraît difficile alors même que c'est facile, ou bien amer, alors même que c'est doux ; et même ce qui est bon devient repoussant. (…) Les sentiments forment la moitié de nous-mêmes ». Voilà pourquoi notre pédagogue demande aux maîtres d'imiter les poètes, et, comme eux, de chercher à plaire ; « On ne réussit que si l'on plaît » (M.L.N.X, 140).

  • 78 Ibid., XXVIII, 12 ; trad. Piobetta.
  • 79 Ibid., XIX, 47 ; trad. Piobetta.
  • 80 L'école de la petite enfance, VII, 6 ; trad. Prévot.
  • 81 Ibid., VII, 2 et 4 ; trad. Prévot.
  • 82 La pampédie, VII, 29 ; trad. M. Sova.

53Une bonne méthode saura profiter de l'élan de ces impulsions naturelles. Voici quelques exemples pour fixer les idées par rapport aux activités auxquelles ces impulsions naturelles portent les enfants. « Ils commencent l'apprentissage des travaux mécaniques si on les autorise (…) à faire toujours quelque chose, par exemple transporter un objet ici ou là, ranger les objets de telle ou telle façon ; faire et défaire ; nouer et dénouer, etc… toutes opérations auxquelles les enfants prennent plaisir. Et comme ce ne sont là qu'es sais tentés en vertu de leur tendance naturelle à fabriquer des objets, non seulement il ne faut pas les prohiber, mais il faut les promouvoir et les diriger avec prudence ».78 - « Les enfants ayant une tendance naturelle à dessiner, cet exercice leur procurera beaucoup de plaisir ».79 «On sera attentif à leur désir et on le suscitera ».80 Comme nous l'avons vu, le stade de l'adolescence se caractérise par son aptitude à raisonner et par une grande envie de le faire. « Il faut laisser faire la nature, ajoute notre pédagogue et permettre à chaque stade de se comporter comme il lui plaît. Ainsi nous ne lutterons pas avec la nature, mais nous l'assisterons comme les sages-femmes». (M.L.N. X, 112). En généralisant, l'auteur pourra écrire : « Il faut leur autoriser tous ces exercices et les leur montrer à l'occasion. (…) On n'interdira rien ; on donnera aux enfants tout ce qui peut les amuser ».81 A propos des jeux, il écrit :« La nature elle-même poussant l'homme à pratiquer tout ce qui est humain, est-ce qu'il ne serait pas plus à propos de ne pas interdire les jeux, mais de les diriger ? »82

  • 83 L'école de la petite enfance ; IX, 17 ; trad. Prévot.
  • 84 Ibid., IX, 10 ; trad. Prévot.
  • 85 La pampédie, IV, 13 ; trad. Unesco.

54On a bien lu : « On n'interdira rien » ; mais c'est seulement sur le plan psychologique, celui des tendances naturelles. Il n'en sera plus de même sur le plan moral ; ici l'auteur tient un langage bien différent : « Les mauvais penchants apparaissent dès un ou deux ans : il faut les arracher avec leurs racines comme on fait des mauvaises herbes. Par exemple, un enfant vicieux et obstiné s'épuise à crier et à pleurer pour obtenir ce qui lui tient à cœur ; un autre, dans sa colère, manifeste en mordant, en frappant du pied et en déchirant tout, de la malveillance et un désir de vengeance. Comme ces tendances ne sont pas naturelles, (…) parents et nourrices doivent prendre le plus grand soin de les extirper dès le début ».83 Il ne faut pas non plus laisser les enfants devenir « effrontés et têtus ». Sur le plan moral il n'est plus question de « tout permettre aux enfants » ; il faut, au contraire, leur apprendre « à être maîtres d'eux-mêmes ».84 Le philosophe recommande encore de « dompter la dissolution résultant d'une liberté illimitée », la volonté devant arriver à « dompter ses élans ». Mais il est persuadé qu'on y arrivera d'autant plus facilement que l'on saura « tout organiser de façon que tout ce que l'homme doit faire, il ne le fasse pas par contrainte mais, pour ainsi dire, de lui-même (de son propre gré et en y trouvant du plaisir ».85

  • 86 L'école de la petite enfance, IX, 16 ; trad. Prévot.
  • 87 Ibid., IX, 16 ; trad. Prévot.

55Voici d'ailleurs un passage qui met en opposition les deux plans, psychologique et moral : « Tant que les enfants apprennent à parler, il faut les laisser raconter des histoires et parler pour ne rien dire. Mais quand ils savent bien parler, il est très important qu'ils apprennent aussi à se taire », car « le silence contribue à la bonne ordonnance d'une discussion ».86 De même, la spontanéité avec laquelle se manifestent les tendances naturelles n'est pas le laisser-aller moral ; il y a des envies qu'il faut savoir dominer : « C'est folie de dire spontanément tout ce qui vient spontanément aux lèvres ».87

  • 88 Ibid., V, 6 ; trad. Prévot.
  • 89 Ibid., VII, 11 et 12 ; trad. Prévot.
  • 90 Ibid., VI, 4 ; trad. Prévot.

56Cette distinction étant bien établie, revenons au plaisir qui accompagne l'activité naturelle. Si son époque ne parle que de mortification, sans discerner des plans différents, Comenius, lui, ne craint pas d'accepter le plaisir qui accompagne cette activité : « En général, il ne faut, sous aucun prétexte, rien refuser aux enfants d'agréable et de plaisant. Si ces petites occupations (jouer avec les adultes ou entre eux, à courir, à se rattraper, écouter de la musique, regarder de jolies choses comme des images, etc.) conviennent à leurs yeux et à leurs oreilles ainsi qu'aux autres sens, elles fortifient leur âme et leur corps. On ne doit défendre que ce qui contrevient à la piété et aux bonnes mœurs ».88 - « La musique de l'extérieur ravit les enfants dès l'âge de deux ans ; il faut donc les inciter à chanter, à jouer du hochet, de la crécelle et d'instruments de musique ; ainsi leurs oreilles et leurs esprits sont-ils bercés par l'accord et l'harmonie. (…) Plus ils apprennent de chansons par cœur, plus ils en tirent de plaisir ».89 - « On leur montrera la beauté du ciel, des arbres, des fleurs, (…) comment faire des colliers et des bracelets de corail ou confectionner de belles robes, etc. Les enfants ont plaisir à voir tout cela. (…) Les images sur les murs ou dans les livres leur plaisent et il ne faut pas les leur refuser ».90

  • 91 La pampédie, IV, 13 ; trad. Unesco.

57On comprend maintenant le vrai sens des phrases comme celle-ci : « Tout organiser de façon que tout ce que l'homme doit faire, il ne le fasse pas par contrainte mais, pour aussi dire, de lui-même (de son propre gré et en y trouvant du plaisir) ».91 Inversement, à cause de la bipolarité des sentiments : « Il faut absolument prévenir le dégoût qui constitue pour les études, le poison le plus courant » (M. L. N. X, 140, prop. CL XVI).

  • 92 Respectivement La pampédie, X, 19 (Cons. II, col. 168) et D.M. V, 8).

58Nous avons vu l'importance que tient le désir de connaître dans la pédagogie Comenius ; ajoutons, ici, que ce désir, parce qu'il correspond à une tendance naturelle, est soutenu par un sentiment de plaisir spécifique. Pour Comenius, connaître ce au-milieu de quoi nous vivons est « un régal pour l'esprit », « une source de plaisir ».92 En parlant du savant il dit : « A quoi que ce soit qu'il s'occupe, quoi que ce soit qui s'offre à lui, à n'importe quoi qu'il réfléchisse, de tous les côtés et en tout il trouve tant d'attraits et tant de charmes, qu'il en arrive souvent à s'oublier tout ravi qu'il est hors de lui » (D.M. X, 12).

  • 93 D.M. V, 7 ; trad. Prévot.
  • 94 D.M. XXVI, 4 ; trad. Piobetta ; voir aussi D.M. ΧΧIIΙ, 18.
  • 95 Ibid., XXVI, 4 ; trad. Piobetta.
  • 96 Ibid., XVII, 4 ; trad. Prévot.
  • 97 L'école de la petite enfance, IX, 4 ; trad. Prévot.

59Un tel désir, loin de sombrer dans « la loi du moindre effort », « recherche et accepte les plus durs travaux nécessaires à sa satisfaction ».93 Voilà pourquoi Comenius écrit : « Les études, quand elles sont bien dirigées (…) sont par elles-mêmes séduisantes, et, par leur douceur, attirent et ravissent tout le monde ».94 «S'il en est autrement, la faute en incombe, non aux élèves, mais aux maîtres qui, s'ils ne connaissent pas l'art de nourrir méthodiquement les esprits, auront beau employer la force ».95 En conséquence, « l'emploi du fouet doit être banni des écoles. Si les élèves ne travaillent pas à l'école, la faute en incombe seulement au maître qui n'a pas su les rendre dociles (=disposés à s'instruire) »96 · Par contre, notre philosophe est plutôt rigoureux dans le domaine moral où « il faut avoir parfois recours aux punitions, (…) adresser de vifs reproches à l'enfant » et si tout cela se montre inefficace, on peut « passer aux coups de férule et aux gifles pour que l'enfant se maîtrise ».97

  • 98 Cf. en particulier : M.L.N. X, 140 à 149 ; La pampédie, VII, 26, 28, 29, 30.

60Le pédagogue nous donne lui-même les moyens pour rendre l'enseignement agréable et « transformer les salles de classe, ces lieux témoins des besognes fastidieuses, en lieux de récréation et de divertissement et en terrains de jeux » (Pamp. VU, 29). Cette énumération nous permettra de juger sur pièces de la nature et de la valeur de sa méthode. Voici ces moyens.98

611- Mettre les élèves au contact direct des choses : « Les sens des hommes ont du plaisir lorsqu'ils s'unissent à leurs objets. (…) C'est pourquoi la qui exposera tout aux sens leur donnera aussi du plaisir ». (M.L.N. X, 144)

  • 99 La pampédie, VII, 29, (2°) ; trad. M. Sova.

622- Puisque la nature humaine est « active », une méthode d'enseignement doit, pour être agréable et attrayante, favoriser l'activité personnelle de l'élève. « L'activité en toute chose, voilà le remède contre l'ennui et la paresse ».99

633- Comme l'homme fait avec plaisir les choses qu'il sait lui être utiles, une méthode sera attrayante lorsqu'elle fera sentir aux élèves l'utilité des notions qu'on leur fait apprendre (M.L.N. X, 146).

644- Introduisons de la variété dans l'enseignement, car « ce qui est uniforme et monotone provoque l'ennui, alors que la variété plaît » (M.L.N. X, 147).

655- Un enfant est encouragé à travailler lorsqu'il sent qu'il fait des progrès. Aussi le programme sera découpé en tranches (pour le trimestre, pour le mois, pour la leçon) pour que l'élève voie l'objectif qu'il doit atteindre. Lorsqu'il est arrivé à dominer un objectif, sa confiance en lui-même s'affermit, et il est tout prêt à poursuivre la conquête d'un objectif nouveau. C'est là une manière « très agréable » de procéder (M.L.N. X, 143).

  • 100 Ibid., VII, 29 ; trad. M. Sova.

666- Il faut utiliser l'émulation qui est naturelle à l'homme : « On a peine à imaginer l'effort suprême dont l'homme est capable, du moment qu'il entre en compétition avec un rival dangereux ».100

  • 101 Fortius redivivus, 52, in O.D.O. ΙII, col. 770 ; cf aussi Pansophiae prodromus, 10 et 22.
  • 102 D.M. XVII, 16 ; voir aussi Fortius redivivus, 52.

677- Si la discipline est nécessaire, il faut éviter une certaine contrainte, car « la nature humaine aime se sentir libre et spontanée, elle redoute d'être forcée » (M.L.N. X, 142). Le visage même du maître ne doit pas être trop austère et inspirer la crainte, « car la crainte trouble l'esprit ».101 Ses manières doivent être affables et il doit « gagner le cœur de ses élèves » pour que ceux-ci préférent être à l'école plutôt qu'à la maison.102 Lorsqu'il parle du visage fermé et dur des maîtres et des paroles menaçantes qu'ils ont toujours à la bouche, Comenius compare les écoles à des geôles que les enfants ne cherchent qu'à fuir. Le maître doit rendre les leçons moins austères et plus plaisantes en plaçant au bon monent « des propos divertissants et des plaisanteries » (D. Μ. XVII, 18).

688- La méthode elle-même peut et doit « susciter l'amour de l'étude » ; une bonne méthode peut arriver à ce que l'esprit se porte au travail de la même manière que « les yeux aiment contempler une belle peinture ou les oreilles écouter une belle mélodie » ; si on y arrive, il ne sera plus nécessaire d'exciter au travail mais de freiner une ardeur excessive (D. Μ. XVII, 19). Notre auteur qu'on peut susciter chez les élèves un tel « appétit pour le travail (…) qu'ils éprouvent du plaisir à travailler. Le travail que nous aimons vraiment (comme le dit saint Augustin) nous ne le trouvons ni lourd ni fastidieux, et si nous y sommes vraiment attachés, nous trouvons du plaisir dans la difficulté même ». - « L'amour fait qu'on ne sent pas la peine » (M.L.N. XXV, 10).

  • 103 Ibid., XVII, 17 ; trad. Prévot.

699- L'école elle-même, par sa situation et sa conception architecturale, peut constituer un facteur attrayant ; elle « sera située dans un lieu agréable et présentera un aspect attrayant à l'intérieur comme à l'extérieur » (D.M. XVII, 17) ; en outre, elle doit offrir un terrain pour la promenade et pour les jeux et un jardin où les élèves devront être conduits à certains moments pour y jouir de la vue des arbres, des fleurs et des plantes. « Si les écoles sont ainsi conçues, les élèves s'y rendront avec autant de plaisir qu'à la foire, où ils espèrent toujours apprendre, voir et entendre quelque nouveauté ».103

  • 104 Cf. Hacquard G., Histoire d'une institution française. L'école alsacienne, t. 1. Naissance d'une éc (...)

70Cela semble avoir été réalisé notamment à l'Ecole alsacienne de Paris. G. Hacquard, écrivant l'histoire de cette école, a intitulé le premier chapitre ; « Au milieu des beaux ombrages de Comenius » ; il souligne que les usagers appréciaient « l'aspect joyeux et bienfaisant du décor ». G Pagès ajoute ; « Je ne crois pas que cette impression-là, renouvelée chaque jour, soit sans influence sur un esprit d'enfant ».104 (Cette école a été conçue selon les principes pédagogiques de Comenius tels que les comprenait le fondateur Frédéric Rieder).

7110- L'école, enfin, doit organiser l'enseignement comme un jeu ; (mais nous étudierons cette proposition dans une section spéciale).

  • 105 D.M. XXIX, 10 ; trad. Piobetta.
  • 106 La pampédie, IX ; in Cons. II, col. 131.
  • 107 Ibid., Cons. col. 135.

72Une méthode attrayante s'impose surtout dans l'éducation des plus petits, car les jeunes enfants « ont en horreur ce qui est sérieux et sévère » et « ils sont naturellement portés vers ce qui plaît et amuse ».105 Il faut donc trouver le moyen de les préparer aux choses sérieuses sans les rebuter, le pédagogue étant convaincu que « les enfants sont capables d'être initiés aux choses des adultes mais à leur manière enfantine »106 ; ce qu'il résume dans ces deux mots : « serio sed blande » - l'éducation, en effet, est une affaire importante qu'il faut « prendre au sérieux » ; mais, par égard pour la nature des plus petits, il faut procéder « avec douceur ». - « Il ne faut pas croire que les enfants ne soient pas capables de faire sérieusement les choses sérieuses, mais à leur manière ». S'adapter aux possibilités de l'enfant ne signifie pas se complaire dans des enfantillages ni élever les enfants dans la mollesse ou les gâter. Au contraire, Comenius préfère qu'on les entraîne et qu'on les endurcisse… ainsi que le faisaient les Spartiates. Il veut qu'on les habitue, petit à petit, à supporter la fatigue et qu'on les maintienne toujours en activité.107

  • 108 Le monde en images, - Préface au lecteur- ; trad. M. Sova.
  • 109 Ibid.

73Pénétré de ces idées, Comenius a conçu et réalisé l'Orbis pictus qui est peut-être l'essence même de la méthode « agréable et attrayante ». Ce livre, en effet doit « allécher et attirer les jeunes esprits afin qu'ils ne s'imaginent point que l'école est un fardeau, une croix, une gêne pour eux, mais qu'au contraire ils ne s'y figurent que des délices et des divertissements »108 Ainsi, alléchés par les images ils « se procureront, par manière de jeu et sans savoir comment, la connaissance des principales choses de l'univers ».109

74On le voit : la pédagogie de Comenius n'est pas « sugar coated » : le plaisir qu'il promet est celui qui provient des tendances naturelles quand elles sont convenablement exercées ; c'est un plaisir intérieur comme celui de l'alpiniste qui gravit des parois rocheuses et dont la seule récompense est d'arriver au sommet. La volonté n'est pas absente de ces exercices ; mais l'individu ne souffre pas de bander toutes ses énergies parce qu'il ne fait rien malgré lui. C'est le besoin de connaître qui paraît donner les plus grandes satisfactions. S'il est assoupi, il faut d'abord l'éveiller. Par l'intérêt qu'il montre pour la science, le milieu peut beaucoup pour le stimuler. Mais qu'arrivera-t-il si le milieu ne porte pas, par lui-même, à développer les connaissances ? C'est ce que nous allons voir maintenant.

5- L'épreuve de Sarospatak

75L'histoire nous donne des exemples de souverains qui étaient libéraux au début de leur règne. Mais lorsqu'ils durent subir des résistances, voire des attentats perpétrés contre eux, ils changèrent d'attitude et devinrent durs, répressifs même. On peut en conclure que l'idéologie libérale n'était pas profondément ancrée en eux. - De même on peut se demander comment aurait réagi Comenius s'il s'était trouvé dans une situation telle que sa méthode agréable et attrayante serait demeurée inefficace. Aurait - il, alors, changé d'avis et aurait - il, par pragmatisme, adopté une méthode autoritaire, voire répressive ?

76A vrai dire, cette hypothèse est inutile, car, dans la réalité, notre pédagogue s'est trouvé dans une situation très difficile ; sa réaction est très instructive. Voici brièvement les faits.

  • 110 Coles P. La lutte contre les Turcs, Paris, 1969, p. 114.
  • 111 Richard Knolles - Histoire générale des Turcs, cité par Coles P., op. cit. p. 193.

77En 1650 Comenius a été appelé par la famille princière Rákóczi à Sarospatak (Hongrie) pour relever le niveau des études qui était plutôt bas. Ce bas niveau de l'école était la triste conséquence de la situation historique suivante. Après la désastreuse bataille de Mohâcs (15 26), les Turcs étaient maîtres de la plaine hongroise ; on sait qu'ils se sont avancés jusqu'à Vienne ; mais ils n'ont pu se maintenir en Autriche. Le front s'est stabilisé dans la plaine hongroise. Leur manière d'administrer le pays était telle qu'un « recul économique tenace était inévitable ». Une des conséquences était que « les terres arables furent converties en pâture pour moutons, chèvres et chevaux »110. (Nous permettra-t-on de rappeler ce que dit un historien anglais, - car c'est utile pour mieux comprendre la situation dans la région - que les campagnes militaires turques étaient « la plus grande terreur de l'univers »…).111 Si bien que, même après le départ des Turcs la prospérité a tardé à revenir, d'autant que le pays était dépeuplé. Comenius trouvait que beaucoup de gens souffraient de la faim, qu'il y avait de fréquentes famines, des épidémies de peste, beaucoup de cas de maladies et de morts précoces. Une telle situation ne favorisait pas la culture et l'on comprend que les écoles fussent en pleine léthargie, d'où les princes régnants, Gâbor Bethlen d'abord (1580 - 1629), puis les Rákóczi ont essayé de les tirer.

  • 112 Cf. Fortius redivivus, 34-35.
  • 113 Ibid., Introduction, O.D.O., col. 759-760.

78Pour l'école de Sarospatak, on a fait appel à Comenius. A l'en croire, la situation n'était pas brillante ; il va jusqu'à dire que certains élèves passaient le temps à ne rien faire sinon à manger, à boire et à dormir la nuit beaucoup plus de temps qu'il ne convient, et à recommencer de nouveaux sommes durant le jour. Comme activités, c'étaient des jeux de dés, de cartes, des bavardages, des beuveries et des excès nocturnes.112 Comenius songe avec amertume à quoi sont gaspillés les efforts de ceux qui ont consenti des sacrifices pour que soient bâtis des réfectoires, des salles de classe, etc.113 Ce diagnostic est clair l'école vit dans l'indolence et la torpeur ; est-ce même une école ? Cela sautait aux yeux, dira-t-on…. Peut-être ; mais d'autres, à la place de Comenius (qui, s'il est patriote n'est pas du tout chauvin) n'auraient-ils pas vitupéré contre la paresse invétérée du peuple hongrois ? (que de propos semblables n'a-t-on pas entendus au temps où les pays d'Europe avaient des colonies…). Notre auteur, au contraire, se garde bien de tenir de tels propos. Il ne s'en prend pas, non plus, à la corruption de la nature humaine, alors que ce thème était à la mode.

  • 114 Ibid., « Ego alacritatis exemplo praeibo, turn labori non parcendo… » ; introduction ; O.D.O. col. (...)
  • 115 Soit O.D.O. pars ΙII, 1062 colonnes ; alors que le premier tome, qui comprend les œuvres précédente (...)

79Après le diagnostic, le remède ; celui que le pédagogue préconise est d'éveiller tout ce monde à la vie et à l'activité par l'exemple. La vie engendre la vie, dit-il. Et l'exemple doit venir d'en haut, des responsables. Il veut être lui-même celui qui entraîne tous les autres ;114 et il se met à préparer des manuels pour les classes ; il refait ainsi les livres de textes - Vestibule, Janua, Atrium - ainsi que les livres auxiliaires. Il cherche aussi à faire partager sa conviction ; il le fait dans des discours qu'il a l'occasion de prononcer (De cultura ingeniorum, par exemple) ou dans de petits traités qu'il compose comme Fortius redivivus dont le sous-titre est significatif : Comment chasser l'indolence des écoles. Finalement, sa production pédagogique de Sarospatak occupe la moitié des Opera Didactica omnia115. Il déborde même le cadre pédagogique et compose Gentis felicitas à l'intention du prince Georges Rákóczi pour l'inciter à mettre le pays en valeur et lui en indiquer quelques moyens.

  • 116 Cf. Fortius redivivus,-50-.
  • 117 Ibid.,-50-.

80Il demande de même aux maîtres d'entraîner les élèves au travail par l'exemple de leur propre activité ;116 qu'ils soient comme Alexandre qui se jetait le premier dans la mêlée et que toute l'armée suivait. « Chasse l'indolence loin de toi, maître fidèle, exhorte le pédagogue en chef, et tu la verras bientôt s'éloigner aussi de tes élèves »117.

81Mais l'exemple des maîtres ne suffit pas ; c'est de toute la société que doivent venir l'exemple d'un travail ardent ainsi que des marques d'estime pour les études. Comenius a bien saisi le fait que le comportement de l'élève à l'école se ressent du comportement général qui prévaut dans la société.

82Parler ainsi, c'était reconnaître que l'efficacité de la seule méthode a des limites. Comenius compare cette ambiance sociale d'indifférence envers la culture à un rocher qui barre une route et interdit toute marche en avant. Si on ne réussit pas à enlever le rocher, les efforts du pédagogue pour mettre au point une méthode parfaite seront inutiles. Mais Comenius ne pouvait pas changer le climat social d'un coup de baguette magique. (Il est pourtant significatif qu'il ait composé Gentis felicitas). Alors, que fait-il ? II exige davantage de lui-même. Il réfléchit aux moyens de rendre quand même sa méthode plus efficace en l'adaptant au public tel qu'il a appris à le connaître.

  • 118 Cf. ibid.. 40, 53, 56.

83D'abord, comme mesure préliminaire, et, espère-t-il provisoire, dans ce cas exceptionnel il prescrit une certaine rigueur qu'il a toujours interdite dans des situations normales : pour les plus jeunes il permet l'utilisation des verges (pratique alors très courante, voire banale) et recommande l'exclusion de ceux qui sont déjà grands et incorrigibles. Mais ce ne sont que des mesures extrêmes qu'on ne doit employer que dans les cas où tous les autres moyens sont demeurés sans effet118.

  • 119 Schola ludus, préface, O.D.O. p. 832 (dernier paragraphe)
  • 120 Continuatio admonitionis, 111.
  • 121 L. Kurdybacha a consacré tout un chapitre (XIV) à l'étude du théâtre chez Comenius dans son ouvrage (...)

84Mais l'école possède un moyen « beaucoup plus puissant pour exciter à l'activité que n'importe quel avertissement ou exhortation »,119 et qui, lui, est parfaitement intégré à la méthode « agréable et attrayante » ; c'est le théâtre : « il n'y a pas de meilleur moyen pour vaincre la torpeur et exciter à l'activité », répète-t-il. Les jésuites « attirent à eux les esprits les plus doués du monde entier grâce à l'attrait de cette méthode »120. Lui-même, il y voit beaucoup d'avantages (Cf. L'école pansophique, parag. 88) et, à Leszno, il a fait jouer deux pièces de sa composition Diogène le cynique et Le patriarche Abraham. Malheureusement, le recteur de l'école de Sarospatak ne tolère pas le théâtre. Il ne veut pas de pièce profane, c'est trop mondain, ni de pièces à thème biblique parce que c'est « profaner les choses saintes ». Comenius a l'autorisation de la princesse-mère de faire ce qu'il juge à propos ; cependant il ne veut pas contrarier le recteur. Alors il a l'idée d'un compromis que le recteur accepte : il fera représenter sur la scène des chapitres de sa Janua linguarum mise en dialogues121.

  • 122 Škola na jevišti.
  • 123 Cf. Schola ludus, préface.

85Il arrange donc pour la scène les vingt premiers chapitres de sa Janua en faisant paraître 52 élèves. Les acteurs devaient être volontaires, et ils choisissaient librement leur rôle. La représentation eut un grand succès, tellement que les suivantes durent se faire en plein air, les salles du château n'étant pas assez grandes. Les spectateurs, et d'abord les parents, venaient de localités distantes de 18 à 20 lieues. Tolnai lui même, entraîné par l'enthousiasme général assista à l'avant-dernier spectacle. (Il y eut huit arrangements partiels des cent chapitres de la Janua). L'ensemble porte le titre de Schola ludus seu Encyclopaedia viva hoc est Januae linguarum praxis scenica. (J. Hendrich traduit ce titre en tchèque par L'école sur la scène122, ce qui semble une meilleure traduction que L'école par le jeu). Ce qui est important pour notre propos, c'est l'effet produit sur les élèves par ces représentations : stimulés par l'amour-propre, ils apprenaient leur rôle, s'appliquaient à bien parler en public, à bien se présenter, ils faisaient l'apprentissage de l'effort sans s'en apercevoir, et l'effet bénéfique restait acquis123.

86Puisque le milieu ne porte pas les élèves à l'étude, Comenius se servira de l'attrait qu'exercent les images sur les enfants. Dans ce but il concevra l'Orbis pictus. Malheureusement l'école de Sarospatak n'en profitera pas immédiatement, parce que l'auteur ne trouvera pas, sur place, de graveur capable d'exécuter les illustrations. Cela nous montre, cependant, de quelle manière notre auteur réagit dans une situation difficile.

  • 124 Chap. X ; Cons. II, col. 152.

87La pédagogie coménienne ne supprime pas l'effort. Dans la Méthode nouvelle d'apprentissage des langues l'auteur avait écrit que sa méthode prépare les jeunes « à supporter les difficultés et les fatigues ». Et dans La pampédie nous lisons que « la base d'une vie honnête n'est pas dans une jeunesse et une adolescence molles, mais exercées durement »124. Mais c'est un fait que Comenius n'insiste pas sur l'effort. Il y a deux raisons à cela. Il possédait un tempérament fort énergique ; déployer de l'activité ne lui coûtait pas ; bref il ne sentait pas l'effort. D'autre part il attribue une telle force au désir de connaître que, pour augmenter son savoir l'homme est prêt, d'après lui, à vaincre toutes les difficultés ; ici non plus l'effort n'est pas senti comme tel. Mais dans la situation particulière de Sarospatak ces deux facteurs n'agissent pas ou n'agissent que faiblement. Ce qui ne vient pas spontanément devra être suscité par un effort volontaire. C'est donc sans se renier que le pédagogue va insister ici sur la nécessité de l'effort.

  • 125 Fortius redivivus, -6-.
  • 126 Ibid., 5. O.D. O. ΙII, col. 760.
  • 127 Ibid., 9.
  • 128 Ibid., 9-14.
  • 129 Ibid., 15.
  • 130 Ibid., 20.

88Il commence par lever un malentendu. Il a beaucoup insisté sur le sens étymologique du mot école - en grec, scholê = loisir. Il précise que loisir n'est pas synonyme d'oisiveté. Oui, les adolescents qui sont au collège sont dispensés de tout travail pour gagner leur vie. Mais il faut qu'ils prennent conscience qu'ils ne jouissent de ces loisirs que parce que d'autres travaillent pour eux afin qu'ils puissent se consacrer à leur propre formation.125 L'état de collégien est leur profession particulière. « Etudier, c'est travailler ; l'école est un lieu de travail. »126 L'école est encore un atelier où se forme la personnalité de l'élève127 ; il serait inadmissible que les élèves gaspillent leur temps à ne rien faire, à jouer aux dés, etc. Notre pédagogue leur rappelle quelle activité on déploie dans n'importe quelle profession ; il passe en revue différents secteurs d'activité humaine où travaillent les adultes ; il parle des bergers, des maçons, des jardiniers, des militaires, et même des efforts que les parturientes sont obligées de faire ; nulle part, constate-t-il, il n'y a de place pour « l'oisiveté et l'indolence ».128 Les soldats qui guerroient, doivent, eux, déployer des efforts considérables pour remporter la victoire. (Et combien c'était d'actualité dans la Hongrie de 1650 !). « Où a-t-on vu qu'une guerre ait été menée sans difficultés ? Entreprendre une guerre, ce n'est pas aller au-devant d'une partie de plaisirs mais au-devant de souffrances et de fatigues, jusqu'à ce que, le courage aidant, on arrive au terme ».129 Bref, « c'est partout qu'il faut de l'ardeur et du courage, un élan de l'âme ainsi qu'une tension de ses forces, une application soutenue, des efforts répétés, une vigilance constante ; avec cela aucun repos, aucune pause, aucun retour sur ce qui a été déjà fait, mais il faut toujours garder le regard fixé sur ce qui reste à faire jusqu'à ce que le but final soit atteint »130.

  • 131 Ibid., 11.

89Mais Comenius ne serait pas lui-même s'il laissait croire que « ces efforts répétés » sont quelque chose d'accablant, qu'ils sont une pénitence à laquelle l'homme pécheur est condamné. Bien au contraire, l'homme actif collabore avec Dieu, surtout dans l'œuvre de l'éducation. L'éducateur fait une œuvre plus sublime que les ouvriers qui taillaient les pierres ou ceux qui abattaient les cèdres dans les forêts du Liban pour la construction du temple de Jérusalem, car il travaille sur des pierres vivantes et bâtit l'Eglise et la Cité. Voilà pourquoi « si les écoles ne sont rien d'autre que les lieux de travail, ce travail peut être agréable s'il est convenablement dirigé, comme cela se passait dans la forêt odoriférante du Liban et sur les champs de roses de Jéricho. 1 Rois V-15 et VU - 46 »131 - On le voit : tout en parlant d'une « tension de ses forces, d'une application soutenue » etc., Comenius ajoute : « ce travail peut être agréable (amœnus) s'il est convenablement dirigé ». Cela nous fait pénétrer au cœur même de la méthode « agréable et attrayante ».

  • 132 Continuatio admonitionis, 109.
  • 133 Fortius redivivus, 52.
  • 134 Continuatio admonitionis, 109.

90Les collaborateurs de Comenius pouvaient-ils le comprendre et partager son entrain ? Il aurait fallu qu'ils fussent de la même trempe que lui ou qu'ils aient reçu une formation spéciale. Or, non seulement ce n'était pas le cas, mais ces maîtres n'étaient même pas des enseignants par vocation ; c'étaient, selon l'usage alors assez général, des jeunes gens qui enseignaient en poursuivant leurs études et en attendant des postes plus intéressants. L'indolence générale les avait saisis, eux aussi. Comenius leur fait honte : « Tu t'es laissé engagé ici ? Alors, travaille ! Tu reçois un salaire ? Alors, fais ton service. Tu remplis le rôle d'enseignant ? Enseigne, ou bien dépose ton masque d'enseignant ».132 Il leur reproche aussi des manières hautaines qui ne peuvent que rebuter les élèves et non les entraîner au travail ; certains maîtres, dit-il « donnent leurs leçons comme s'ils jetaient des os aux chiens (…). N'est-ce pas le moyen de tuer l'intérêt naturel et provoquer un fort dégoût pour les études ? »133 Comenius ne semble pas avoir réussi à transformer les maîtres. (Outre les handicaps que nous avons signalés et qui les affectaient, il faut ajouter que son influence sur eux n'a peut-être pas duré assez longtemps). En tout cas, avant de quitter Sarospatak, il se plaint publiquement de ces maîtres devant la princesse-mère, le recteur et les autres responsables de l'école : « Toute ma méthode vise à faire de l'école-corvée une agréable école-jeu ; personne ici ne veut comprendre cela. On se conduit avec les jeunes comme avec des esclaves ; cela, même avec des gentilshommes ; les maîtres veulent s'imposer par leurs mines renfrognées, par des paroles dures, voire par des coups ; ils préfèrent être craints plutôt qu'être aimés. J'ai souvent dit publiquement que ce n'est pas le bon moyen, mais toujours en vain ».134

91En somme, l'expérience de Sarospatak ne fera pas renoncer notre pédagogue à sa méthode « agréable et attrayante ». Les difficultés que présente une situation peuvent être surmontées si on sait faire appel aux tendances profondes qui caractérisent la nature humaine. Ainsi le goût des enfants pour les images sera l'amorce qui fera mordre des élèves indifférents à la connaissance des choses et du latin. Nous avons mis en relief, son insistance dans ce cas particulier, sur l'effort. Mais il y a un principe plus fondamental sur lequel Comenius sait qu'on peut toujours compter et qui rend l'effort possible : c'est l'activité à laquelle la nature humaine est portée. Voilà pourquoi l'exemple entraîne. Il lui a été facile de faire vivre sur la scène un groupe qui semblait apathique. Mais une fois que les hommes ont été éveillés à l'action, ils continuent à agir tout seuls.

  • 135 E sch. lab., 40 (I, VI, XI).

92Agissant à cette profondeur, Comenius ne tombe pas dans le piège de l'exclusion : ou bien une méthode agréable ou bien une méthode dure et autoritaire. De toute façon, la nature humaine n'aime pas être violentée. Et la volonté ne se met en branle que pour poursuivre ce qu'elle juge être « bon » ;135 si bien que le caractère « attirant » s'impose à une bonne méthode pédagogique : (voilà pourquoi les mots « jucundus, jucunde, jucunditas » reviennent si souvent même dans les titres). Le seul problème, à Sarospatak, c'est que notre pédagogue n'ait pas réussi à mettre en peu de temps, tous ses collaborateurs à son diapason.

93Si elle veut suivre une méthode « agréable et attrayante », l'école doit organiser l'enseignement comme un jeu, avons-nous dit dans la section précédente. Voyons maintenant comment il faut comprendre cette consigne.

6- Faire en sorte que l'école ressemble à un jeu

a) Le jeu comme détente

  • 136 D.M. XV, 12 ; trad. Piobetta.

94Le jeu tient une grande place dans la méthode coménienne. Le jeu est d'abord, tout naturellement, une manière de divertissement et de repos après le travail. Le pédagogue tient beaucoup à ce repos : « A l'esprit comme au corps, il faut, par intervalles, apporter quelque soulagement par une récréation d'une heure pour qu'ils ne tombent pas dans les dangers d'un travail trop tendu qui est contraire à la nature. Il est donc sage d'interrompre aussi les travaux du jour en s'accordant le temps de souffler, de bavarder, de jouer, de s'amuser, de faire de la musique et autres choses semblables où esprit et corps trouvent repos et plaisir ».136 Ce repos, cette détente font partie de sa méthode attrayante : on travaille avec plus de plaisir lorsqu'on ne travaille pas jusqu'à épuisement comme les forçats, mais qu'on a renouvelé ses forces.

  • 137 L'école pansophique,-91- ; trad. Prévot.

95Aussi, le pédagogue est généreux pour accorder des récréations : il en accorde une demi-heure après chaque heure de travail intellectuel intense ; et « après le déjeuner et le dîner, une heure au moins pour se promener et converser »137. Il justifie cette pratique en disant que « sans repos régulier, une activité ne peut pas durer ».

  • 138 Informatorium pour l'école maternelle, version tchèque IX (VII) ; in Vyb. sp. I, p. 326.
  • 139 L'école pansophique, 87 ; M. Sova (parag. 86).
  • 140 Ibid. Trad. Prévot, p. 180.
  • 141 Ibid., 86 ; trad. M. Sova, (parag. 85).
  • 142 Leges scholae bene ordinatae, X, (4).

96Durant les récréations, il veut que soient organisés des jeux où les élèves puissent se donner du mouvement physique : « Il vaut mieux jouer que rester oisif, car dans le jeu l'esprit est toujours occupé à quelque chose et souvent il s'affine »138. Voici, par exemple, les jeux qu'il aime : « course, saut, divers jeux compétitifs pratiqués avec modération, jeux de ballon, lancement du poids, exercices avec la massue, jeu de colin-maillard et d'autres jeux pratiqués décemment ».139 Ces jeux, « loin de les interdire en aucune façon, il faut, au contraire, les rechercher et les provoquer »140 parce qu'ils entretiennent « l'agilité extérieure du corps qui, à son tour, excite et stimule la fraîcheur et l'agilité de l'esprit »141. On pourra aussi organiser des sorties en groupe pour aller voir les champs, les vignes et observer les travaux qui s'y font ; ou bien encore on pourra regarder les maçons construire les maisons, les soldats faire leurs exercices, construire leurs campements, etc… Car, pour Comenius, les jeux doivent être, ou bien un exercice physique (éventuellement mental - les échecs), ou bien une préparation aux choses sérieuses de la vie, une introduction à la vie économique, politique, militaire, etc…142

  • 143 L'école pans. 87 ; cf. aussi Leges scholae, X.

97Mais l'auteur n'aime pas pour les enfants les jeux où l'on reste assis, sauf les échecs parce qu'« ils fournissent une occasion pour exercer l'esprit ». Il proscrit absolument « les jeux de cartes, et de dés, parce que tout ce qui est lié au hasard provoque l'angoisse et l'anxiété d'esprit plutôt qu'une détente », surtout quand on joue pour de grosses sommes d'argent143 ; Pour tous ces jeux ou ces détentes, Comenius conseille que le maître soit avec les élèves, car, d'une part, il a besoin de se reposer, lui aussi, et d'autre part, cela lui permet de veiller à ce que tout se passe comme il convient.

  • 144 M.L.N. XXV, 16.
  • 145 Gaspar Domavius ; (1577-1632). Comenius se réfère assez souvent à son Ulixes scholasticus.
  • 146 M.L.N. XXV, 16-17 ; L'école pans. 87-88 ; 91-93 ; Leges scholae X ; Praecepta morum, XV.

98Le philosophe répète souvent que les jeux doivent préparer à la vie sérieuse144. Voici un exemple-type de pur jeu d'enfant qui prépare à la vie adulte, exemple qu'il a puisé chez Domavius145. Dans certaines contrées, les enfants des marins jouent avec de petites barques en eau peu profonde ; cela leur permet d'apprendre à tenir les rames, à ramer, à naviguer entre les roseaux jusqu'à ce qu'ils aient assez de force et d'adresse pour s'aventurer au large sur les vagues. Les enfants apprennent ainsi quelque chose d'utile pour la vie sans même s'en rendre compte : tout en jouant ils acquièrent le goût, les connaissances et les techniques de ce qui sera leur travail d'adulte146. C'est ainsi que les écoles devraient procéder.

b) Le jeu comme modèle pour la pédagogie

99Une bonne école, pour Comenius, doit être organisée à l'exemple de ces jeux d'enfants de marins dont parle Domavius. C'est dans ce sens que l'auteur dit qu'une école peut être appelée « un jeu ». Grâce à cet exemple, le sens de l'assimilation de l'école à un jeu est clair et prévient tout malentendu. Mais l'auteur va plus loin : il analyse les différents éléments qui, à son avis, font qu'une activité est appelée « jeu ». Tous ces éléments doivent se trouver tous dans une bonne école. Voyons quels sont ces éléments :

  • 147 M.L.M. XXV, 9.
  • 148 Fortius redivivus, 51 ; in O.D.O. IIΙ, col. 770.
  • 149 M.L.N. XXV, 9.

1001- Le jeu est mouvement. Pour notre auteur, le mouvement, l'activité sous quelque forme que ce soit, est ce qui convient le plus à la nature humaine. Le mouvement est en lui-même quelque chose d'essentiel : « Tout existe et se conserve par le mouvement ; aussi il est très naturel que tout ce qui existe aime le mouvement, et surtout à l'âge où Ton est le plus vif »147. Il répète partout, nous devons donc le faire avec lui : « La nature humaine est active, elle aime le mouvement et les exercices si nous savons les régler pour ne pas aller jusqu'à la fatigue »148. Aussi, pour rendre l'école agréable, il faut y introduire l'activité, et ne jamais permettre que les élèves « soient d'inactifs spectateurs, mais des exécutants »149.

  • 150 Ibid., XXV, 9.
  • 151 Ibid. XXV, 9.
  • 152 Ibid., préface-28-.

101Nous avons vu précédemment comment le pédagogue organise l'activité à l'école et quelle place primordiale il accorde à « l'activité personnelle » de l'élève (praxis propria). Ici, il nous suffit de nous rendre compte que, pour Comenius, l'école sera organisée comme un jeu lorsqu'elle saura favoriser l'activité de l'élève. « Laissez les enfants agir, vous leur rendrez l'école agréable », dit-il150 ; et encore : « Pour que l'école ne paraisse pas pénible à ceux qui y sont admis, faisons-la bouillonner d'exercices pour l'esprit et pour le corps, soit à l'école même, soit au dehors, et permettons les promenades, les conversations, les concours de toutes sortes de jeux. Ce sera le premier moyen pour captiver leur esprit, et il est absolument garanti »151. L'auteur affirme qu'il a mis au point sa méthode d'activité personnelle » afin que « les occupations (des élèves) à l'école ne soient ni difficiles ni ennuyeuses, mais plutôt agréables et qu'elles stimulent au travail comme le jeu »152.

  • 153 Ibid., XXV, 10.
  • 154 Ibid.. XXV, 10.

1022- Le jeu est libre : On joue parce qu'on veut bien jouer, on n'y est pas forcé, alors que le travail est obligatoire : et si l'on est forcé de jouer, alors le jeu perd son charme et devient un tourment de la même manière que tout ce qu'on fait malgré soi. Ce caractère qui fait que le jeu est une activité à laquelle on s'adonne librement, Comenius veut le transporter à l'école : « Que personne n'étudie en classe par contrainte ; quiconque viendra en classe, qu'il vienne librement comme au jeu, et ce qu'il y fera, qu'il le fasse aussi librement, comme au jeu »153. Si les enfants ont peur de venir à l'école, c'est à cause des qu'on y pratique, mais qu'on peut changer, car « apprendre est par soi-même un plaisir et non une corvée »154.

  • 155 Ibid., XXV, 10.
  • 156 Cf. ibid., XXV, 10.

103Que des élèves puissent venir à l'école comme ils vont jouer laissera rêveur plus d'un lecteur… Pour comprendre comment cela est possible dans l'optique de Comenius, il faut se rappeler quel rôle fondamental joue dans sa conception pédagogique le désir de savoir ; l'auteur le rappelle ici, en expliquant le caractère libre du jeu : « L'esprit de l'homme est avide de connaître ce qui est nouveau ; de par leur nature, tous désirent savoir »155. Et puisque les hommes désirent savoir, ils seraient prêts à apprendre si les manières rebutantes des maîtres et des méthodes déplorables ne dégoûtaient pas, même les plus ardents156.

1043- On joue en groupe. Sur ce point encore, l'école coménienne ressemble au jeu puisque l'enseignement est toujours collectif. On a vu précédemment que l'attrait que le groupe exerce sur l'individu était un des motifs que le pédagogue donnait pour établir l'enseignement collectif dès le primaire.

1054- Ce qui rend le jeu agréable, c'est cette lutte qu'il y a entre les partenaires pour une victoire dont on ignore par qui elle sera remportée. On reste partagé entre la crainte et l'espoir, et c'est là, dit notre philosophe, une excitation qui n'est pas désagréable. Lorsqu'une méthode d'enseignement adopte ces concours, ces joutes entre camps rivaux qui ont été si popularisés par les jésuites (mais pas inventés par eux), elle contribue à faire de l'école une espèce de jeu.

  • 157 L'école pans. -32-.
  • 158 Ibid., 32-33 ; M.L.N. XXV, 13.

1065- Le jeu est encore agréable, parce que tout s'y déroule avec ordre et conformément à des règles. Cela est si vrai que si quelqu'un ne veut pas les observer, tout le monde proteste ou bien on cesse le jeu. Il en est de même des écoles : « leur charme sera l'effet de l'ordre qui doit régner pareillement en tout ».157 Le pédagogue estime que l'ordre qu'il a établi au programme des écoles « ne peut pas ne pas attirer les élèves et les retenir. »158

  • 159 M.L.N. XXV, 14.

1076- Ce qui donne un charme supplémentaire au jeu, c'est qu'on apprend à jouer en jouant. Il n'y a pas de règles sèches à apprendre comme pour la grammaire latine. Comenius pense que sa méthode se conforme à cette caractéristique du jeu parce qu'elle demande de partir toujours d'exemples concrets, d'apprendre à faire en faisant, de mettre les élèves au contact direct des choses et de la vie du monde ; est-ce autre chose qu'un jeu ?159

1087- Enfin, on ne joue que dans la mesure où l'on ne se sent pas trop fatigué ; sinon on s'arrête. On reprend le jeu avec plaisir quand on s'est bien reposé. - Nous venons de voir un peu plus haut comment le pédagogue veille à ce que ses élèves ne soient pas trop chargés de travail, qu'ils aient un repos suffisant pour qu'avec des forces renouvelées, ils reprennent avec une nouvelle ardeur.

  • 160 Pars IV, acte IV, scène II ; in O.D.O. col. 923-924. - On peut trouver une traduction française de (...)

109Dans Schola ludus160, le pédagogue donne un exemple des jeux pratiqués dans son école. Un élève distribue à ses camarades des cartes portant des numéros. Il y en a 18 - autant qu'il y a de règles dans la partie de grammaire qu'on veut récapituler. Celui qui a reçu la carte no 1 doit dire un nom au 1er cas (nominatif) ; celui qui a la carte n° 2, doit y ajouter un nom au même cas ; on a ainsi obtenu : « schola officina » ; le n° 3, conformément à la deuxième règle, doit ajouter un nom au génitif : « officina humanitatis » et ainsi de suite jusqu'à la fin. Celui qui ne sait pas fournir un mot conformément à la règle dont il porte le numéro est éliminé.

110Platon qui, avec d'autres grands personnages, assiste le roi dans sa visite des classes, reconnaît que ces jeux-là aboutissent à des choses sérieuses. Et Eratosthène avoue qu'on attendait depuis longtemps de telles recettes pour adoucir le travail aux jeunes élèves.

  • 161 La pampédie, VII, 30 ; trad. M. Sova.
  • 162 Cf. M.L.M. XXV, 7 et X, 146.

111Voilà dans quel sens « l'école est appelée jeu » chez Comenius, dans quel sens elle « est un lieu où l'on se divertit, où tout se passe agréablement et spontanément ».161 Le pédagogue estime que sa méthode est aussi attrayante que le jeu parce qu'il a non seulement essayé d'y faire entrer les différents éléments qui constituent le jeu, mais qu'il estime, en outre, avoir assez bien réussi.162

***

  • 163 Trad. Prévot.

112Il est significatif que, dans La grande didactique le chapitre où l'auteur examine les « Règles fondamentales pour apprendre et enseigner facilement » soit suivi d'un autre où il examine les « Règles fondamentales pour apprendre et enseigner solidement » (chap. XVIII)163. Il est significatif aussi que dans la Didactique analytique la section qui traite de la manière de rendre les études « agréables » (De jucunditate, parag. 140-149) soit suivie de celle qui traite de la manière de les rendre « solides » (De soliditate doctrinarum, parag. 150-161). Les études sont « solides » si l'on devient capable de réaliser quelque chose de plus que ce que l'on a appris, c'est-à-dire qu'on ne se contente pas simplement de répéter ce que l'on tient de ses maîtres ou des auteurs qu'on a lus, mais que l'on sache prononcer sur des choses nouvelles des jugements fondés (D.M. XVIII, 3). Des études solides sont aussi celles qui rendent les élèves habiles dans le maniement des choses et la conduite des affaires, qui ne leur donnent pas seulement un vernis de morale et de piété, mais qui en font des hommes profondément honnêtes et pieux. (Ceci est souvent répété dans toute l'œuvre du pédagogue).

  • 164 La pampédie, IV, (1-3) ; trad. Unesco.
  • 165 Ibid., IV, 6.
  • 166 Dans La pampédie surtout l'auteur associe ces trois termes : Omnes, Omnia, Omnino. « Il faut que to (...)

113Dans La pampédie, l'auteur remplace l'expression « études solides » par celle de « cultiver les hommes OMNINO ». Ce dernier terme est difficile à traduire par un seul mot français (ou italien ou tchèque) à cause de sa polysémie. 1° II reprend le terme « solide » tel que nous venons de le définir, mais il y ajoute encore deux autres significations. 2° Eduquer OMNINO c'est donner une éducation « intégrale » dans les deux sens suivants : a) développer toutes les potentialités humaines qui sont en germe dans l'enfant ; b) lui donner une connaissance intégrale des choses : lui faire connaître chaque notion dans ses relations avec les notions connexes, et lui montrer comment elles constituent un tout (que l'on se rappelle ce qui a été dit de l'horioge et de chacune de ses parties). 3° Eduquer OMNINO c'est enfin obtenir des résultats durables. Ceci n'est pas possible si l'étude est « quelque chose d'amer et de forcé » mais seulement si elle est « quelque chose de doux et d'agréable ».164 ; il faut à tout prix que le travail de l'élève soit suscité « par un désir naturel » de le faire.165 (et166).

114Les ambitions éducatives de Comenius sont donc très élevées. Mais on ne peut assimiler les connaissances et les faire siennes au point où il le souhaite, on ne peut transformer des personnes en profondeur qu'avec leur assentiment ou leur complicité. Ceci ne peut être obtenu avec des méthodes rebutantes. L'auteur nous a démontré la puissance (ambivalente) des sentiments. La méthode « agréable et attrayante » n'est donc pas un ensemble de procédés pour passer le temps en s'amusant. C'est une condition - avec « l'activité personnelle » de l'élève que le pédagogue lui associe souvent - pour réaliser les buts élevés de l'éducation. Cette méthode est ainsi insérée dans le système pédagogique général et en est une partie intégrante.

Notes

1 D.M. ΧII, 2 ; trad. Piobetta.

2 La pampédie, VII, respectivement 29, 26, 30 ; trad. M. Sova.

3 Cf. Chateau J., Ecole et éducation, Paris, 1976, p. 76.

4 D.M. XI, 7 ; trad. Prévot.

5 L'école de la petite enfance, ΙII, 6 ; trad. Prévot.

6 Pans. prodr. parag. 10 et 22.

7 D.M. XVII, 38 ; trad. Prévot.

8 Ibid., XVII, 40 ; trad. Prévot.

9 Ibid., XVI, 44 ; trad. Piobetta ; cf. aussi M.L.N. XI, 27.

10 L'école pansophique, 31 ; trad. M. Sova.

11 D.M. ΧVII, 13 (b) ; trad. Prévot.

12 Ibid., XI, 3, 4 ; trad. Prévot.

13 Trad. Prévot.

14 Ratio studiorum ; trad. H. Ferté, Paris, 1892.

15 D.M. XI, 11 ; trad. Prévot.

16 Cons. I, col. 924.

17 La pampédie, XIII ; in Cons. col. 218 (32).

18 Ibid., chap. II, IIΙ et IV ; éd. Unesco pages 107 à 158, surtout (pour le sommaire p. 107 (chap. II), p. 121 (chap. IIΙ), p. 146 (chap. IV).

19 D.M. XIX, 1 ; trad. Piobetta.

20 Trad. M. Sova.

21 Propos sur l'éducation, Paris, 1957, p. 7.

22 Bachelard G., La philosophie du non, Paris. p. 25.

23 Cons. I, col. 281 ; (Mundus possibilis I, 20) ; en italique dans le texte.

24 Trad. M. Sova.

25 D.M. V, 12 ; trad. Piobetta (sauf deux mots que le traducteur a omis).

26 Ibid., V, 4 ; trad. Prévot.

27 Ibid., V, 4 et 6 ; trad. Piobetta et Prévot.

28 Marrou H, Histoire de l'éducation dans l'antiquité, Paris (7ème éd.) p. 482.

29 Idem., p. 472.

30 Idem., p. 472 - 473.

31 Knowles M.D., Nouvelle Histoire de l'Eglise ; t. 2. Le Moyen Age ; pages 311-312 et 326.

32 Cité par Delhaye Ph., La philosophie chrétienne au Moyen Age (collection : Je sais ; je crois - Paris n° 12), p. 67.

33 Marrou H., Saint Augustin et l'augustinisme, Paris, 1955, respectivement pages 73, 74 et 80.

34 Küng H., Dieu existe-t-il ? p. 110.

35 Cité par Rougier L. Le conflit du christianisme primitif et de la civilisation antique, Paris, 1977, p. 152.

36 In Le grand atlas des religions. Encyclopaedia universalis, 1988. « La curiosité pour le phénomène religieux » - Fr. Hartog, p. 44 (a).

37 Cité par Rougier L., op. cit. p. 153.

38 Mandrou R., Des humanistes aux hommes de science, Paris, 1973, p. 232.

39 Daniélou M., Madame de Maintenon éducatrice, Paris, 1946 ; respectivement pages 152, 153 et 154.

40 In Les grands pédagogues, Paris, 1956, p. 132.

41 Cité par Snyders G. op. cit. p. 81.

42 Idem., p. 59.

43 M.L.N. XXV, 10 ; en italique dans le texte.

44 Pansophiae praeludium, -3-in O.D.O. I, col. 405.

45 D.M., V, 7 ; trad. Prévot.

46 Ibid., V, 6 ; trad. Prévot.

47 La pampédie, IIΙ, 2 ; trad. Unesco.

48 Via lucis, XIV, 14 ; cf. Opera omnia J.A.K. -14-, p. 334 ; en italique dans le texte.

49 Cf. D.M. V, 7 ; XII, 17 ; XVII, 13, 14, 19 ; XVIII, 16 ; M.L.N. X, 15, 21, 23.

50 Piaget J., Le comportement, moteur de l'évolution, Paris, 1976, p. 35.

51 Piaget J., Biologie et connaissance, Paris, 1967, p. 483.

52 Lorenz K., L'agression, Paris, 1969, p. 263.

53 Osterrieth P., Introduction à la psychologie de l'enfant, Paris, 1978 respectivement p. 164 et p. 197.

54 Cf. Vincent R., Connaissance de l'enfant, Paris, 1969, pages 209 et suivantes.

55 Piaget J., Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, 1972, p. 281.

56 D.M. ΧII, 17 ; trad. Piobetta.

57 Ibid., VII, 8 ; trad. Piobetta.

58 Ibid., ΧII, 17 ; trad. Piobetta.

59 Ibid., VI, 7 ; trad. Piobetta.

60 Ibid., ΧII, 17 ; trad. Piobetta.

61 Ibid., XVII, 13 et 14 ; trad. Piobetta.

62 Cf. aussi La pampédie, VII, 29 (2°), M.L.N. X, 15 (proposition XXII), D.M. XVI, fondement ΙII, (24, 25) ; XVIII, 16, 18.

63 D.M. ΧII, 17 ; trad. Piobetta.

64 La pampédie, VII, 32, in finem et VII, 27 in finem ; trad. M. Sova.

65 L'école pansophique, 24 ; trad. M. Sova ; cf. aussi M.L.N. X, 23.

66 Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 20. Unesco.

67 D.M. XVIII, 16 ; trad. Piobetta.

68 Cf. Fortius redivivus sive De pellenda scholis Ignavia, -66- ; in O.D.O. ΙII, col. 773.

69 Ibid., 63.

70 D.M. XVII, 15 et L'école de la petite enfance, XII ; trad. Prévot pages 171 - 172.

71 M.L.N. XI, 27 ; en italique dans le texte ; in O.D.O. II, col. 158.

72 L'école de la petite enfance, ΙII, 2 ; trad. Prévot.

73 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation, Paris, 1978, p. 239.

74 Claparède E., L'éducation fonctionnelle, 6è éd., p. 8.

75 Planchard E., Introduction à la pédagogie, Louvain - Paris, 1969, p. 167-168.

76 Snyders G., op. cit. p. 46.

77 D.M. XVII, 34 ; trad. Prévot.

78 Ibid., XXVIII, 12 ; trad. Piobetta.

79 Ibid., XIX, 47 ; trad. Piobetta.

80 L'école de la petite enfance, VII, 6 ; trad. Prévot.

81 Ibid., VII, 2 et 4 ; trad. Prévot.

82 La pampédie, VII, 29 ; trad. M. Sova.

83 L'école de la petite enfance ; IX, 17 ; trad. Prévot.

84 Ibid., IX, 10 ; trad. Prévot.

85 La pampédie, IV, 13 ; trad. Unesco.

86 L'école de la petite enfance, IX, 16 ; trad. Prévot.

87 Ibid., IX, 16 ; trad. Prévot.

88 Ibid., V, 6 ; trad. Prévot.

89 Ibid., VII, 11 et 12 ; trad. Prévot.

90 Ibid., VI, 4 ; trad. Prévot.

91 La pampédie, IV, 13 ; trad. Unesco.

92 Respectivement La pampédie, X, 19 (Cons. II, col. 168) et D.M. V, 8).

93 D.M. V, 7 ; trad. Prévot.

94 D.M. XXVI, 4 ; trad. Piobetta ; voir aussi D.M. ΧΧIIΙ, 18.

95 Ibid., XXVI, 4 ; trad. Piobetta.

96 Ibid., XVII, 4 ; trad. Prévot.

97 L'école de la petite enfance, IX, 4 ; trad. Prévot.

98 Cf. en particulier : M.L.N. X, 140 à 149 ; La pampédie, VII, 26, 28, 29, 30.

99 La pampédie, VII, 29, (2°) ; trad. M. Sova.

100 Ibid., VII, 29 ; trad. M. Sova.

101 Fortius redivivus, 52, in O.D.O. ΙII, col. 770 ; cf aussi Pansophiae prodromus, 10 et 22.

102 D.M. XVII, 16 ; voir aussi Fortius redivivus, 52.

103 Ibid., XVII, 17 ; trad. Prévot.

104 Cf. Hacquard G., Histoire d'une institution française. L'école alsacienne, t. 1. Naissance d'une école libre, Paris, 1982 ; p. 28.

105 D.M. XXIX, 10 ; trad. Piobetta.

106 La pampédie, IX ; in Cons. II, col. 131.

107 Ibid., Cons. col. 135.

108 Le monde en images, - Préface au lecteur- ; trad. M. Sova.

109 Ibid.

110 Coles P. La lutte contre les Turcs, Paris, 1969, p. 114.

111 Richard Knolles - Histoire générale des Turcs, cité par Coles P., op. cit. p. 193.

112 Cf. Fortius redivivus, 34-35.

113 Ibid., Introduction, O.D.O., col. 759-760.

114 Ibid., « Ego alacritatis exemplo praeibo, turn labori non parcendo… » ; introduction ; O.D.O. col. 760.

115 Soit O.D.O. pars ΙII, 1062 colonnes ; alors que le premier tome, qui comprend les œuvres précédentes n'a que 944 colonnes.

116 Cf. Fortius redivivus,-50-.

117 Ibid.,-50-.

118 Cf. ibid.. 40, 53, 56.

119 Schola ludus, préface, O.D.O. p. 832 (dernier paragraphe)

120 Continuatio admonitionis, 111.

121 L. Kurdybacha a consacré tout un chapitre (XIV) à l'étude du théâtre chez Comenius dans son ouvrage : L'activité de J.A. Komenský en Pologne, Varsovie, 1957 ; en polonais ; trad. tchèque, Prague, 1960.

122 Škola na jevišti.

123 Cf. Schola ludus, préface.

124 Chap. X ; Cons. II, col. 152.

125 Fortius redivivus, -6-.

126 Ibid., 5. O.D. O. ΙII, col. 760.

127 Ibid., 9.

128 Ibid., 9-14.

129 Ibid., 15.

130 Ibid., 20.

131 Ibid., 11.

132 Continuatio admonitionis, 109.

133 Fortius redivivus, 52.

134 Continuatio admonitionis, 109.

135 E sch. lab., 40 (I, VI, XI).

136 D.M. XV, 12 ; trad. Piobetta.

137 L'école pansophique,-91- ; trad. Prévot.

138 Informatorium pour l'école maternelle, version tchèque IX (VII) ; in Vyb. sp. I, p. 326.

139 L'école pansophique, 87 ; M. Sova (parag. 86).

140 Ibid. Trad. Prévot, p. 180.

141 Ibid., 86 ; trad. M. Sova, (parag. 85).

142 Leges scholae bene ordinatae, X, (4).

143 L'école pans. 87 ; cf. aussi Leges scholae, X.

144 M.L.N. XXV, 16.

145 Gaspar Domavius ; (1577-1632). Comenius se réfère assez souvent à son Ulixes scholasticus.

146 M.L.N. XXV, 16-17 ; L'école pans. 87-88 ; 91-93 ; Leges scholae X ; Praecepta morum, XV.

147 M.L.M. XXV, 9.

148 Fortius redivivus, 51 ; in O.D.O. IIΙ, col. 770.

149 M.L.N. XXV, 9.

150 Ibid., XXV, 9.

151 Ibid. XXV, 9.

152 Ibid., préface-28-.

153 Ibid., XXV, 10.

154 Ibid.. XXV, 10.

155 Ibid., XXV, 10.

156 Cf. ibid., XXV, 10.

157 L'école pans. -32-.

158 Ibid., 32-33 ; M.L.N. XXV, 13.

159 M.L.N. XXV, 14.

160 Pars IV, acte IV, scène II ; in O.D.O. col. 923-924. - On peut trouver une traduction française de ce passage dans la thèse de G. Pire (Sorbonne), pages 614 ; 620-621.

161 La pampédie, VII, 30 ; trad. M. Sova.

162 Cf. M.L.M. XXV, 7 et X, 146.

163 Trad. Prévot.

164 La pampédie, IV, (1-3) ; trad. Unesco.

165 Ibid., IV, 6.

166 Dans La pampédie surtout l'auteur associe ces trois termes : Omnes, Omnia, Omnino. « Il faut que tous les hommes (OMNES) soient éduqués ; qu'ils soient éduqués en tout (OMNIBUS) ; et qu'ils le soient d'une façon « solide, intégrale et d'une façon qui correspond aux désirs de leur nature » ; (OMNINO). (Chap. I, titre). Ces trois termes sont la traduction latine des trois termes grecs suivants : PAN TES, ΡΑΝΤΑ, PANTOS (ibid. I, 1). Le chapitre IV reprend : « OMNINO excoli Omnibus Omnes quid sit… »

© Éditions de la Sorbonne, 1996

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