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Former l’homme

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Étienne Krotky

Chapitre 8. L'enseignement des langues et le réalisme pédagogique

Texte intégral

A- CHANGEMENT DE PERSPECTIVE

1°- La place de l'éloquence dans les collèges humanistes

1Lorsque Comenius est obligé de se mettre à enseigner pour gagner sa vie, la principale préoccupation des collèges est l'étude de la langue latine, ainsi que l'étude de la culture et de la civilisation romaines et, éventuellement, de la culture et de la civilisation grecques. Durant des années, les élèves pâtissaient sur les règles de la grammaire latine, sur les thèmes latins, la versification latine et sur l'étude des auteurs. Comenius voulait rendre ce travail plus facile et plus efficace. Il se mit à la tâche et, au bout de trois ans parut la Janua linguarum reserata (1631). Ce fut un évènement culturel. Ce n'était pas seulement un livre de plus qui paraissait, c’était une manière toute nouvelle d'aborder l'étude du latin. L'objectif même de ce livre était en contradiction avec ceux que l'on poursuivait dans les collèges.

2Les collèges du début du XVIIe siècle éduquaient selon les principes qui avaient été établis par l'humanisme au siècle précédent. Mais de nouveaux courants de pensée s'étaient fait jour, comme nous l'avons vu précédemment Et la Janua était composée selon des principes qui mettaient en application les nouvelles valeurs. Nous allons préciser en quoi consistait l'influence humaniste pour comprendre à quoi Comenius s'en prend quand il critique les « mauvaises méthodes » utilisées dans les écoles, et pour mieux saisir la nouveauté de ses conceptions pédagogiques.

  • 1 Ferrier F., Dictionnaire des philosophes, Paris, 1984, p. 877.
  • 2 Leif J. et Rustin G., Philosophe de l'éducation, tome I- Pédagogie générale, Paris, 1979, pages 57 (...)

3L'enseignement humaniste avait été adopté par les écoles par réaction contre l'enseignement scolastique. Celui-ci accordait beaucoup d’importance à la dialectique, à la puissance de raisonnement et utilisait beaucoup le syllogisme. Le latin qu'on employait était traité comme une langue vivante qui devait, par conséquent, s’adapter à toutes les formes nouvelles de pensée ; mais à force d'adaptations, ce latin avait beaucoup perdu de sa pureté. Or, en lisant les auteurs anciens, les humanistes avaient senti un souffle de beauté et de grandeur qui les transportait. En véritables artistes, ils étaient plus sensibles à la beauté formelle que leurs prédécesseurs scolastiques. Le latin de l'école leur parut n'être plus qu'une langue corrompue. Aussi ils se donnèrent pour tâche de ressusciter le latin classique dans toute sa pureté. Pour résumer, on peut dire qu'Erasme représente parfaitement cette tendance, lui qui ne voulait écrire que dans « un latin châtié, cicéronien ». Il réussira d'ailleurs à « si bien l'écrire qu’il fera l'admiration des humanistes de son temps qui s'efforceront de rivaliser avec lui »1. Erasme cherchera à détourner les esprits des aridités et des subtilités de la dialectique pour les orienter vers la recherche de la perfection dans l'expression ; « Cognitio verborum prior ; rerum potior » ; telle sera sa consigne. Il considère la littérature et non plus la philosophie « comme la discipline la plus hautement éducative. Apprendre à lire avec une suprême intelligence et à discourir oralement et par écrit avec précision et éloquence constitue pour lui l'essentiel de l'éducation ».2

  • 3 Rodocanachi R., Rome au temps de Jules II et de Léon X, Paris, 1912, (éd. Jacquart), p. 137.
  • 4 Locke, Essai philosophique concernant l'entendement humain ; trad. française, p. 413.

4Si, comme dit Locke, l'éloquence « a toujours été en grande réputation dans le monde », c'est à cette époque qu'elle semble avoir le plus ébloui les gens, en Europe, du moins. Le cas de Longueil (1488-1522) est exemplaire ; il ne devait sa très grande célébrité qu'à sa « parfaite éloquence », car les gens « étaient sur toutes choses sensibles à l'éloquence du style, à la sonore harmonie des périodes, au choix heureux des mots ; ce que l'on appréciait surtout chez un écrivain, c'étaient ses qualités oratoires. Aussi ne négligeaiton aucune occasion de faire preuve d'éloquence ».3 L'éloquence gardera longtemps les faveurs d'un certain public puisqu'en 1690 encore, Locke écrira : « L’éloquence, semblable au Beau-Sexe, a des charmes trop puissants pour qu'on puisse être admis à parler contre elle ».4

  • 5 Mesnard P., Erasme, Paris, 1969 (éd. Seghers), p. 91.
  • 6 J. -C. Margolin, Encycl. universalis, -6- Paris, 1968, article ERASME, p. 400 a.
  • 7 Cf. Encycl. universalis -18-, article BUDE.
  • 8 Ibid.
  • 9 Mesnard P., op. cit. p. 91.
  • 10 Cité par Mc Luhan, La galaxie Gutenberg, p.233.
  • 11 Cité par Gusdorf G., Les origines des sciences humaines, p. 457.

5Mais les partisans du courant réaliste qui se formera n'attacheront plus autant d'importance à la perfection formelle de la langue et à la pureté cicéronienne. Pour eux, la langue ne sera que « la clef permettant l'accès aux sciences humaines » ; elle ne sera qu'un « moyen de connaître les choses », et, les connaissant, d'agir sur elles.5 La différence dans l’attitude des uns et des autres semble aller de pair avec, chez les premiers, un intérêt exclusif porté à la forme, et, chez les seconds, avec un intérêt porté aux choses concrètes et à leur maniement. Erasme, par exemple, était « peu sensible aux innovations de la technique (et) de la science »6 Mais Budé, par contre, quoique « symbole de la Renaissance française et de l'humanisme à ses premiers temps »7, était possédé par « une extraordinaire boulimie de savoir » ; il voulait tout connaître, non seulement les langues anciennes, mais aussi les mathématiques, les sciences naturelles, l'histoire, la théologie, la médecine, etc.8 Aussi, Budé condamnera comme « bagatelles ces brillants exercices de langage » que sont, avec beaucoup d'autres opuscules, les Adages d'Erasme.9 Comenius cite Bucholcerus (1529-1584) qui n'aimait pas les cicéroniens italiens « parce qu'ils n'expriment que des mots et non des idées » et parce que chez eux « le plumage vaut mieux que l'oiseau lui-même » (M.L.N. XVI, 26). Francis Bacon (1561-1626), qui se voulait le promoteur d'une science et d'une technique nouvelles condamnera « l'abus de l'éloquence » et l'habitude de « s'attacher aux mots plus qu’au sujet, plus au choix de la phrase, à la rondeur et à la netteté des périodes, à la douceur de leur chute et à la variété des tropes et des images, qu'au poids des idées, à la valeur du sujet, à la solidité des arguments, à la vivacité de l’inspiration ou à la profondeur du jugement »10. Résumons avec Georges Sarton : « Le défaut essentiel de la Renaissance était son amour pour les mots ».11

  • 12 Mandrou R., Introduction à la France moderne 1500-1640 ; Paris, 1974, p. 258.

6Ces deux pôles de valeur-le culte de l'expression et l'attention donnée aux choses, - auraient-ils pu être adoptés à la fois dans les écoles ? Le fait est qu'historiquement c'est l'humanisme qui a prévalu et qu'il a profondément marqué l'enseignement. Cela s'est produit parce que « l'humanisme païen de la Renaissance » a été pris en charge par les théologiens jésuites qui « l'ont absorbé et intégré à leur propre pensée sous la forme de l’humanisme dévot ».12 Quand ils fonderont des collèges, les jésuites, tout naturellement, leur imposeront leur propre système de valeurs et transmettront aux nouvelles générations la culture dans laquelle ils avaient été eux-mêmes formés. Cela sera d'autant plus facile que les premiers collèges avaient été établis pour former de futurs jésuites, donc de futurs prédicateurs, des théologiens, etc., et que la clientèle laïque qui sera admise aussi dans les collèges se destinait à des carrières où l’éloquence dominait. Quand cette clientèle se diversifiera, on ne se souciera guère de donner une formation appropriée à ceux des jeunes gens qui se destinaient à des carrières différentes.

  • 13 Mandrou R., ibid. p. 258.
  • 14 Mandrou R., ibid. p. 258.

7En outre il était difficile de concevoir, à l’époque, la fondation de collèges d’inspiration scientifique et technique, car il n’y avait pas de demande sociale. Mais il y avait plus grave : on éprouvait, à l’égard des nouveautés scientifiques une certaine réticence. L’astronomie de Copernic, basée sur les mathématiques, ne bouleversait-elle pas les « vérités reçues par la tradition et considérées comme immuables » ?13 On tolérait la lecture de tels ouvrages, d’ailleurs difficiles, par un cercle restreint de savants ; mais il ne pouvait être question de répandre ces idées dans le public. Galilée en fera l’amère expérience. Bref, on avait peur de « l’élan conquérant des mathématiques, de l’astronomie (et) de la physique »14 · L’humanisme prévaudra donc dans les écoles.

8Mais, en l’adoptant, on se mettait devant des difficultés qu’il fallait surmonter, car les sources de l’humanisme étaient païennes. Sans doute, des hommes d’âge mûr (et surtout des théologiens) avaient pu digérer les textes des auteurs anciens sans danger pour leur foi et leurs mœurs. (Et encore ! il faudrait faire bien des réserves sur cette affirmation optimiste…, et l’on pourrait citer des exemples qui prouvent le contraire). Mais les enfants ? N’allaient-ils pas perdre la foi comme le futur empereur Julien, connu sous le nom d’Apostat ? Alors on prit certaines précautions. Non seulement on choisissait certains auteurs-ce qui pourrait paraître naturel, - mais on ne retint, même dans les auteurs choisis, que les passages jugés inoffensifs. C'est l’origine des « Morceaux choisis » promus à une si grande fortune.

  • 15 Cf. Benoist-Méchin, L'empereur Julien, Paris, 1977, (Libr. académique Perrin), p. 39 et l'ensemble (...)
  • 16 Durkheim E., L'évolution pédagogique en France, Paris, 1938, p.104.
  • 17 In De literarum ludis recte aperiendis, 1535 ; cité par G. Calò, dans sa trad. italienne de La gra (...)
  • 18 Sicard A., Les études classiques avant la Révolution, Paris, 1887 (Librairie académique Didier), p (...)
  • 19 Sicard A., ibid., p. 101.
  • 20 Sicard A., ibid., p. 244.

9Il y a plus grave : on renoncera à chercher, parce que c’est dangereux, l’inspiration profonde d’une œuvre, les valeurs ultimes de l’auteur (comme Julien avait découvert la beauté du culte du soleil chez Jamblique)15 ; on délaissera le système de pensée pour ne faire plus attention qu’à la beauté de l’expression. « Apprendre à écrire » devint « le but principal de l’enseignement ».16 Jean Stum (1507-1589) n'est-il pas allé jusqu’à écrire : « Nous voulons être les enseignants et les maîtres plus de la langue que de la raison. (…) Les hommes sont par nature plus disposés à parler qu'à penser et à juger. »17 On ne s’était pas demandé s'il n'y avait pas là un appauvrissement de la pensée, si l'on ne sacrifiait pas la formation du jugement, du goût et de l'esprit critique parce qu'on avait cru trouver le moyen de préserver les jeunes esprits des influences perverses. Mais, avec le temps, les défauts du système apparurent Ainsi les Pères de Sorèze, peut-être moins contraints que d'autres à l'orthodoxie stérilisante, écrivaient : « Pourquoi voyons-nous si peu de talents se développer ? Pourquoi le goût des sciences et des beaux-arts est-il si rare aujourd'hui ? Pourquoi enfin n’y a-t-il presque plus d'âme et de vigueur dans l'enseignement public ? C'est que, depuis près de deux siècles on ne s'applique qu'à étudier des mots et à s'en former une idée confuse dans l'esprit. »18 Cet appauvrissement de la pensée se fait sentir dans les œuvres des régents à qui l'on demandait d'abord une parfaite orthodoxie ; subsidiairement, on attendait encore d'eux qu'ils brillent dans les productions dont ils devaient s'acquitter : discours, dans les occasions les plus diverses, pièces de théâtre, etc… Sicard n’y voit qu'« une longue successsion d'œuvres manquant le plus souvent d'inspiration, mais se recommandant le plus souvent par leur variété, par des rapprochements heureux, des traits piquants et une étonnante habileté de facture ».19 On en viendra si loin qu'on pourra reprocher aux collèges de « se perfectionner dans l’art de parler sans savoir ce que l'on dit ».20

  • 21 Durkheim E., op. cit. p. 97.
  • 22 Durkheim E., ibid. p. 97.
  • 23 Meynard P., Les grands pédagogues, Paris, 1965, p. 65.
  • 24 Meynard P., ibid., p. 74.
  • 25 Durkheim E., op. cit. p. 107.

10Une phrase résume l'idéal humaniste transporté dans les collèges : « l'éloquence était l’art suprême dont la conquête devait couronner les études »21. Cela se reflétait même dans l'organisation des classes : trois classes de grammaire, une d'humanités et enfin « la rhétorique qui était le couronnement de la vie scolaire »22, « classe terminale de l'enseignement littéraire proprement dit (et pour beaucoup la dernière classe réellement suivie) », et où l'on devait acquérir« une parfaite éloquence ».23 Fait lourd de conséquences, « on avait tendance à considérer l'éloquence comme la base de toute la formation »24 ou comme « l'instrument par excellence de la culture »25, c'est-à-dire qu’on apprenait à bien dire, mais on n’avait encore rien à dire…

  • 26 Sicard, op. cit., p. 244.
  • 27 Cité par Sicard, op. cit., p. 421.
  • 28 Bourchemin P.D., Etude sur les Académies protestantes, p. 25.

11Une telle « éloquence » ne pouvait que sombrer dans le verbalisme le plus creux, verbalisme maintes fois dénoncé : « C’est là (dans les collèges) que l'on se perfectionne dans l'art de parler sans savoir ce qu’on dit »26. Le P.Lamy (1640-1715) disait : « Ceux qui font leur principale étude des langues prennent insensiblement l'habitude de ne s'attacher qu'à des mots »27. Et voici une phrase qui stigmatise ce verbalisme dans les termes mêmes qu'employait Comenius : « Si vous écartez l'enveloppe et l'écorce des mots, et que vous y cherchiez du fruit, elles s'évanouissent en fumée parce qu'elles sont vides en dedans »28. On entendra ces dénonciations du verbalisme tant que dureront les collèges ; on en trouve un écho même dans l'encyclopédie de Diderot (au mot Collège).

12Voici deux exemples qui montrent l’un, comment des élèves très doués pouvaient acquérir une grande habileté technique, et l'autre, comment la tendance à privilégier les mots pouvait aboutir jusqu'à négliger l'étude de leur signification. Le premier exemple est celui de St Pierre Fourier qui nous apprend dans une lettre « qu'au temps de ses sottises de classe de rhétorique, il fit un vers ïambique qui se renverse et rend les mêmes mots en prenant les lettres à reculons :

  • 29 Son professeur fit afficher la première moitié de ce vers avec une épigramme qui disait en substan (...)

13Animosus ore pete perosus omina »29.

14(Courage, interroge hardiment l'oracle). - Le second exemple est tiré des œuvres de Comenius lui-même ; il signale le cas d'une école où l'on faisait apprendre aux débutants une liste de mots latins et allemands rimés(en allemand), comme par exemple :

15« Deus-Gott, necessitas-Not, manus-Hand, pignus-Pfand. »

  • 30 M.L.M., VII, 10.
  • 31 Porteau P., Montaigne et la vie pédagogique de son temps, Paris, 1953, pages 219-220.

16Les élèves répétaient ces listes jusqu'à ce qu'ils les aient apprises par cœur. Mais les plus jeunes, fait remarquer l'auteur, ne comprenaient ni le mot « nécessitas - Not », ni le mot « pignus-Pfand » ; ceux-ci restaient pour eux « des sons sans signification ».30 Si incroyable que cela paraisse, beaucoup de témoignages relèvent de pareilles pratiques. Ainsi celui-ci : « Il est pénible de constater que, dans certaines écoles, aussitôt que les gamins savent à peu près ânonner leurs lettres, le premier, et pour ainsi dire l'unique souci du maître, devienne, au témoignage de Curion, de leur faire apprendre par cœur et mot pour mot des textes dont ils ne comprennent pas une syllabe ».31

  • 32 Marrou H.I., Histoire de l'éducation dans l'antiquité, 7ème éd., p. 295.

17Cette « éloquence »-là n'était plus qu'une forme dégradée de la véritable éloquence, celle des plus grands humanistes, celle d'Isocrate, de Cicéron ou de Quintilien. Isocrate (436-338) aussi prétendait former l'homme tout entier par la culture de l'éloquence ; mais la pratique de celle-ci supposait une culture intellectuelle (presque) complète. Pour lui, « apprendre à bien parler, c'était en même temps apprendre à bien penser et à bien vivre. »32 De même chez Cicéron, la pratique de l'éloquence supposait une formation philosophique complète et même une formation juridique et scientifique.

  • 33 Ibid., p. 292.

18Il faut cependant faire remarquer que, même dans ses formes les plus élevées, l’éloquence n'est qu'une branche de l'alternative dont l’autre branche est la recherche de la vérité pour elle-même. L'éloquence d'isocrate, si belle qu’elle soit, se dresse en face de l'épistémê de Platon. Il est vrai que chez Platon la vérité était trop difficile à atteindre et l'éloquence permettait d'aboutir plus vite à l'action, ce qui était la visée d'isocrate. « Sur le plan historique, dit H. Marrou, Platon a été vaincu (…) ; c'est Isocrate qui, en gros, l'a emporté, qui est devenu l'éducateur de la Grèce, puis de tout le monde antique ».33

19Ainsi, dès ses débuts, et puis tout au long de l'histoire, l'éloquence pose le problème des rapports entre le savoir et le dire, entre la connaissance des choses et la recherche d'une expression qui se veut artistique. C'est toujours en fonction de ce problème fondamental que Comenius fait ses critiques contre l’éloquence dégradée qui sévissait dans les collèges, et c'est en fonction de ce problème qu'il cherche la bonne solution.

20Ce développement à caractère historique peut paraître long ; il se justifie pourtant. Car ce sont ces données historiques qui permettent de comprendre le vrai sens des critiques qu'il adresse aux « mauvaises méthodes » et qui nous permettent aussi de comprendre l’originalité et la nouveauté des solutions qu’il propose ; elles nous donnent aussi la clef de certaines insistances de l'auteur, alors que les choses sur lesquelles il insiste nous semblent, aujourd'hui, aller de soi. Quand on possède ces données, c'est toute La grande didactique et, en général, toute son œuvre qu'on lit avec un regard différent

2- Renversement des priorités opéré par Comenius

21La cause de cette dégradation dans laquelle l'éloquence humaniste était tombée, réside, pour Comenius, dans le fait même de cette priorité qu'on avait accordée à la culture des mots. Car les mots, en eux-mêmes, ne sont que des signes qui ne reçoivent leur signification que des réalités qu'ils désignent Il faut donc appréhender d'abord ces réalités, ce qui est le rôle de l'intelligence. La priorité revient, par conséquent, à la culture de l’intelligence, de la raison : « L'ordre naturel exige que la Raison soit mise en premier lieu, l'Action ensuite et le Langage en dernier lieu.

22(Ut Ratio sit prima, Operatio media, Oratio postrema.)

23La Raison éclaire le chemin aussi bien au Langage qu'à l'Activité. Seule elle peut exister par elle-même, car elle peut observer les choses, porter des jugements sur elles et même les comprendre sans parler et sans se disposer à agir. L'Action aussi peut avoir lieu sans Langage, mais non sans un acte préalable de la Raison. Elle est donc entre les deux, alors que le Langage qui exige nécessairement au préalable la Raison, est aussi une espèce d'Action » (Μ.L.N. I, 25).

  • 34 Paradisus juventuti,-31 (IV)-, O.D.O. pars IV, col. 101.

24De même dans La grande didactique, le philosophe écrit : « Les choses en elles-mêmes sont ce qu'elles sont, même si la raison et la langue ne s'en occupent pas. Mais l'activité de la raison et de la langue repose sur les choses et en dépend. Sans les choses, cette activité ne peut pas exister, ou alors elle ne produit, au prix d'un effort insensé et absurde, que des sons vides de sens. Puisque le raisonnement et le jugement ont pour fondement des choses réelles, il faut établir ce fondement en premier lieu » (D.M. XXX, 5). Comme notre auteur aime fonder ses arguments sur la Bible, il justifie sa position ainsi : dans le paradis, Dieu a demandé à Adam de regarder le monde, de l’observer, et ensuite seulement d’en nommer les objets. « Que l'esprit donc, (par l'intermédiaire des sens), forme des idées afin que la langue ait quelque chose à transmettre. Sans cela, ce qu'elle dira ce ne seront que des sons sans contenu et qui ne seront d'aucune utilité. »34 Notre philosophe constate que la nature suit le même ordre dans les activités qu’elle inspire aux enfants : « Ceux-ci ont l'habitude d'abord de promener leurs regards sur les choses et de se les approprier par les sens, puis de les palper, de les bouger, de les retourner, et après seulement de les nommer » (M.L.N. I, 26).

  • 35 Dissertatio didactica -260- ; O.D.O. I col. 384-385.

25On a vu que, dans le passage cité, l’auteur précise sa pensée : entre les choses et le langage il introduit un troisième terme : l’idée ou le concept. « Les idées (les concepts) sont les images, les reflets d'objets dans notre conscience, alors que les mots reflètent les idées. D'où il ressort, de toute nécessité, qu'on doit, tout d'abord, montrer aux hommes les choses afin que, les regardant, ils se créent des représentations (des idées) de ces choses et apprennent, par la suite, à nommer ce qu'ils saisissent. » Des idées claires et nettes sont donc la condition d’un langage clair et précis. « Si la connaissance des choses est confuse, le langage aussi sera confus. (…) C'est à la formation des concepts qu'il faut d'abord veiller afin qu'ils soient exacts ; il sera facile, alors, de former la langue pour qu'elle exprime comme il faut ce que l'esprit comprend comme il faut »35.

  • 36 Schola ludus, 1ère partie, acte I, scène 1, O.D.O. III, col. 838 ; cf. aussi Janua linguae latinae (...)

26Les mots ne sont donc que des symboles, des signes qui désignent des choses ou leurs manières d'être : « Vocabula sunt notae rerum »36. Et cette signification est construite par l'esprit : « Sermo… venit a cogitatione de rebus » (M.L.N. II, 8, sous-titre). Selon le vocabulaire du XVIIe siècle (utilisé aussi par Descartes) le mot est « l'image » de l'idée (ou du concept), (cf. M.L.N. II, 4,8). Voici un exemple de cette façon de s'exprimer « Si les mots sont les images de nos idées et si l'idée, à son tour, est l'image des choses, comment celui qui n'a pas les images des choses imprimées dans son esprit, pourrait-il me représenter cette chose par son langage ? » (M.L.N. V, 43).

  • 37 Schola pans. -39- ; trad. M. Sova.

27Une autre manière d'exprimer la dépendance des mots envers les choses est de parler de leurs « liens réciproques » ou de leurs « liens mutuels ». (C'est ainsi que les traducteurs français rendent les expressions latines suivantes : « ut semper et ubique relatum cum suo correlate sumatur ») (D.M. XIX, 44). « L'objet, l'idée de l'objet et le mot sont des notions corrélatives, liées par des rapports mutuels ».37 Pour exprimer la même idée l'auteur parle aussi de « parallélisme » : « Parallela sunt (seu correlata) Res-Conceptus rei - et sermo » (Schola pans. -39-). Mais ces termes « corrélation », ou « corrélatifs » prennent, sous la plume de Comenius, un sens très fort de liaison quasi organique ; en effet il parle de choses « qui sont liées de par leur nature même (quae per naturam cohaerent) ; si bien qu'une chose ne peut pas exister sans une autre, ni être connue sans elle » (M.L.N. X, 137).

  • 38 D.M. XVI, 15 ; trad. Prévot.
  • 39 Dissertatio didactica, -22-, in O.D.O. I, col. 350.

28Par conséquent, tout vocable qui, dans l'esprit de celui qui l'emploie ne se rapporte pas à une réalité définie n'est qu'un flatus vocis (sonus sine mente) (cf. Ventilabrum 51) ; les gens qui parlent en utilisant de tels vocables ne sont que « des airains sonnants et des cymbales retentissantes » (M.L.N. préface - 26), et leur langage n'est pas un vrai langage humain, mais un « fantôme de langage », un babil de perroquet, de pie ou d'autres oiseaux habitués à reproduire la parole humaine par imitation (cf. M.L.N. II, 9). Quand il parle de ces réalités, l’auteur s’exprime aussi de la manière suivante : « Les choses sont la substance et les mots l'accident, les choses sont le grain ou l'amande, les mots la paille ou la coque » ;38 «Les mots sans les choses sont une coque sans noix, un fourreau sans épée, une ombre sans corps, un corps sans âme »39.

  • 40 M.L.N. II, sous-titre pour les paragraphes 4 à 11.
  • 41 D.M. XVI, 19 ; trad. Prévot.

29Puisque « la parole présuppose les choses et la pensée »,40 le nouveau mot d'ordre donné par Comenius aux écoles sera celui-ci : « Faire passer la formation de l'entendement avant celle du discours ».41

30« Intellectual formari ante Linguam ».

  • 42 Diss. did. -260- ; in O.D.O. I, col. 384.

31Il répète cela dans tous ses ouvrages : « Que l'on apprenne d'abord à bien connaître les choses avant d'apprendre à en parler »42. Quand il résume dans une trilogie les objectifs qu'il fixe aux écoles, il emploie celle-ci :

32Sapere, Agere, Loqui (Savoir, Agir, S'exprimer), en insistant sur l'ordre qu'il faut toujours suivre. (Les initiales des trois verbes latins donnent le mot SAL, « le divin sel des écoles » - à condition que l'ordre des priorités soit observé). Comenius prend ainsi sur le sujet des rapports entre les réalités et leur expression, le contre-pied de l'attitude humaniste. Il ne craint pas d'écrire :

33« Verba serviunt rebus non contra. »

  • 43 Lexicon reale pans. sous Verbum.

34(Que les mots soient toujours sous la dépendance des choses, et non pas l'inverse).43

35Une nouvelle valeur apparaît ainsi ; nouvelle au moins au niveau des écoles : la connaissance des choses (des objets ou instruments fabriqués par l'homme, des phénomènes de la nature, de l'organisation politique et socale), étudiées pour elles-mêmes est aussi un savoir. L'homme cultivé n'est plus celui qui connaît les langues : « Nous reconnaissons que la connaissance d'un grand nombre de langues n'est pas un élément essentiel du vrai savoir (celui-ci consiste dans une connaissance exacte des choses et de leur bon usage) » (M.L.N. VI, 1). - « Le vrai savoir consiste non dans la connaissance des langues, mais dans la connaissance des notions positives » (ibid. XXII, 2). Si nous nous rappelons que la finalité de l'éducation est de « former l'homme », nous ne serons pas surpris de lire, sous la plume de Comenius : « Il serait indigne de la sublimité de l'homme de limiter la culture à de simples études littéraires de latin ». Ce qu’il faut, c'est apprendre aux élèves « à tout savoir, à être capable d'agir et de savoir utiliser les choses à leur profit. (Omnia nosse, Omnia posse, Omnibus frui) » (Paradisus juventuti-31-). L’auteur ira même jusqu'à écrire qu'il faut « bannir de l'école tout auteur qui n'enseigne que des mots et ne fait acquérir aucune connaissance des choses utiles » (D.M. XIX, 46). Connaître un mot dans plusieurs langues sans savoir à quel objet ou à quelle notion précise on peut l'appliquer ne sert pas à grand'chose. Cela permet à l'auteur de définir la vraie nature de la langue : « La langue n'a pas sa raison d'être en elle-même, mais sa fonction est de transmettre des idées d'un esprit à un autre » (Ventilabrum-53-(V)).

  • 44 D.M. ΧΧII, 10 ; trad. Piobetta.
  • 45 Schola pans., -9- ; Ventilabrum -26-
  • 46 Ventilabrum, -26-.

36Les langues perdent ainsi de leur importance dans l'enseignement Comenius regrette (mais il n'est pas le seul) le temps trop long que l'on met à apprendre le latin sans avoir la possibilité de se mettre à étudier les choses. II ne craint pas d’écrire : « On ne doit pas gaspiller à apprendre des mots, le temps qu'il convient d'employer à apprendre des choses »44. S’il a tant travaillé à faciliter l’étude du latin, c'était justement pour qu’on gaspille moins de temps à l'apprendre. L'utilisation du latin dans les écoles pansophiques n'était justifiée, à ses yeux, que par des circonstances historiques : « Aujourd'hui, écrit-il, la langue latine est considérée comme l'instrument principal de la culture et un lien entre les peuples »45. Quand, au soir de sa vie, notre pédagogue passera en revue ses activités et ses productions, il écrira : « Ç'a été une bonne chose que, voyant qu'il n'était pas possible de s'opposer à ce torrent de la latinité (qui emportait les écoles dans son cours), je me sois efforcé de l'utiliser comme instrument pour appâter les esprits et leur faire voir des choses meilleures ».46 Ainsi, pour Comenius, le latin n'est qu'un « appât », tout comme pour les jésuites, les études profanes n'étaient qu’un appât pour attirer les élèves dans leurs collèges et en faire de bons catholiques. A propos du latin qui n'est plus, pour lui, qu'un instrument de culture, citons cette phrase où l'auteur dit que, dans les écoles, au contraire, le latin était comme « cette jeune fille (nymphe) ordinairement aimée de façon effrénée » (D.M. XXIX, 3 ; Vita gyrus,-18-, O.D.O. TV, col. 8).

  • 47 Cité par Porteau P., op. cit., p. 33.

37Comenius partage l'avis de ceux qui croient que si les Grecs étaient plus avancés dans les sciences que les autres peuples, c’était parce que, « possédant une langue supérieure à celle des autres, ils ne perdaient pas le temps à apprendre des langues, mais se consacraient de bonne heure à l'étude des choses » (M.L.N.). Bodin souhaite que l'on imite les Grecs qui, s'ils empruntaient leur sagesse aux Egyptiens, ils l'étudiaient en grec. Jean Sturm lui-même voit « dans l'obligation qu'ils doivent s'imposer d'étudier durant de longues années les langues savantes, l'une des grandes raisons de l'infériorité des modernes par rapport aux anciens ».47

38La priorité donnée aux choses, aux réalités avec lesquelles on est en contact dans la vie réelle, entraide une réorientation des intérêts culturels. Si le monde antique peut rester un objet d'étude pour des spécialistes, il ne peut plus l'être pour la masse. Il faut d'abord assurer, pour l’ensemble des gens, la connaissance du monde actuel. « A propos des livres historiques, il suffit de faire remarquer qu'il est sans doute bon de lire les histoires de l'antiquité, mais qu'il vaut encore mieux lire l'histoire et les faits concernant son époque, ceux qui se sont déroulés près de nous (chez nous-mêmes ou chez les nations voisines, ou n'importe où ailleurs, maintenant que le monde est devenu accessible dans toutes ses parties) ou lire le récit de ce qui se passe juste maintenant et qui préfigure l'avenir. Car, de même que le monde entier, du commencement jusqu'à la fin, est une école pour tout le genre humain, ainsi c'est l'époque dans laquelle chacun vit qui est principalement une école pour lui. Il faut donc corriger cette aberration communément répandue chez les lettrés qui ne connaissaient rien chez eux parce qu'ils ne voulaient rien perdre des histoires grecques et romaines. Mais qu'est-ce que cela signifie ? - S'occuper d'une maison étrangère et négliger la sienne propre » (Pamp. XIII, 10 ; Cons. Il, col. 201). Pour Comenius le monde latin est révolu. (M.L.N. XVII, 26).

39Il va jusqu'à souhaiter que la Janua ait un supplément propre à chaque pays qui contienne toutes les caractéristiques qui lui sont propres. (M.L.N. XV, 6).

3- Un enseignement nouveau inspiré par cette priorité

  • 48 D.M. XIX, 45 ; trad. Piobetta (numéroté -44- par erreur).

40Pour cultiver l'intelligence des enfants et leur permettre d'acquérir la signification précise qu'il faut donner aux mots, Comenius propose de lier toujours l'enseignement des choses et celui des mots : « Les mots ne doivent être enseignés et appris qu'associés aux choses. (…) Quelle que soit la langue enseignée aux élèves, même si c'est la langue maternelle, les choses désignées par les mots doivent leur être montrées »48. (Cf. aussi D.M. XVI, 15). Pratiquement cela consiste en ceci : le maître présentera aux élèves des objets ; il les mettra en face des choses de la nature (plantes, animaux, etc.) et il leur donnera une explication adaptée à leur âge ; il leur donnera en même temps le nom de chacune de ces choses. L'intelligence de l'enfant est ainsi mise en éveil parce qu'il se construit lui-même sa propre représentation de la chose et le nom par lequel on la désigne acquiert dans son esprit une signification claire. (Voir par exemple : Schola pans. -39- ; L'école latine divisée en trois classes -13-, O.D.O. III, col. 116 ; D.M. XXX, 8).

41Comenius attache une si grande importance à cette pratique qu'il en fait un des trois fondements de sa méthode : « Les principaux fondements sur lesquels s'appuie notre nouvelle méthode sont au nombre de trois : 1°) Un exact parallélisme entre les choses et les mots, pour former dans les esprits des élèves les vrais concepts tant des choses que des mots, mieux que cela n'a été fait jusqu'à présent » (M.L.N. préface -24-).

  • 49 M.L.M. II, 12.
  • 50 D.M. XIX, 45 ; trad. Piobetta et Prévot.

42Si l'auteur insiste tant sur la présentation des choses et l'explication qui l'accompagne, c'est parce que cela ne se faisait pas à son époque ; mais il ne néglige pas l'autre aspect qui est l'acquisition des termes nouveaux. Le seul mot de « parallélisme » nous suggère déjà que, dans sa pensée, les deux doivent aller de pair. Mais voici cette pensée explicitée : il faut que « les choses soient comprises telles qu'elles sont et qu'elles soient exprimées telles qu'elles sont comprises » pour que soit réalisée « la véritable harmonie entre les choses et l'esprit, et entre l'esprit et la bouche »49. Dans La grande didactique il avait écrit de même : « Tout ce que les élèves voient, entendent, touchent ou goûtent, il faut leur apprendre à l'exprimer par des mots, afin que, procédant avec un parallélisme parfait, la langue et l'esprit se développent à l'unisson. Ayons donc pour règle : plus l'élève comprend de choses, plus il doit s'habituer à les exprimer correctement, et, réciproquement, il faut qu'il apprenne à comprendre tout ce qu'il dit. On ne permettra à personne de dire ce qu'il ne comprend pas ou de ne pas exprimer ce qu'il comprend, car celui qui n'exprime pas ses propres pensées ne diffère en rien d'une statue, et celui qui bredouille ce qu'il n'a pas compris n'est qu'un perroquet »50. « Je tiens pour loi ferme et immuable de la vraie façon d'enseigner que le sens et la langue se doivent toujours accompagner » (Janua, préface -21-).

43En procédant ainsi, Comenius introduit dans les collèges un enseignement d'un type nouveau que nous pouvons appeler « scientifique » si nous donnons à ce mot un sens large : ce ne sont plus des connaissances littéraires, elles ne proviennent pas d'un texte, l'enfant est mis en contact direct avec les choses. Car, comme nous l'avons dit, la présentation doit être accompagnée d'une explication même si de telles explications ne se trouvent pas dans la Janua qui devait rester un petit livre au volume restreint ; (cf. Dissertatio didactica-262- ; O.D.O. I, col. 385). C’est donc un objectif nouveau que le pédagogue propose aux écoles. Ce nouvel objectif est proclamé déjà dans le titre de la Janua linguarum : « Porte des langues ou Pépinière des langues et de toutes les connaissances, c'est-à-dire méthode raccourcie pour apprendre la langue latine (ainsi que toute autre langue) donnant les bases des connaissances sur les choseset sur tous les arts, le tout renfermé en 100 chapitres et mille phrases. 1ère édition 1631. » (O.D.O. p. 250). Une édition postérieure a pour titre : « Janualis rerum et verborum contextus Historiolam rerum continens - La porte des choses et des mots sous la forme d'un texte suivi contenant une petite Histoire des choses ». (Nous savons que le mot « Histoire » doit être pris dans le même sens que dans l'expression « Histoire naturelle »). Souvent, d'ailleurs, l'auteur répète que sa Janua est une « petite encyclopédie » c'est-à-dire « un condensé de toutes les Sciences et de tous les Arts » (cf. M.L.N. XV, 3).

44Comenius critique le système des collèges humanistes qui ne donnent pas cet enseignement : « C'est une chose qui parle de soi-même que la vraie et propre façon d'enseigner les langues n'a pas été bien reconnue dans les écoles jusqu'à présent. (…) On appâtelait la jeunesse (appâteler = remplir, farcir, combler) par manière de dire, des noms de choses sans les choses mêmes, c'est-à-dire on ne lui montrait ni les choses qu'il fallait exprimer par ces mots-là (afin que l'impression en fût plus aisée et plus ferme et s'en fit avec une utilité évidente), ni la liaison qui est propre à chaque langue : l'une et l'autre avec une erreur manifeste ; car, puisque les mots sont signes des choses, si on ne connaît pas les choses, que signifient-ils ?

  • 51 La porte ouverte des langues, préface, in Prévot J., L'utopie éducative - Comenius, pages 195-196  (...)

45Qu'un enfant sache réciter un million de mots, s'il ne les sait pas appliquer aux choses, à quoi lui servira tout ce grand appareil ? »51 Voici encore ce qu'il pense des régents des collèges : « Les maîtres qui cherchent seulement (avec quelque soin que ce soit) à faire en sorte que les débutants en latin soient à même de dire les mots latins dans leur langue maternelle et vice versa, sans avoir égard au fait s'ils comprennent les choses dont ils parlent, ces maîtres ne s'acquittent pas de leur devoir et ne veillent pas aux intérêts de leurs élèves » (M.L.N. préface-26-) (voir aussi D.M. XI, 10).

46Comenius a parfaitement conscience de ce que sa méthode a d'original ; il l'affirme même avec force : « Il faut que ceux qui veulent juger notre méthode comprennent que tous nos soins tendent à ce que, en premier lieu, l'esprit soit formé à bien comprendre les choses, et ensuite seulement que la langue s'habitue à exprimer avec clarté et précision des idées vraies et exactes, et que quand quelqu'un parle, il exprime plutôt des choses que des mots. » (Res potius quam Verba) (M.L.N. préface-26).

47Cet enseignement, si spécifique qu'il soit, n'est cependant pas séparé de l'enseignement des langues, au nom du parallélisme des mots et des choses. Faut-il voir là une confusion des genres, ou faut-il simplement se rappeler que tout enseignement scientifique, à quelque niveau qu'il se situe, oblige l'étudiant à assimiler un langage approprié ? Comenius pouvait supposer que le niveau auquel se situait la Janua était un niveau de connaissances générales, et qu'il faisait accéder à un niveau de langue que tout homme cultivé devait posséder. En tout cas, l'auteur n'élude pas le problème : « Est-ce que l'étude des langues aboutit à celle des choses ? » demande-t-il ; et il répond : « Oui, absolument, comme la route aboutit à un point d'arrivée » (M.L.N. XXII, 1).

48L'orientation scientifique de l'enseignement prôné par Comenius est confirmée par la proposition suivante : « Qu'il y ait près de chaque école des jardins avec des plantes et des animaux pour que les élèves puissent voir de leurs propres yeux les plantes, les animaux et toutes sortes de choses. » Au besoin il demande que l'on conduise les élèves « dans les jardins, les champs, les vignes afin qu'ils voient les travaux de labour, des semailles, de la moisson, du battage du blé, des vendanges et d'autres choses semblables » (M.L.N. XXV, 14). Il préconise l'idée d'un musée scolaire : « Que dans chaque collège illustre on conserve certaines pièces rares et qu'on ne rencontre guère ailleurs, pour pouvoir les montrer aux écoliers toutes les fois qu'on aurait besoin d'en parler » (Orbis pictus, préface-5-). « Si on ne peut pas se procurer certaines choses afin de les faire observer, qu'on présente aux yeux des élèves leurs reproductions » (Schola latina… O.D.O. III, col. 126-127). « Il faut construire des modèles représentant des objets qu'on ne peut pas avoir toujours sous la main, et ceci dans tous les domaines du savoir, afin de pouvoir les mettre sous les yeux des élèves (…) On peut, quand on manque par hasard d'objets, se servir des images qui les représentent, c'est-à-dire de modèles ou de dessins faits spécialement pour l'enseignement, à l'imitation précisément des professeurs de botanique, de zoologie, de géométrie, de géodésie et de géographie qui ont introduit l'usage de joindre des figures à leurs descriptions. Il faudrait faire de même aussi pour enseigner la physique et autres matières » (D.M. XX, 10 ; trad. Unesco).

  • 52 Voir : Opera omnia, Praha, vol. 1, 1969 ; vo. 12, 1978.

49[Peut-être est-il utile d'apprendre au lecteur que Comenius n'est pas seulement l'auteur de la Janua, mais qu’il a composé aussi des manuels scientifiques tes que : L'abrégé de physique, La Géométrie, L'abrégé de cosmographie ; il a aussi rédigé un traité sur Le lever et le coucher des principales étoiles de la huitième sphère ; il a dressé aussi une carte de la Moravie qui a été rééditée plusieurs fois à Amsterdam (centre européen de cartographie à l'époque)].52

  • 53 Cf. Dissertatio didactica, -265-, O.D.O. col. 386.

50Que pensaient de cette innovation les maîtres qui enseignaient la Janua ? Ils disaient qu'ils n’étaient pas préparés à donner un tel enseignement, qu'ils ne connaissaient rien d'autre que la philologie et la littérature. Pour leur venir en aide, Comenius souhaitait que des bonnes volontés compétentes rédigent un guide, lui-même étant trop pris par d’autres affaires.53

  • 54 De eleganti elegantiarum studio oratiuncula, O.D.O. ΙII, col. 753.
  • 55 M.L.N. préface-25 et 26-.

51Qu'en pensaient le public et les responsables des collèges ? Leurs réactions devaient être marquées par le courant de pensée auquel ils appartenaient - réaliste ou humaniste. Ceux du premier courant ne pouvaient que se réjouir de l'innovation (ce sont sans doute eux qui ont assuré le grand succès de la Janua), comme ceux du courant humaniste ne pouvaient que lui être hostiles ; mais il y avait aussi ceux qui, par incuriosité, devaient trouver inutiles toutes ces connaissances que l’auteur proposait Devant les réticences ou les critiques des deux derniers groupes, Comenius est obligé de défendre sa position ; il le fait parfois avec véhémence comme dans son discours de Sarospatak : « Nous insistons de nouveau sur la connaissance des choses comme étant la base de toute éloquence, et nous ne ferons aucune concession aux objections des gens qui croient gagner du temps en sautant l'enseignement des choses et en passant immédiatement à celui de l'éloquence. Ces gens ne savent pas ce qu'ils veulent ; ils ne comprennent pas ce qu'ils disent. Les écoles ne doivent plus supporter une telle folie ; elles doivent adopter une méthode plus raisonnable, former des hommes d'une façon digne de l'homme, et ne pas en faire des perroquets dressés à babiller et à dire des riens. Il faut nourrir l'esprit avec l'amande des choses et ne pas le bourrer seulement avec la paille des mots si nous voulons que l'école produise des hommes instruits, maîtrisant les choses et capables d'entreprendre, et non pas des mendiants grapillant n'importe où des mots et des phrases ampoulées, incapables de rien faire de sérieux (à moins que leur forte nature n'y remédie »54. Même dans un traité écrit pour tout le public européen il s'exprime avec insistance : « Je le dis et le répète encore et toujours et le plus fort qu'il m'est possible, je prie et je conjure solennellement tous les éducateurs de la jeunesse qu'ils soient convaincus que ce parallélisme des choses et des mots (…) est un de ces secrets sur lesquels repose l'amélioration de l'état des écoles, et, par là, l'amélioration de toutes les affaires humaines. Presque toute la confusion dans les sciences provient de ce qu'on le néglige »55.

52Au nom du réalisme et de la lutte contre le verbiage, Comenius condamne l'organisation des classes des collèges telle qu'elle existait alors. Après les classes de grammaire il y avait les classes d'Humanités et de Rhétorique où les élèves devaient beaucoup composer en latin et faire des discours sur les sujets les plus divers. Les classes de Philosophie où l'on donnait des connaissances positives ne venaient qu'après (et étaient très peu fréquentées, ce qui est significatif…), [cf. chap. Psychologie génétique ; section Adolescence]. Une telle organisation n'allait pas de soi ; elle avait été débattue par les jésuites et l'esprit humaniste avait triomphé au nom du postulat : « Verba prior. » Dans l’école pansophique, les classes de Physique, de Mathématiques et d'Ethique précèdent celles de Dialectique et de Rhétorique. (On trouvera les détails concernant ce débat dans le chapitre XXX de La grande didactique). Ce débat peut ne pas nous intéresser aujourd'hui ; il nous montre cependant combien le principe fondamental de Comenius, de donner la priorité aux choses sur les mots (« Cura potior rerum quam verborum ») (M.L.N. XVII, 26), entraînait de profonds bouleversements pratiques. Et Comenius avait le courage de les proposer.

  • 56 Cité par Dainville (François de) in XVIIe siècle, n° 17 et 18, 1953, pages 42 et 43.

53Le diagnostic porté par Comenius sur ce qui lui semble le point le plus faible des collèges humanistes, ainsi que le remède qu'il préconise (enseigner d'abord les choses) sont repris par un certain nombre d'auteurs tout au long du XVIIe et surtout du XVIIIe siècle, souvent dans les mêmes termes que les siens, si bien que l'on peut se demander si c'est seulement une convergence d'idées ou si ces auteurs ont lu Comenius et le répètent sans le citer. Ainsi l'abbé Fleury a écrit une préface pour son Traité des études (1686) dans laquelle il dit : « Que reste-t-il à un jeune homme après huit ou dix années de collège ? (…) il entend médiocrement le latin. (…) Pour la philosophie (…) il lui reste (…) plusieurs mots qui lui sont devenus familiers quoique peut-être U ne les entende pas ». Les élèves « ont cultivé leur mémoire et leur imagination, sans exercer leur jugement. (…) Les mots les plus grands sont ceux qui leur attirent le plus de louanges. Comme on veut qu’ils parlent quoiqu’ils ne sachent encore rien (…) ils remplissent leurs périodes ou leurs vers de paroles, faute de choses ». (Et cependant, l'auteur précise qu'il ne parle ni des élèves stupides, ni de ceux qui ne s'appliquent pas…). - Il n'est pas inutile de faire remarquer que l'auteur n’a pas publié cette préface car : « Il craignait (avec raison) d'attirer contre lui toute l'Université, s'il la faisait imprimer »56.

  • 57 Cité par Gal R., Histoire de l'éducation, Paris, 1970, (10° éd.) p. 79-80.

54A peu près à la même époque Locke (1632-1704) semble répéter Comenius : « Comme l'étude du latin n’est qu'une étude mots (…) joignez-y autant de connaissances réelles que vous pourrez ». Aussi, Locke réclame « l'enseignement par les choses, l'observation directe et l’expérience comme point de départ de toute étude, la condamnation du verbiage et de l'étude des mots sans les choses »57.

  • 58 Ces dernières citations sont tirées de Gusdorf G., L'avènement des sciences humaines au siècle des (...)

55En lisant ces critiques qui se répètent au long des dizaines d’années, voire au long d'un siècle et demi on peut se demander quel a été l’impact réel, dans certains pays, de la Janua reserata. Comme aussi on peut se demander si Comenius n'a pas donné une forme définitive à des protestations qui se répètent mais qui n'ont aucun effet sur l'inertie scolaire. Le fait est que ce sera le problème culturel du XVIIIe siècle, surtout français. Et G. Gusdorf écrira que « cette opposition entre connaissance des mots et connaissances des choses a obsédé les théoriciens des Lumières ». Diderot s'en fait l'écho lorsqu'il écrit encore en 1775-1776 : « Sous le nom de rhétorique on enseigne l'art de parler avant l'art de penser, et celui de bien dire avant que d’avoir des idées » ; ou bien encore : « Dans l'établissement des écoles on a donné trop d'importance et d'espace à l'étude des mots ; il faut lui substituer aujourd'hui l'étude des choses ». (Mais cela n'a-t-il pas été proposé dès 1631 par Comenius et réalisé en bien des villes ?) Diderot écrit encore : « La connaissance des mots nuira à la connaissance des choses »58.

56Dans cette opposition entre les choses et les mots, les choses triompheront lorsqu’on généralisera, enfin, ce qu’on a appelé justement les leçons de choses, avec un retard qui a été certainement préjudicable à la culture populaire.

  • 59 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation (t. I Pédagogie générale), Paris, 1979, p. 265.

57A propos de ce réalisme pédagogique, Leif et Rustin ont écrit : « L'idée fondamentale de la valeur instructive irremplaçable des choses est là : le moyen de parer au misérable verbalisme est découvert »59. Nous avons présenté la dénonciation du verbalisme comme une réaction contre l'état dans lequel étaient tombés certains collèges humanistes. Mais peut-être qu’il faut envisager cette question d'une manière plus générale. D'ailleurs, certaines insistances de Comenius nous y invitent. Pour lui ce vice est profond et assez général ; il sévit non seulement « dans l'esprit du vulgaire, mais même chez des gens instruits superficiellement ». Les conséquences en sont importantes car il en résulte de « la confusion » dans « les affaires humaines ». « Le monde, dit-il, est mû par des idées peu sûres ; et la racine ou la source de cela se trouve dans cette funeste séparation entre les choses et les mots, ou tout au moins dans la négligence à établir un lien entre les deux » (M.L.N. préface -26-).

  • 60 Piaget J., Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 20. Préface écrite par Piaget : «  (...)
  • 61 Giordan A., Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Paris, 1978.
  • 62 Idem., p. 214.
  • 63 Idem., p. 43.

58On peut donc se demander si le verbalisme n'est pas inhérent à une certaine facilité de parole et s'il n'est pas une menace permanente pour les écoles, même aujourd'hui. Certains auteurs contemporains semblent penser qu'il en est bien ainsi : « Le verbalisme ou pseudo-connaissance (flatus vocis) » est « un fléau permanent de l'enseignement » affirme Piaget. (Piaget, comme Comenius donne une place primordiale à l'action)60. Le verbalisme peut exister même là, où, à première vue, on l'attend le moins : dans l'enseignement des sciences. Même dans ce domaine le danger existe que « les élèves accumulent un ensemble de connaissances ne reposant souvent que sur des mots »61. Et cela constitue pour les sciences un grand danger car on risque de bloquer chez l'élève le développement ultérieur des connaissances « parce que les élèves ont l’impression de savoir des mots savants et ne cherchent plus »62. A. Giordan rapporte que des élèves de sixième étaient capables de lui dire ceci : « Le poisson rouge respire par des branchies, il absorbe l'oxygène dissous dans l'eau et rejette le gaz carbonique ». Mais « comme ils se proposaient d'approfondir ce point sur des poissons rouges vivants et morts, la première chose qu'ils firent ce fut de disséquer un poisson rouge mort ». Alors le professeur leur demanda pourquoi ils faisaient cela ; et eux de répondre : « Pour voir où étaient les poumons »( !)63 L'auteur estime que dans ce cas, comme en beaucoup d'autres, il y a eu non pas une véritable assimilation, mais « un placage d'images ». Voila qui donne raison au pédagogue du XVIIe siècle.

  • 64 Hubert R., Traité de pédagogie générale, Paris, p. 1965, p. 502.

59Des traités théoriques confirment qu'il est toujours dangereux pour la pensée de se contenter, dans l'enseignement, des paroles et de ne pas présenter les choses. Ainsi R. Hubert écrit dans le Traité de pédagogie générale : « Si les moyens concrets d'éducation font défaut, la parole évocatrice doit suppléer à tout. Or la plupart des expressions, même courantes pour l'adulte, qu'emploient le discours ou le livre, sont lettre morte pour l'enfant qui ne situe sous elles aucune expérience personnelle. (…) (Aussi) peu à peu se prend l'habitude de dissocier les comportements verbaux et les comportements réels, de substituer les premiers aux seconds, d'admettre qu'ils suffisent à tout, de croire qu'on a agi, qu'on a senti, qu'on a pensé même parce qu'on a parlé ». On en arrive même à un stade où « le langage ne sert pas tant à exprimer la pensée qu'à dissimuler la pensée, et même l'absence de pensée »64.

60Tous les principes que nous avons exposés aboutissent à la réalisation de la Janua linguarum reserata que nous allons étudier maintenant

B- JANUA LINGUARUM RESERATA

1- Un manuel de langues

61Ne considérons provisoirement cet ouvrage que sous son aspect linguistique ; même ainsi, il constitue en lui-même une innovation car il crée un genre nouveau : le manuel de langues.

62A l'époque de Comenius, dès que les élèves possédaient les rudiments de la grammaire latine on leur faisait lire les auteurs qu'ils s'évertuaient à déchiffrer à coups de dictionnaire. « Mais quels auteurs ? demande notre pédagogue. Les écoles qui voulaient faire croire qu'elles marchaient bien passaient tout de suite aux meilleurs : Cicéron (les Epîtres) et Virgile (les Eglogues) » (M.L.N. VII, 15). Or, les sujets traités dans ces livres dépassent les esprits d’enfants qui n’ont ni la maturité, ni l'expérience des adultes pour les comprendre ; et c’est dans de tels livres qu’on voulait leur enseigner une langue qu'ils ne comprenaient pas. On commettait ainsi « une double folie » (ibid. VII, 17).

63Tout le monde ne pensait pas comme Comenius qu'il fut nécessaire que les jeunes élèves comprennent tout le contenu d'un texte d'auteur. Ce qu'on leur demandait, c'était seulement d'apprendre des mots, des phrases, et d'acquérir un bon style ; le contenu, ils auraient le temps de le comprendre plus tard. A ceux qui parlaient ainsi, Comenius rétorquait : « C'est à tort que l'on suppose que les mots et le style peuvent être compris, alors qu'on ne comprend pas la réalité qu'ils expriment : cela n'est jamais arrivé et cela n'arrivera jamais » (ibid. VII, 8). En procédant ainsi « on sépare ce qui ne doit pas être séparé »', « c'est une regrettable coupure » (ibid. VII, 18).

64En outre, vouloir apprendre une langue dans un auteur est en soi une chose difficile : le livre est centré sur un thème donné ; il ne contient donc pas l'ensemble des mots de cette langue ; pour apprendre l'ensemble des mots il faut lire beaucoup de livres, et éventuellement plusieurs auteurs ; ce qui prend beaucoup de temps et coûte beaucoup d’argent ; ce n'est donc pas à la portée de tout le monde. Sans compter que les auteurs anciens n'ayant pas écrit sur les activités contemporaines, il faudrait se mettre à lire aussi les auteurs modernes. Ce n'est pas tout ; un auteur suppose naturellement que le lecteur connaît le sens des termes qu'il emploie. Les élèves sont obligés de recourir à un dictionnaire ; mais un dictionnaire bilingue donne l'équivalent du mot dans la langue correspondante, et non sa définition ; les élèves dont le vocabulaire est assez restreint même dans leur langue maternelle n'apprennent donc pas la signification de ces termes.

65Pour rémédier à ces difficultés, Comenius a l'idée d'un livre où seraient rassemblés tous les termes que l'élève doit connaître. Un tel recueil ressemblerait à « l'arche de Noé » ; car, explique notre auteur, celui qui aurait voulu connaître tous les animaux les aurait trouvés réunis là, sans être obligé de parcourir les continents pour rencontrer par hasard l'une ou l'autre de ces bêtes. Pour que la signification des mots devienne plus facile à saisir, ils ne doivent pas être présentés isolément, comme dans un lexique, mais groupés par thèmes et enchâssés dans une phrase ; les mots s'éclairent ainsi, les uns par les autres, comme le montrent ces deux exemples tirés du Vestibule.

66« 134. Agricola arat aratro - L'agriculteur laboure avec la charrue.

67135. In vere semiat, in aestate metit. - Au printemps il sème, en été il moissonne. »

68Ce procédé facilite aussi la fixation des mots dans la mémoire et permet de mieux se rendre compte de leur fonction grammaticale surtout dans les langues à flexions. (L'auteur compose ses phrases de telle manière que cette fonction devienne évidente). L'ensemble constitue donc un texte suivi ; l'auteur tient beaucoup à cette forme ; il met la chose en évidence dans le titre même de la 2ème édition de la Janua reproduite dans les Opera Didactica Omnia : Janualis rerum et verborum contextus - La porte des choses et des mots sous la forme d'un texte suivi. (Cf. aussi M.L.N. XII, 7-8).

  • 65 M.L.N. ΧII, 15 ; en majuscules dans le texte.

69Mais les partisans de l'étude précoce des auteurs contestaient la valeur de « modèle » d’un tel texte ; lorsqu'on propose un modèle, il faut qu'il soit parfait, disaient-ils. Et Comenius leur répondait : « Bien sûr, il faut tendre à la perfection, mais seulement lorsqu'on est en état de l'atteindre, et surtout quand on n'en est pas trop éloigné » (M.L.N. VII, 19). Car, la perfection de la langue, Comenius sait ce que c'est. Il en fait même une analyse assez longue (cf. M.L.N. XI). Il est capable non seulement de l'apprécier en théorie, mais encore de la réaliser en pratique ; (certaines de ses œuvres tchèques sont un modèle de langue classique). Il sait aussi que la perfection d'une langue ne se trouve que dans les grands auteurs « qui sont l'unique SOURCE de la vraie LATINITÉ »65.

  • 66 Cf. aussi D.M. ΧΧII, 15 : « On ne peut aller de l'avant avec succès qu'en procédant graduellement. (...)

70Mais, en homme réaliste qui, en outre, connaît par la pratique ce qu'un débutant peut comprendre et réaliser, il juge cette exigence de perfection tout à fait illusoire. Plus exactement, il la juge prématurée et lui oppose son principe de progressivité dont il fait le deuxième principe fondamental de sa méthode. Le maître, dans sa classe, a affaire, au début, à des élèves qui ignorent tout de la langue latine, et quand ils en ont appris les rudiments ils ne sont encore qu'au début du chemin. II est chimérique de ne pas en tenir compte et de leur proposer comme modèle Cicéron ou Térence. La distance entre ces auteurs (et les autres) et les débutants est telle qu’elle ne peut pas être franchie d'un bond (cf. M.L.N. XI, 15). « Tout comme la nature, l'art n'admet pas de saut. Si l'on veut parcourir du chemin, il faut nécessairement avancer pas à pas » (M.L.N. VII, 22)66. « Quand on se trouve en bas, on ne peut arriver au sommet sans gravir d'échelons » (M.L.N. VII, 12). En ce qui concerne les langues, « les balbutiements et l'éloquence sont éloignés entre eux comme deux extrémités ; il faut absolument établir des échelons entre les deux. C'est un non-sens que de vouloir cueillir des fruits dès la floraison, ou vouloir faire la récolte à peine les semailles achevées » (M.L.N. VII, 19). Voici encore un texte où se révèle le souci pédagogique de l'auteur « On ne peut pas jeter les débutants latinistes dans la grande mer des auteurs sans les y préparer et sans les entraîner auparavant », sinon ils sombreront sur les écueils qu'ils n'auront pas appris à éviter ou bien ils seront engloutis par les vagues de toutes les adversités qu'ils auront à affronter, « qu'ils apprennent donc à ramer sur un lac calme avant d'affronter le large » (Diss. did., 32-35 ; O.D.O. I, col. 351). Ce texte surtout rend sensible au lecteur la différence qui existe entre Comenius et ses opposants. Ces derniers ne pensent qu'à un idéal de perfection formel et abstrait ; le pédagogue, lui, est sensible à la personne de l'apprenant, à la peine que celui-ci éprouve quand il est aux prises avec des textes où les difficultés sont trop nombreuses ; il est aussi attentif au rendement insignifiant d’une méthode qui propose des modèles inimitables.

71Voilà justifiée la nécessité de présenter aux étudiants de langues un manuel d'initiation ; ce manuel n'est qu'une aide provisoire, l'objectif final restant la lecture des auteurs : « L'étude du latin ne peut pas commencer par des œuvres intégrales et complètes, celle des auteurs, mais par des ouvrages élémentaires faits pour des commençants qui préparent et prédisposent les esprits à des œuvres plus grandes » (Dissert. did. -42-). - Toutes les méthodes de langues, si largement répandues aujourd'hui, ont un ancêtre commun, la Janua linguarum reserata de 1631. Nous allons présenter maintenant le contenu de cet ouvrage.

2- Son contenu

72La Janua contient mille phrases, plutôt courtes surtout au début, groupées en cent chapitres ; toutes les phrases portent un numéro de 1 à 1000. L’auteur commence par présenter la nature avec ses éléments et aussi avec ses végétaux et ses animaux (chap. 2 à 19). Ainsi le chapitre XI est consacré aux arbres et aux fruits ; le chapitre XII présente les diverses plantes et le chapitre XIV, les oiseaux. Les chapitres suivants veulent apprendre aux élèves ce que sont les bêtes, aquatiques, domestiques, sauvages ainsi que les reptiles et les oiseaux. De l'histoire naturelle on passe à la biologie, à la physiologie et à la médecine (chap. 20 à 25).

  • 67 Janua rerum, préface, in Prévot.

73Nous avons dit, plus haut, que Comenius avait introduit un enseignement nouveau, celui des sciences, à un niveau où celui-ci n'existait pas. On en voit, ici, la réalisation, et l'on peut comprendre l'effarement des régents devant cette tâche nouvelle. Dans une version ultérieure de la Janua ce caractère scientifique sera encore accentué ; ainsi l'auteur dira qu'il ne suffit pas de faire comprendre, en montrant sur un squelette préparé à cet effet, les noms de l'os iliaque, du cubitus, du carpe et du métacarpe, mais qu'il faut encore montrer leur forme, leur position dans l'ensemble des organes, expliquer le rôle qu'ils remplissent, etc. N'était-ce pas trop ? L'auteur reconnaît que l'on n'avançait à travers ces chapitres que fort lentement et plus tard il se reprochera leur trop grande densité (cf. M.L.N. XV, 4). Mais ce détail montre comment l'orientation « scientifique » de l’ouvrage est indiscutable. - L'analyse nous oblige à insister séparément sur chacun des deux aspects « scientifique » et linguistique de l'œuvre. Mais il faut toujours se rappeler que l'intention de Comenius était de les mener de front : « J'y ai eu (dans la Janua) un soin égal des choses et du langage - rerum et sermonum par hic cura »67.

  • 68 Heyberger A., Jean Arnos Comenius (Komenský), Paris, 1928.

74De l'étude des choses concrètes on passe à l'aspect psychologique et moral de l'homme (chap. 26-29). Dans les chapitres suivants, « l'auteur mène les élèves à la campagne et les fait assister aux travaux horticoles ou agricoles. Puis il entre avec eux dans les ateliers, les fabriques et les usines, pour voir comment les hommes travaillent et de quels outils ils se servent dans leurs arts et dans leus métiers »68. L’auteur n'hésite pas à parler des métiers manuels les plus pénibles sans omettre ceux que l'aristocratie méprisait le plus comme ceux de boucher, d'éleveur de bétail, de forgeron. D'ailleurs pour l'aristocratie tout travail manuel était méprisable et il lui était interdit de s'y livrer sous peine de déroger. Malgré cela, les fils d'aristocrates qui apprenaient le latin dans le livre de Comenius voyaient défiler sous leur yeux toutes ces activités réservées au peuple ou à leurs serfs (car le servage existait encore dans plusieurs pays d'Europe). Mais rappelons-nous que pour notre philosophe l'OPERATIO est une faculté humaine fondamentale et qu'il exalte la main qui est l’organe par lequel l'OPERATIO exécute ses œuvres. A travers ces choses qui, aujourd'hui, nous paraissent banales, c'est un esprit nouveau qui pénétrait dans les écoles. (Quelle différence avec le cadre dans lequel évolue Télémaque ! - et l'ouvrage de Fénelon paraîtra bien après la Janua, en 1699).

75Après ces longs chapitres consacrés au travail des mains (chap. 30 à 48), l'auteur parle à ses élèves de la famille, de la ville, de l'organisation sociale et politique (chap. 49 à 67) ; puis il passe aux écoles, aux sciences et aux arts (chap. 68 à 81). Si, à propos de l'enseignement, il parle des disciplines traditionnelles (dialectique, rhétorique et poésie), il parle aussi de celles qui n'étaient pas enseignées dans les collèges humanistes et qu'il souhaite introduire dans l'enseignement dès ce niveau : géométrie, arpentage, et tout ce qui se rapporte aux différentes mesures concernant les longueurs, les poids ou les capacités. Il mentionne aussi l'optique, les calendriers, les soins à donner en cas de maladie, etc.

76On passe enfin à la morale avec la revue des différentes vertus (chap. 82-82-94) ; et le livre se termine par des chapitres portant sur des sujets divers (chap. 95 à 100) dont un sur les divertissements !

77Voici maintenant quelques phrases qui pourront donner au lecteur une idée de la manière dont le texte est composé.

78« 14. Voilà, regarde la petitesse de cest ouvrage icy.

  • 69 Tiré de led. Elzévir (Amsterdam, 1643) in Prévot J., op. cit. p. 205.

7915. Toutesfois ie t'y montreray comme dans un abrégé, le monde universel, et toute la langue Latine et Française.69

80202. Le lion, avec une crinière sur son encolure, rugit d’une manière terrible. 204. Il n'y a rien de plus peureux qu'un lièvre ; dès qu'un bruit retentit, il dresse les oreilles ou bien il s'élance brusquement et se réfugie dans les buissons. Quand on l'attrape, il vagit.

81737. Des écoles élémentaires (progressivement) on nous envoie dans les gymnases ; de là, dans les Académies où l'on promeut des bacheliers, des maîtres, des licenciés et des docteurs.

82914. Si tu apprends quelque chose qui était secret, ne le propage pas et que personne ne l’apprenne de toi, même si on t’interroge ; tais-toi, dis-je, et n'en parle pas ; ton silence ne gênera personne et il te rendra plus respectable. »

83C'est ainsi que se présente la 1ère édition (1631). Mais ce n'est pas l'aspect définitif de l'ouvrage. Pour Comenius, en effet, l'étude du latin doit se faire à partir de la langue maternelle, afin de rendre cette étude plus facile. Aussi, en correspondance avec le texte latin, il a établi sans tarder (dès 1633) un texte tchèque en construisant les phrases de telle sorte que l'élève puisse retrouver facilement les termes et les constructions du texte latin qui lui correspondent. Dans la suite il a fait établir un texte en polonais et un autre en allemand. Presqu'immédiatement d'autres auteurs ont établi des textes anglais, français, etc. La Janua se présente ainsi comme un opuscule où l'on trouve disposés en colonnes, des textes en quatre, voire en six langues ; (on a sans doute imité la disposition des dictionnaires multilingues du XVIe siècle). La Janua ainsi présentée permet d'apprendre non seulement le latin mais n'importe quelle langue.

84La Janua de 1631 a été remaniée deux fois. Ces versions nouvelles, cependant, sont conformes à l'inspiration fondamentale que nous avons décrite.

3- Un chef d'œuvre qui vient en son temps

  • 70 Pire G., L'apprentissage des langues selon Comenius, thèse de 3° cycle - Sorbonne, p. 666.

85En fait Comenius n'est pas le seul, ni même le premier à avoir conçu un livre auxiliaire pour l'étude des langues. Parmi différents essais qui ont été réalisés, mentionnons celui que Comenius a connu et qui l'a influencé ; c'est la Janua linguarum (encore) des frères Guillaume et Jean Bathe (Batheus) et de leur collaborateur Stephanus Hibemus, publiée d'abord à Salamanque (1611) puis à Londres (1615). Les deux frères étaient des religieux catholiques réfugiés à Salamanque. Leur livre devait permettre d’apprendre l'espagnol à partir du latin. Comenius travaillait déjà à son ouvrage quand il eut connaissance de celui des Irlandais. Il en fut d’abord enchanté pensant que, son travail étant déjà fait, il pourrait passer à autre chose ; mais il dut changer d'avis devant certains défauts de l'ouvrage qui lui paraissaient graves, notamment celui-ci : il ne contenait pas les mots « dont on avait besoin pour l'usage quotidien », mais il contenait par contre des mots « inusités et des mots qui dépassaient la capacité des apprentis et l'usage qu'ils pouvaient en faire ». En outre les auteurs ne semblaient pas très inspirés : beaucoup de phrases n'ont aucun intérêt ; il y en a même que Comenius trouve « absurdes » et qu’un autre auteur (G.Pire) trouve « imbéciles ». Celui-ci relève, par exemple, des phrases comme celle-ci : « 963. Le valet d'armée velu a souillé le lit du trompette dans la galerie »70.

86Un détail de l'œuvre des Irlandais a cependant influencé Comenius : ils s'étaient obligés à n'employer chaque mot qu'une seule fois. Notre auteur s'imposera la même contrainte (cela permet de réduire le volume de l'ouvrage) ; mais il le regrettera car cela rend l'étude du texte trop ardue. « Etre toujours confronté à du nouveau et à de l'inconnu engendre de la lassitude et de l'ennui » avoue-t-il ; or, ce sont justement des défauts contre lesquels il voulait lutter, (cf. aussi Ventilabrum-64-).

  • 71 Heyberger A., op. cit., p. 48.
  • 72 Rood W., Comenius and the Low Countries. Amsterdam - Praha - New-Yorl, 1970, p. 48.
  • 73 Idem., p. 50.
  • 74 Kumpera Jan, Jan Amos Komenský, Ostrava, 1992.

87Modestement, Comenius n’avait fait imprimer son manuscrit que pour le soumettre à la critique des gens compétents. Et voilà que « la Janua linguarum reserata se répandit bientôt dans tous les pays avec une rapidité étonnante »71. Les traductions dans les différentes langues se succédèrent : en anglais (1631), (et, la même année, une édition pirate), en allemand (1633) ; la première traduction française se trouve dans une édition trilingue publiée à Londres en 1633 ; puis suivent des traductions en polonais (1633), en italien (1640), en suédois (1641), en hollandais (1642), en grec (1643), en hongrois (1643). Comenius lui-même prépara une version tchèque (1633). En outre on possède une traduction en islandais (manuscrit). La traduction espagnole a été plus tardive. La Janua a été aussi traduite en arabe en 1642 par Peter van Goll (Golius) (1597-1672), frère carme à Alep. (Comenius a rencontré le frère de ce missionnaire en Hollande, à son retour d’Angleterre). Un groupe d’érudits aurait été chargé de la traduire en turc, persan et moghol ; mais on ne possède aucun exemplaire de ces traductions orientales. A partir d’Oxford, la Janua fut introduite dans les colonies d’Amérique du Nord. Wilhelmus Rood rapporte que sur le territoire où l’on parle flamand la Janua linguarum a été imprimée 30 fois entre 1638 et 1760.72 L’esprit progressiste qui régnait alors dans les Pays-Bas était en accord avec celui du petit livre de Comenius. Le même auteur rapporte qu’une traduction de la Janua a été faite en hébreu par un orientaliste, Constantinus l’Empereur (1591-1648) né à Brême et professeur à Brède depuis 1627.73 (Beaucoup d’érudits européens connaissaient alors l’hébreu). On assure que la Janua a été le livre le plus imprimé au XVIIe siècle après la Bible. Rien que dans les bibliothèques tchécoslovaques on possède 101 éditions bi ou multilingues faites du vivant de Comenius (donc entre 1631 et 1670).74

  • 75 Continuatio admonitionis, 62 et 63.

88Beaucoup de gens ont affirmé qu’ils étaient heureux d’avoir appris le latin dans la Janua ; au cours de ses voyages, Comenius en a rencontré quelques-uns qui s'empressaient de parler en latin avec lui. Lorsque Comenius devait être reçu en audience par la reine Christine de Suède, il demanda dans quelle langue ils allaient parler, on lui répondit que c'était en latin qu'elle avait appris dans la Janua. Comenius fut étonné de voir à quel point elle parlait bien en latin. Une autre fois, il a pu parler ainsi avec elle pendant deux heures.75 Un détail flatteur pour Comenius est le fait que des jésuites aient utilisé la Janua et que ceux de Prague l’aient fait imprimer (1669) puis réimprimer alors que son inspiration est opposée à l'idéologie des collèges jésuites ; et, fait plus significatif, pour le bataillon des bons Pères, fer de lance au service de l'orthodoxie romaine, Komenský n'était qu'un de ces « hérétiques » tchèques dont ils brûlaient les livres et dont ils cherchaient même à faire disparaître la langue !

  • 76 Cf. Heyberger A., op. cit. p. 160.
  • 77 Cité par Heyberger A., ibid., p. 160.

89Bref, la Janua de 1631 et le Vestibule de 1633 ont rendu Comenius célèbre dans toute l'Europe. La Janua était si appréciée que l'on a donné à l’édition faite à Leipzig en 1633 l'épithète de « aurea » qui lui restera.76 Bayle, qui n'est pas toujours tendre envers notre auteur et qui est même parfois injuste envers lui, a dû reconnaître que « Si Comenius n'avait écrit que ce seul livre, cela aurait suffi pour le rendre immortel ». Dans son article sur Pierre Jurieu (1637-1713), le même Bayle fait remarquer que celui-ci intitula son œuvre : Janua coelorum « à cause qu'il n’y a point à quoi l'oreille soit plus accoutumée qu'à celui de la Janua linguarum reserata de Comenius »77.

  • 78 Idem., p. 160 note 3.

90La Janua a joui d'une grande longévité ; on signale une édition française encore en 1815 (chez Jean-François Bastien) et une autre en 1898 en français moderne (par A.C. Vernier).78 C’était peut-être exagéré, car la Janua n'avait pas à être rééditée telle qu'elle avait paru en 1631. Son génie avait permis à Comenius d'identifier un besoin de son époque et d'y répondre d’une manière appropriée. Ce besoin semble permanent mais les conditions culturelles changeant, et les moyens techniques se développant, chaque époque peut et doit adapter l'œuvre en restant fidèle à son inspiration fondamentale. C'est d'ailleurs ce qui arrive aujourd'hui, car, la Janua et l'Orbis, c'est-à-dire le texte et l'image combinés en un seul volume peuvent être considérés comme le prototype des encyclopédies pour les enfants qui sont si répandues aujourd'hui. Il arrive même que dans leurs préfaces les auteurs ou les éditeurs s'expriment de la même manière que le pédagogue de 1631-C'est le cas, par exemple, du Petit Larousse illustré-1989 qui se présente ainsi : « Dictionnaire encyclopédiique, le Petit-Larousse s'est voulu, dès son origine, tout à la fois un moyen d'information sur les mots de la langue, permettant à chacun de mieux maîtriser les ressources du français, et outil d'acquisition de la connaissance, aidant l'utilisateur à accroître son savoir sur les choses que désignent les mots ». (p. 5) - C'est ainsi que, renouvelés sans cesse, la Janua et l’Orbis sont immortels.

4- La Janua est-elle complète ?

  • 79 Schola latino, chap. I, 16, O.D.O. ΙII, col. 116.
  • 80 Rey A., Micro-Robert - Dictionnaire du français primordial. Présentation, p. IX.

91Quand on rédige un manuel d’initiation à une langue on doit déterminer le niveau de vocabulaire, de structures grammaticales, etc. que l'on se propose d'atteindre. Ce niveau dépend de l'objectif que l’on se fixe. C’est un double objectif qui s'imposait à Comenius. D'une part il voulait « présenter l'universalité des choses selon la capacité des enfants », et leur donner en même temps un répertoire complet de mots afin que « rien de nécessaire ne fût omis » (Préface de la Janua). D'autre part, l'époque lui imposait de rendre ses élèves aptes à lire les auteurs. Or, le pédagogue estime à 70,000 le nombre de mots « que doit connaître celui qui veut lire tous les livres latins et les comprendre »79. Pour rendre la signification de ce chiffre plus parlante, rappelons qu'aujourd'hui « l'adulte moyen n'utilise guère plus de 10000 mots »80.

92L'auteur de la Janua est donc soumis à un double impératif : d'une part être complet, et d'autre part, se mettre à la portée des enfants. La solution qu'il choisira sera de ne retenir que « les mots les plus employés », soit près de 8000. (G. Pire en a dénombré entre 7300 et 7400 différents). Il a fait ce choix en « feuilletant les dictionnaires ».

93Il va de soi qu'en rédigeant une telle œuvre, l'auteur devait tenir compte de l'opinion du public cultivé. Or, celui-ci semblait peu soucieux de tenir compte des moyens limités des enfants : il ne songeait qu'à l'autre terme de l’alternative : exiger une œuvre complète. Ainsi le bon P. Mersenne insistait pour que « toute la langue latine fût contenue dans ce manuel d'initiation, y compris « les mots vieillis » (Ventilabrum-75). Comenius qui était, lui, proche des élèves et connaissait leurs possibilités, résistait à ces pressions et s'excusait « de ne pas avoir fait figurer dans sa Janua tous les mots de la langue latine sans exception, alors que des gens très doctes comme le très célèbre P. Mersenne, le pressaient de le faire » (M.L.N. XV, 11). Il insistait pour dire que son ouvrage n'était qu'une « porte », que la porte n'est pas toute la maison et qu'elle ne fait qu'introduire dans la maison (ibid. XV, 4). Il n'est pas arrivé à convaincre tout le monde, puisqu'il s'est trouvé des gens qui, malgré ses protestations, ont réédité la Janua en la « complétant », c'est-à-dire en y ajoutant tous les noms d'astres et de plantes que l'auteur aurait omis, à leur avis, abusivement ! Des noms que des astronomes et des médecins, d'âge mûr connaissaient à peine, ajoute le pédagogue, alors que cela concernait leur profession (M.L.N. XV, 4).

94On le voit, ce qui comptait c'était la matière, non l'enfant. D'ailleurs on prêtait à celui-ci les mêmes possibilités intellectuelles qu'à l'adulte. Mais l'adulte lui-même, n'a-t-il pas besoin d'un temps suffisant pour digérer une telle abondance de notions et de mots ? C'est justement ce que fait remarquer Comenius qui porte son attention sur l'apprenant et sur le processus d'apprentissage. Il pense qu'on ne peut pas assimiler d'emblée une masse trop importante de connaissances. Il ne faut présenter aux débutants que « ce qui est le plus important, sans s'arrêter aux détails » (ibid. XV, 4). Ces notions fondamentales, bien assimilées, serviront de points d'ancrage autour desquels le reste viendra s'ordonner. La pratique, justement, lui a montré que l'assimilation d'une masse de 8000 mots, avec les notions et les particularités grammaticales que cela représentait, était une tâche trop difficile pour les débutants. Aussi, il choisit dans cette masse les 1000 mots qui lui semblaient les plus importants et recomposa un nouveau texte en se limitant aux structures grammaticales fondamentales. Il donna à ce nouvel ouvrage le titre de Vestibule de la porte ouverte des langues (1632). Le Vestibule aussi a eu un énorme succès.

  • 81 Cf. Gougenheim G., Dictionnaire fondamental de la langue française, Paris, 1971, Avant-propos.

95Cet effort pédagogique de Comenius va dans le même sens que la pratique actuelle de l'enseignement des langues, quoique celui-ci soit complètement séparé de l'étude des notions scientifiques. Les Anglo-Saxons ont ouvert la voie avec le BASIC ENGLISH pour les débutants. En France on a de même fixé le bagage que l'on doit faire apprendre aux étrangers à qui l'on enseigne le français. Ce bagage minimum est contenu dans le Dictionnaire fondamental de la langue française. (G. Gougenheim). Or, la première édition parue en 1958 ne contenait que 3000 mots. Dans la suite on a encore distingué dans ce bloc un premier degré comptant 1500 mots et un second degré comptant 1500 mots supplémentaires.81 Le premier degré permet de soutenir une conversation qui aborde les situations de la vie concrète et quotidienne ; le second degré permet d'arriver à une expression plus nuancée, plus personnalisée. (Ce ne sont plus exactement les mêmes objectifs que ceux de la Janua). Les méthodes qui veulent amener leurs étudiants à aborder l’étude de la littérature française estiment qu'elles doivent les hisser à un niveau de 4500 à 5000 mots. - La pratique d'aujourd'hui nous permet de mieux comprendre ce que les exigences qui s'imposaient à Comenius avait d’excessif, et de mieux apprécier le sens pédagogique dont il a fait preuve.

  • 82 Cf. Dissertatio didactica, -255 à 286 ; O.D.O. I, col. 383-390 ; M.L.N. chap. XV ; Schola ludus, a (...)
  • 83 Cf. Mandrou R., « Sur l'influence de Comenius en France au XVIIe siècle », in Acta Comeniana-3-(XX (...)

96Pour se servir utilement dans les classes d'un livre aussi dense et finalement aussi complexe que la Janua, il fallait suivre le mode d'emploi établi par l'auteur.82 Ceux qui ne le connaissaient pas et ne s'y conformaient donc pas, trouvaient le livre trop difficile et de peu de profit pour les élèves. C'est la malheureuse expérience faite par Lancelot à Port-Royal.83 En fait, le texte devait être repris dix fois. La dernière reprise consistait en une expression assez libre à partir du texte ; et finalement beaucoup d'élèves connaissaient le texte presque par cœur. Les maîtres qui procédaient de la manière voulue disaient qu’ils obtenaient des miracles avec cette méthode.

Conclusion : Pédagogie et philosophie

97L'idée qui a produit la Janua est venue à l'auteur à la suite d'un diagnostic ; les collèges humanistes souffraient d’un culte excessif du Verbe et de l’éloquence. Mais ce diagnostic, comme la conception de la Janua, ne pouvaient être que le produit d'une philosophie nouvelle qui est justement celle de Comenius : primauté donnée à la Raison, puis à l'Action, attention accordée aux choses, aux réalités extérieures et sociales, subordination du mot à l’idée.

98(Ut Ratio sit prima, Operatio media, Oratio postrema).

99Mais l’individu porteur de cette philosophie est inséré dans un courant de pensée qui le soutient et dont il explicite les valeurs. En retour, ce courant pourra accueillir l'œuvre avec compréhension et en assurer le succès.

100La priorité accordée aux choses entraîne une nouvelle conception de l'éducation. On peut peut-être renverser les termes de la proposition et dire plus justement qu'une nouvelle conception de l'éducation exige de donner la priorité aux choses, à un enseignement réaliste. En effet, les collèges qui formaient d'abord à l'éloquence ne pouvaient convenir qu’à ce qu'on est convenu d'appeler une « élite » ; leur clientèle ne pouvait s’élargir qu'au détriment de l'activité commerciale et productive de l'Etat. Mais du moment où Comenius envisage de donner une éducation à TOUS (comme étant exigée par la nature même de l'homme), il lui donne une finalité nouvelle : préparer pour la vie, familiariser l'enfant avec le monde réel dans lequel il aura à vivre. Au Verba prior des humanistes, il opposera le Res potius quam Verba. Mais l'attention directe portée aux choses ne peut être réalisée que dans le monde présent, celui dans lequel l'enfant vit ; elle exclut, donc, le dépaysement dans le monde antique connu seulement par l'intermédiaire des textes. Puisque la culture donnée à l'école nouvelle est destinée à TOUS, même au peuple, il faut qu'elle dispense les connaissances qui sont utiles pour la vie au lieu de prodiguer seulement des ornements ; l’enfant doit être préparé à remplir une fonction sociale.

101On voit comment un petit livre destiné au travail dans les classes peut être imprégné de toute une philosophie ; on l'utilisera ou on le dédaignera non seulement pour ses qualités techniques mais aussi pour la philosophie qu'on partage ou qu'on rejette ; ou bien encore, on l'exploitera partiellement pour ses qualités techniques en se gardant bien d'en adopter l'inspiration fondamentale. C'est bien ce qui semble être arrivé à la Janua, au moins dans certains cas, ce que l'auteur a beaucoup regretté. De toute façon, même un manuel pour les classes peut être un évènement culturel : il est le témoin d'un regard nouveau jeté sur le monde ; mais en donnant corps à des aspirations qui se cherchent il fortifie la conscience nouvelle que le monde prend de lui-même. La Janua et l'Orbis pictus ont certainement joué ce rôle ; il s'agirait seulement d'établir dans quelle mesure.

  • 84 Durkheim E., L'évolution pédagogique en France, t. II, Paris, 1938, p. 138.
  • 85 Idem. p. 140.
  • 86 Idem., p. 135.

102Puisque même des pratiques scolaires qui semblent banales et toutes naturelles procèdent, parfois, de toute une conception de la vie et du monde, Durkheim s'est posé la question : « D'où vient que, pendant des siècles, l'enseignement se soit systématiquement détourné de ce monde extérieur qui, pourtant, est si proche de nous, qui, quoi qu'on fasse, tient une si grande place dans notre vie ? »84 Et il a répondu que c'est le christianisme qui tournait l'homme vers son âme parce que c'est « sur le monde des âmes que son dieu aspire à régner, non sur le monde des corps ». « Il ne devrait même pas venir à l'esprit que la nature et les sciences de la nature pussent servir à ce but »85. Dans l'homme, c'est l'aspect moral et spirituel qui intéresse. « Ainsi l'homme, toujours l'homme. Quant à la nature, elle n'est connue qu'à travers l'homme. Les choses n'intéressent pas elles-mêmes »86.

103Il est vrai que bien des secteurs du christianisme étaient imprégnés de cette mentalité ; mais cela n'était pas le propre de la religion chrétienne : c'était l'héritage du platonisme et du néo-platonisme. Nul n'a affirmé plus fortement que Platon que l'intérêt porté aux choses sensibles dégradait l'âme de l'homme qui était destinée à la contemplation des Idées éternelles. Un chrétien non imprégné de platonisme, peut avoir envers le monde extérieur et les choses sensibles une attitude complètement différente. C'est le cas de Comenius : en donnant une place importante à l’action (OPERATIO), en répétant que toute connaissance doit commencer par les sens, il tourne l'homme vers le monde extérieur et il donne aux choses sensibles une densité nouvelle. Sa manière de concevoir la religion confirme cette vue philosophique : l'homme, image du Dieu créateur, a reçu la mission de connaître le monde, de donner un nom à toute chose et de transformer les choses pour qu’elles puissent lui être utiles. (Omnia Nosse, Omnia posse, Omnibus frui).

104L'attitude dénoncée par Durkheim peut être expliquée par un autre facteur : la difficulté qu'a l'homme d'intégrer le sensible dans sa réflexion théorique. Sans aucun doute, l'homme a aimé le monde extérieur et les choses qui s'y trouvent, même quand la philosophie n'en parlait pas. Il les assimilait par l'art ; l'art a débuté très tôt et il a atteint des formes parfaites assez vite. Pendant le même temps, la réflexion théorique débutait par la déduction. Le syllogisme a été maîtrisé dès l'époque d'Aristote alors que l'observation expérimentale n'a vraiment commencé qu'avec Galilée. On peut dire que le Moyen Age s'est moins occupé de l'âme qu'il n'a élaboré des abstractions ; et s'il a tant parlé de l'âme c'est parce que c'était, croyait-on, un objet de connaissance plus facile à interpréter que le monde extérieur. Pendant ce temps, les architectes construisaient de merveilleuses cathédrales et les sculpteurs les décoraient avec parfois un grand réalisme, ce qui prouve qu'ils possédaient un grand don d'observation et qu'ils aimaient les choses. Mais la scolastique a péri par excès d’abstraction et comme d'une incapacité de se renouveler en affrontant le réel. Dans la pensée moderne, le rationalisme et l'innéisme ont précédé l’empirisme. La Biologie et la Physiologie n’étaient pas encore formées que les Mathématiques avaient déjà atteint un très haut niveau. Et l'Introduction à l'étude de la médecine expérimentale qui définit les principes fondamentaux de la recherche scientifique basée sur l'observation ne date que de 1865. Même l'Histoire naturelle de Buffon qui met en jeu l’observation et la description des animaux ne paraît qu'à partir de 1749.

  • 87 Léon A., Histoire de l'éducation technique, Paris 1968, p. 36.
  • 88 Idem., p. 37.

105C'est pour cela que le mérite de Comenius qui se tourne vers les choses, les présente aux élèves telles qu’elles sont, afin qu'ils s'en fassent des idées exactes, est grand, d'autant plus grand que nous sommes en plein rationalisme de Descartes, le mathématicien, qui néglige l'observation. Si les collèges méritaient le reproche qu'on leur faisait de n'exercer que l'imagination et la mémoire, Comenius veut y introduire aussi l'observation. (Nous avons vu quelle importance il accorde à la culture des sens). Et malgré la simplicité apparente de la chose, on peut dire qu'il accomplit une révolution. C'est dans ce sens que Durkheim fait de Comenius le précurseur des grands encyclopédistes français, en ce qui concerne l'intérêt pour les choses et les techniques, intérêt qui se concrétisera dans la grande Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers « œuvre qui valorise toutes les disciplines positives négligées par l'humanisme littéraire »87. Les Encyclopédistes étaient bien, avec Locke, dans la ligne de Comenius quant aux « principes d’une éducation réaliste, concrète et progressive »88.

  • 89 Durkheim E., op. cit., t. II, pages 133 à 151.

106Durkheim divise l'histoire de la pédagogie en quatre périodes : 1- une période préliminaire avec l'âge carolingien ; 2- l'âge scolastique ; 3- l'âge humaniste ; 4- et enfin l'âge réaliste (qui ne débute en France qu'avec la Révolution).89 Comenius est incontestablement le premier théoricien et le premier praticien de cet âge réaliste.

Notes

1 Ferrier F., Dictionnaire des philosophes, Paris, 1984, p. 877.

2 Leif J. et Rustin G., Philosophe de l'éducation, tome I- Pédagogie générale, Paris, 1979, pages 57-58.

3 Rodocanachi R., Rome au temps de Jules II et de Léon X, Paris, 1912, (éd. Jacquart), p. 137.

4 Locke, Essai philosophique concernant l'entendement humain ; trad. française, p. 413.

5 Mesnard P., Erasme, Paris, 1969 (éd. Seghers), p. 91.

6 J. -C. Margolin, Encycl. universalis, -6- Paris, 1968, article ERASME, p. 400 a.

7 Cf. Encycl. universalis -18-, article BUDE.

8 Ibid.

9 Mesnard P., op. cit. p. 91.

10 Cité par Mc Luhan, La galaxie Gutenberg, p.233.

11 Cité par Gusdorf G., Les origines des sciences humaines, p. 457.

12 Mandrou R., Introduction à la France moderne 1500-1640 ; Paris, 1974, p. 258.

13 Mandrou R., ibid. p. 258.

14 Mandrou R., ibid. p. 258.

15 Cf. Benoist-Méchin, L'empereur Julien, Paris, 1977, (Libr. académique Perrin), p. 39 et l'ensemble de l'ouvrage.

16 Durkheim E., L'évolution pédagogique en France, Paris, 1938, p.104.

17 In De literarum ludis recte aperiendis, 1535 ; cité par G. Calò, dans sa trad. italienne de La grande didactique, p. 71 ; note pour le chapitre XVI, paragraphe 15 (1°).

18 Sicard A., Les études classiques avant la Révolution, Paris, 1887 (Librairie académique Didier), p. 421.

19 Sicard A., ibid., p. 101.

20 Sicard A., ibid., p. 244.

21 Durkheim E., op. cit. p. 97.

22 Durkheim E., ibid. p. 97.

23 Meynard P., Les grands pédagogues, Paris, 1965, p. 65.

24 Meynard P., ibid., p. 74.

25 Durkheim E., op. cit. p. 107.

26 Sicard, op. cit., p. 244.

27 Cité par Sicard, op. cit., p. 421.

28 Bourchemin P.D., Etude sur les Académies protestantes, p. 25.

29 Son professeur fit afficher la première moitié de ce vers avec une épigramme qui disait en substance : « Passant, arrête-toi et lis ici un vers entier puisqu'il y est écrit. Tu t'étonnes et dis qu'il n'y est qu'à demi. Ne t'arrête donc plus mais recule et tu trouveras ce que je dis. Tu t'étonnes encore plus ; ne t'arrête donc, ni recule, mais passe et dis que les écoliers de notre classe sont savants jusqu'au miracle puisqu'ils font que la moitié est égale à son tout. » J. Renault, Les idées pédagogiques de Saint Pierre Fourier, Paris, s.d., p. 13.

30 M.L.M., VII, 10.

31 Porteau P., Montaigne et la vie pédagogique de son temps, Paris, 1953, pages 219-220.

32 Marrou H.I., Histoire de l'éducation dans l'antiquité, 7ème éd., p. 295.

33 Ibid., p. 292.

34 Paradisus juventuti,-31 (IV)-, O.D.O. pars IV, col. 101.

35 Dissertatio didactica -260- ; O.D.O. I col. 384-385.

36 Schola ludus, 1ère partie, acte I, scène 1, O.D.O. III, col. 838 ; cf. aussi Janua linguae latinae, O.D.O ΙII, col. 476 (4) ; Panglottia, chap. IIΙ, in Cons. col. 261.

37 Schola pans. -39- ; trad. M. Sova.

38 D.M. XVI, 15 ; trad. Prévot.

39 Dissertatio didactica, -22-, in O.D.O. I, col. 350.

40 M.L.N. II, sous-titre pour les paragraphes 4 à 11.

41 D.M. XVI, 19 ; trad. Prévot.

42 Diss. did. -260- ; in O.D.O. I, col. 384.

43 Lexicon reale pans. sous Verbum.

44 D.M. ΧΧII, 10 ; trad. Piobetta.

45 Schola pans., -9- ; Ventilabrum -26-

46 Ventilabrum, -26-.

47 Cité par Porteau P., op. cit., p. 33.

48 D.M. XIX, 45 ; trad. Piobetta (numéroté -44- par erreur).

49 M.L.M. II, 12.

50 D.M. XIX, 45 ; trad. Piobetta et Prévot.

51 La porte ouverte des langues, préface, in Prévot J., L'utopie éducative - Comenius, pages 195-196 ; trad. du XVIIe siècle.

52 Voir : Opera omnia, Praha, vol. 1, 1969 ; vo. 12, 1978.

53 Cf. Dissertatio didactica, -265-, O.D.O. col. 386.

54 De eleganti elegantiarum studio oratiuncula, O.D.O. ΙII, col. 753.

55 M.L.N. préface-25 et 26-.

56 Cité par Dainville (François de) in XVIIe siècle, n° 17 et 18, 1953, pages 42 et 43.

57 Cité par Gal R., Histoire de l'éducation, Paris, 1970, (10° éd.) p. 79-80.

58 Ces dernières citations sont tirées de Gusdorf G., L'avènement des sciences humaines au siècle des lumières, 1973, pages 138, 140 et 141.

59 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation (t. I Pédagogie générale), Paris, 1979, p. 265.

60 Piaget J., Jean Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 20. Préface écrite par Piaget : « L'actualité de Jean Amos Comenius ».

61 Giordan A., Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Paris, 1978.

62 Idem., p. 214.

63 Idem., p. 43.

64 Hubert R., Traité de pédagogie générale, Paris, p. 1965, p. 502.

65 M.L.N. ΧII, 15 ; en majuscules dans le texte.

66 Cf. aussi D.M. ΧΧII, 15 : « On ne peut aller de l'avant avec succès qu'en procédant graduellement. » (trad. Piobetta)

67 Janua rerum, préface, in Prévot.

68 Heyberger A., Jean Arnos Comenius (Komenský), Paris, 1928.

69 Tiré de led. Elzévir (Amsterdam, 1643) in Prévot J., op. cit. p. 205.

70 Pire G., L'apprentissage des langues selon Comenius, thèse de 3° cycle - Sorbonne, p. 666.

71 Heyberger A., op. cit., p. 48.

72 Rood W., Comenius and the Low Countries. Amsterdam - Praha - New-Yorl, 1970, p. 48.

73 Idem., p. 50.

74 Kumpera Jan, Jan Amos Komenský, Ostrava, 1992.

75 Continuatio admonitionis, 62 et 63.

76 Cf. Heyberger A., op. cit. p. 160.

77 Cité par Heyberger A., ibid., p. 160.

78 Idem., p. 160 note 3.

79 Schola latino, chap. I, 16, O.D.O. ΙII, col. 116.

80 Rey A., Micro-Robert - Dictionnaire du français primordial. Présentation, p. IX.

81 Cf. Gougenheim G., Dictionnaire fondamental de la langue française, Paris, 1971, Avant-propos.

82 Cf. Dissertatio didactica, -255 à 286 ; O.D.O. I, col. 383-390 ; M.L.N. chap. XV ; Schola ludus, acte IV, scène 3 ; Heyberger A., op. cit. p. 159, note 1.

83 Cf. Mandrou R., « Sur l'influence de Comenius en France au XVIIe siècle », in Acta Comeniana-3-(XXVII), Praha, 1972, pages 235-238.

84 Durkheim E., L'évolution pédagogique en France, t. II, Paris, 1938, p. 138.

85 Idem. p. 140.

86 Idem., p. 135.

87 Léon A., Histoire de l'éducation technique, Paris 1968, p. 36.

88 Idem., p. 37.

89 Durkheim E., op. cit., t. II, pages 133 à 151.

© Éditions de la Sorbonne, 1996

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