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Former l’homme

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Étienne Krotky

Chapitre 7. La diversité des caractères

Texte intégral

1) La diversité est reconnue

  • 1 Snyders G., « Ratichius et Comenius, in Traité des sciences pédagogiques, T. 2, Histoire de la Péd (...)

1Comenius désire que tous les enfants soient scolarisées ; il souhaite même que cette scolarisation générale soit imposée sans plus attendre ; bien sûr on se trouverait devant une pénurie de locaux et de maîtres ; des classes très nombreuses s'imposeraient alors pour des raisons pratiques évidentes. D'ailleurs, l'époque s'accomodait fort bien des classes de cent élèves (on connaît des collèges qui avaient des classes de 400 élèves…). Comenius est donc obligé de concevoir une pédagogie adaptée à ces grandes masses d'élèves, tout comme avaient fait avant lui les jésuites en élaborant la Ratio studorium. Oubliant ces conditions historiques, l'on a cru trop facilement que notre auteur sacrifiait l'individu à la masse, qu'il prônait une méthode qui « devait s'appliquer à tous » et « en toutes circonstances », et qu'il ne tenait pas compte de « la diversité des cas individuels »1.

  • 2 Cf D.M. ΧII, 16 à 31 ; IX, 4 ; M.L.N. X, 16 ; 116-116 ; Lapampédie, II, 19 ; Cons. I, pages 486 - (...)

2La pédagogie de Comenius, cependant, sait très bien s'adapter « aux personnes que l'on enseigne » (cf. M.L.N.X, 39 et 110-123). Le pédagogue est même si attentif aux « différences des aptitudes intellectuelles » (D.M. XII, 18), ainsi qu'aux « différences des natures » (M.L.N. X, 116), que ses réflexions aboutissent à une typologie des caractères2. Il part des constatations suivantes : 1° Tous les élèves ne sont pas également doués : certains ont l'esprit vif, d'autres ne comprennent que lentement 2° Ils n'ont pas la même attitude devant l'instruction : certains étudient volontiers, ils savent bander leurs énergies pour un effort prolongé ; d'autres sont indifférents devant le savoir, ou bien sont apathiques, rebutés par l'effort. 3° Tous les élèves ne sont pas également faciles à manier : certains sont dociles, calmes ; d'autres sont rétifs, turbulents, indisciplinés.

3Cela sautait aux yeux, et des gens prenaient prétexte des aspects négatifs que nous venons de signaler pour dire qu'il n'était pas possible de scolariser tout le monde. Comenius leur répond, non sans ironie, que, à ce compte-là, ils feront comme ce philosophe de l'histoire qui, ayant deux élèves, (le premier peu doué, le second léger et étourdi) les chassa tous les deux, l'un comme incapable d'atteindre ce qu'il souhaitait, l'autre comme n'ayant pas la volonté de réaliser ce qu'il aurait pu atteindre. Pour Comenius, le maître doit prendre chaque élève tel qu'il est et essayer d'en tirer le maximum. Pour l'y aider, notre pédagogue va regrouper en six catégories les différentes attitudes qu'un maître peut trouver chez les élèves de sa classe, puis il suggérera quelle conduite le maître peut adopter vis-à-vis de chacune de ces catégories d'élèves.

41- Il y a des élèves doués, animés du désir d'apprendre et prêts à se plier à tout ce qu'on leur dira de faire ; ceux-là « se développeront d'eux-mêmes » ; le maître doit cependant veiller sur leur rythme de travail pour qu'ils ne s'essoufflent pas trop vite.

52- Il y en a d'autres qui, tout en étant doués et dociles, comme les premiers, sont nonchalants, apathiques dans le travail ; à ceux-là, il faut faire « sentir les éperons ». Mais quels sont ces éperons ? Ce ne sont pas des punitions corporelles ; pour notre auteur, ces élèves souffrent surtout d'un certain manque d'énergie ou de vitalité ; celle-ci doit leur être fournie par le maître : il placera ces élèves tout près de lui pour les tenir à l'œil, leur faire remarquer toutes les fautes qu'ils font ; éventuellement il devra les gronder, mais c'est surtout l'émulation générale qu'on aura établie qui les soutiendra dans leur effort (cf. M.L.N. X. 118).

  • 3 Didactique tchèque, XII, 20.
  • 4 Cons. I, col. 799.

63- Il y a des élèves qui sont la terreur des maîtres et cordialement détestés par eux ; ce sont des sujets doués, mais légers, étourdis, turbulents, parfois même violents, voire insolents, récalcitrants, indomptables. Comenius les compare au « Bucéphale fougueux » que personne n'arrivait à dompter et dont Philippe voulait se débarrasser parce qu'il le trouvait trop sauvage. Cette violence ne rebute pas Comenius : pour lui, elle n'est que l'expression d'un trop-plein d'énergie que le maître doit arriver à canaliser comme Alexandre réussit à faire du bucéphale sauvage (et « sans user de cravache »), un coursier noble, seul digne de porter ce héros. Ces « jeunes gens hardis et libres » ne sont jamais médiocres, mais ils peuvent devenir « ou la gloire ou le fléau de leur patrie ». Leur violence ou leur exubérance ne sont que l'excès de leur dynamisme qu'il ne faut pas briser mais canaliser. Si on y réussit, ils seront « les meilleurs »3, « ils deviendront extraordinairement bons »4 C'est « de cette catégorie que sortent surtout les plus grands hommes, quand ils sont traités de la bonne façon ». Malheureusement notre pédagogue constate avec regret que beaucoup de ces êtres généréreux « tournent mal par la faute d'éducateurs qui transforment des chevaux en ânes » et qui les mettent « au nombre de ceux dont il n'y a rien de bon à attendre ».

  • 5 Mesnard P., Education et Caractère, Paris, 1953, p. 62.
  • 6 Ibid., p. 55.
  • 7 Ibid., p. 53.

7[Il est frappant de voir comment les caractérologues contemporains rejoignent Comenius dans le diagnostic qu'ils portent sur ce type qu'ils appellent « le colérique ». Pour Le Senne, le colérique est « une force de la nature » ; et Mesnard écrit : « nul ne donne mieux l'impression d'être le cheval fougueux » : on le présente encore comme « un enfant au tempérament vigoureux, mais brouillon dont l'activité exubérante et l'impulsivité violente ont déjà été bien difficiles à contenir et à éduquer dans le cadre de la famille »5. Le même auteur écrit encore : « Ce caractère révèlera les puissances magnifiques qu'il possédait dans son sein, et il donnera naissance à des personnalités dont la force et la saveur deviendront l'honneur d'un pays et la joie d'une famille »6 si l'on a su mettre en ' une « pédagogie adéquate »7.]

  • 8 D.M. IX, 4, trad. Prévot J.

84- A l'opposé de ces tempéraments fougueux, il y en a de « lents à s'éveiller ». Comme il avait relevé le dynamisme des premiers, l'auteur met en relief la faiblesse et même la fragilité de ceux-ci ; si le dynamisme des premiers l'avait conquis, il sait être plein de compréhension pour la faiblesse des seconds ; il plaide leur cause. Il demande qu'on ne les soumette pas « à des exigences exagérées », « qu'on ne les charge pas trop », « qu'on ne pose pas sur leurs épaules des charges trop lourdes ». Il conseille au contraire de « les soutenir avec bienveillance, de les soulager, de les relever afin qu'ils ne perdent pas courage ». Ils ont aussi leurs points forts sur lesquels l'éducateur peut s'appuyer : « ils sont pleins de bonne volonté et studieux ». C'est avec une certaine émotion qu'il plaide pour cette catégorie de jeunes afin qu'ils ne soient pas exclus des écoles. Si on reconnaît qu'ils sont « obtus et stupides » (l'auteur n'hésite pas à employer ces mots), cela donne à la société une obligation supplémentaire de s'occuper d'eux. « Plus un enfant est retardé et chétif, à sa naissance, plus il a besoin de soins pour pouvoir sortir autant que possible de l'hébétude et de la stupidité. (Car) il n'existe pas d'esprit si disgracié que la culture ne le puisse améliorer progressivement. Même si (ces élèves) ne progressent pas dans les études, au moins ils acquerront des manières plus douces »8. On dirait que l'auteur ne plaide pas seulement la cause des élèves peu doués, mais aussi celle des retardés mentaux.

95- Mais il y en a qui ne sont pas seulement bornés (ou carrément sots), mais aussi indolents, sans énergie, apathiques. Malgré ces handicaps, il ne faut pas désespérer d'eux au point de les rejeter, surtout s'ils ne sont pas d'une indocilité et d'une opiniâtreté invincibles. Π faut aiguiser leur intelligence en les faisant travailler sur des exemples concrets, accessibles aux sens (M.L.N. X, 118). S'ils ne deviennent pas des lumières, du moins ils s'affineront un peu. Avec eux, il faut beaucoup de patience et beaucoup de savoir-faire.

  • 9 Ibid. XII, 24, trad. Piobetta.

106- Le dernier groupe est composé de natures « bornées, tortueuses et vicieuses », bref de « déchets ». En quoi consiste cette « malignité, cette méchanceté » ? Nous ne pouvons le savoir, l'auteur n'en disant pas plus long. On peut seulement se rendre compte que son optimisme foncier ne l'empêche pas de porter un diagnostic sévère. L'optimisme de Comenius ne consiste jamais à dire que tout va bien, mais à croire que tout peut être amélioré. C'est ainsi qu'il ne désespère pas même de ces natures vicieuses car « Il y a dans la nature des remèdes contre les plus grands maux, et l'on peut, en les plantant et en les cultivant comme il convient, rendre productifs des arbres naturellement stériles »9. Il faut chercher à surmonter l'obstination perverse de ces natures. Comenius croit qu'on y parviendra souvent ; ce n'est que dans un cas sur mille qu'on sera obligé de renoncer. Mais, en cas d'échec, il est impitoyable ; il dit qu'il faut exclure « ces éléments immoraux », ces « caractères d'esclaves », car l'instruction ne ferait que leur donner des armes qui, dans leurs mains, ne serviraient qu'à les détruire eux-mêmes et à détruire les autres (D.M. XXVI, 13).

11Comenius est donc magnifiquement capable de reconnaître au sein de la masse des écoliers, les différences individuelles qui vont des jeunes gens « hardis et libres », jusqu'aux indolents et aux apathiques, de ceux qu'on peut laisser marcher tout seuls, jusqu'aux natures carrément méchantes qu'il faut surveiller. Pour lui la diversité est dans la nature des choses : « Il y a diversité de nature entre (…) les plantes, entre les animaux, qui fait que tel être demande à être traité d'une façon, tel autre d'une autre façon. Il en est de même des attitudes morales de l'homme » (D.M. XIX, 54).

2- La Diversité est expliquée

12Typologie des caractères. L'artiste se complaît dans le divers et l'original ; aussi La Bruyère peut dresser des portraits en grand nombre sans chercher à établir de cohérence dans ce kaléidoscope. Mais le savant cherche à dominer la diversité en groupant des données qui semblaient disparates autour de certains principes explicatifs. Ainsi le psychologue doit aller au-delà des comportements extérieurs pour deviner les principes qui les inspirent. C'est ce que fait Comenius : il explique les comportements que le maître peut observer dans sa classe, par trois facteurs fondamentaux considérés chacun dans sa valeur positive (doué) et négative (peu doué, sot). Convenons de désigner ces facteurs par des lettres et représentons par A, B et C les valeurs positives et par n A, n B et n C les valeurs négatives. Chacun de ces facteurs peut se combiner diversement avec les deux autres. Reprenons maintenant de façon analytique et schématique le tableau présenté plus haut pour dégager le procédé utilisé par l'auteur. Nous obtenons ceci :

A

B

C

1.

esprits pénétrants, vifs.

désireux d'apprendre.

dociles, faciles à diriger.

A

nB

C

2.

esprits pénétrants, vifs.

indifférents à l'étude, indolents.

dociles.

A

B

nC

3.

esprits pénétrants.

désireux d'apprendre.

étourdis, turbulents, violents, indomptables.

n A

B

C

4.

obtus, « lents à s'éveiller »

studieux.

dociles, soumis,

n A

nB

C

5.

esprits bornés.

apathiques, sans énergie

sans entêtement.

n A

n B

n C

6.

esprits bornés

(méchants, perfides).

(dépravés).

13On a remarqué qu'un groupe ne diffère de l'autre que par un seul trait ; ainsi entre le groupe 1 et le groupe 2, la différence est de B à nB. S'il y a deux exceptions, c'est parce que cette combinaison de trois facteurs permet de former huit groupes et que notre auteur n'en a retenu que six. Y a-t-il une raison à cela ? On ne trouve de réponse nulle part. Peut-être pourrait-on dire que l'établissement d'une typologie n'était pas au centre de ses préoccupations ; ce n'est qu'une retombée des efforts qu'a faits l'auteur pour convaincre ses contemporains de la nécessité d'une scolarisation générale.

  • 10 Ingeniosus : « qui omne obvium sponte rapit (M.L.N. X, 16) ; « qui facile rem arripit » (Lexicon)  (...)

14Intelligent ou bien vif et prompt ? Lorsqu'on veut classer les élèves par rapport à leur attitude devant les études et devant les résultats obtenus, on se trouve immédiatement devant le problème suivant : qu'est-ce qui ressortit à l'intelligence en tant que faculté de compréhension pure et en quoi le progrès obtenu est-il dû à des facteurs extra-intellectuels ? Comenius a rencontré ce problème. Le premier facteur qu'il a dégagé est « esprit pénétrant, vif-esprit obtus » (le plus souvent « acutus - hebes »). Mais il emploie un éventail de synonymes qui est significatif ; cet éventail va de « ingeniosus » (intelligent) qui a une signification purement intellectuelle10 à « tardus » (lent, lent à s'éveiller). Ce dernier ternie peut être compris de façons diverses selon l'usage de l'auteur : 1-esprit lent, dans le sens de « obtus » (synonyme de hebes) ; 2-il peut signifier aussi « lent à s'éveiller » (selon une excellente traduction de J. Prévot ; il est alors opposé à « celer » prompt - rapide ; il peut être aussi opposé à « précoce ». Devant ce problème, nous trouvons dans l'œuvre de Comenius une clarification qui nous reporte soit sur le plan caractérologique, soit sur le plan pédagogique.

  • 11 D.M. XII, 22, trad. Piobetta.

15Sur le plan pédagogique, les choses se présentent ainsi : lorsque ce facteur est pris dans sa valeur positive « esprit pénétrant, doué », les choses sont simples : tout va pour le mieux. Lorsqu'il est pris dans sa valeur négative et qu'il exprime la faiblesse plus ou moins grande de l'intelligence, les choses sont aussi claires ; il ne reste au maître qu'à user de patience et se mettre au niveau de ses élèves pour les dégrossir autant que possible. Mais la valeur négative de ce facteur est encore désignée par le mot « tardus - lent à s'éveiller », opposé à précoce. Alors notre auteur tient à faire une mise au point ; on a l'impression qu'il lutte contre une opinion qui privilégie particulièrement la précocité. Aussi, il répète que les esprits les plus vifs, les plus prompts à saisir ne sont pas nécessairement les meilleurs ; ceux qui apprennent plus lentement compensent cette lenteur par leur solidité, (M.L.N. X, 117) : ce qu'ils ont compris une fois ils ne l'oublient plus. Il est plus difficile d'imprimer un cachet dans le plomb que dans la cire, mais une fois fait, il y reste plus longtemps11. L'auteur aime comparer ces esprits lents aux fruits qui mûrissent tard dans la saison mais n'en sont que plus savoureux (D.M. XII, 22). Il peut d'ailleurs se produire un renversement : les esprits vifs, prompts, sont exposés à se fatiguer, à « s'émousser » surtout s'ils sont précoces ; « Ils sont bientôt épuisés et leur développement s'arrête, tandis que d'autres, d'abord un peu épais, deviennent ensuite fins et pénétrants » (D.M. IX, 4). Comenius tient à prévenir la « mort précoce » de ces esprits prometteurs ; aussi il demande aux parents et aux maîtres de veiller sur ces enfants pour qu'ils ne s'épuisent pas. Par contre, « ceux qui ont l'esprit lent sont d'ordinaire d'une constitution robuste » (Pamp. II, 19), ce qui leur permet de beaucoup travailler et de « laisser derrière eux de plus doués qu'eux ». Voilà le facteur « esprit pénétrant, vif » exprimant soit le talent intellectuel, soit une certaine précocité de maturation. Mais il peut aussi exprimer la simple vitesse de réaction.

  • 12 Ibid. XII, 29, trad. Piobetta.

16Ainsi l'auteur conçoit « l'acuité de l'esprit » comme « la finesse et l'agilité du cerveau très rapidement transmises par les nerfs et pénétrant instantanément dans l'essence des choses »12. Ici l'accent est mis sur la rapidité de la réaction reposant sur un substrat organique. Aussi, dans La didactique analytique (X, 116-118), l'auteur va dissocier « esprit vif, pénétrant, prompt - esprit obtus, lent » en deux facteurs distincts, l'un proprement intellectuel et l'autre exprimant la simple vitesse de réaction qui, dès lors, pourrait caractériser la conduite en général (mais l'auteur ne développe pas ce point) :

  1. esprit doué, pénétrant ou obtus, borné (acutus - hebes),
  2. caractère vif, rapide, prompt ou lent, flegmatique (velox - tardus).

17(Pourrait-on rapprocher ce dernier trait-velox, tardus - avec la définition de l'« acuité de l'esprit », de la notion que les caractérologues contemporains ont dégagé sous le nom de « retentissement primaire » ?)

18Cette dissociation clarifie les choses ; elle montre que l'auteur accorde au facteur purement intellectuel toute son importance, car cet aspect aussi l'intéresse. Dans La pansophie il consacre quatre longues colonnes aux « Grands Esprits » (col. 201-205). Pour lui les « Grands Esprits » sont soit « ceux qui sont capables de saisir rapidement un très grand nombre de choses, soit ceux qui se font remarquer par l'excellence de leur jugement, soit ceux qui retiennent solidement ce qu'ils perçoivent ». Voilà qui requiert une grande vigueur intellectuelle, vigueur qui manque justement à ceux que l'auteur appelle « hebetes » (obtus, sots). Certain lecteur aura peut-être été surpris de lire qu'une des marques des « Grands Esprits » peut être une mémoire solide. Il faut avoir présent à l'esprit que pour l'auteur « mémoire » n'équivaut pas à « psittacisme » ; il précise d'ailleurs qu'il s'agit de « retenir solidement ce qu'on a perçu ». Mais pour retenir ce que l'on perçoit, il faut accorder une grande attention aux objets de la perception et les relier fortement entre eux et aux souvenirs déjà acquis, ce qui est un travail d'intelligence. Voici d'ailleurs un exemple donné par l'auteur des exploits que peuvent réaliser ces « Grands Esprits » et où la mémoire joue, à n'en pas douter, un rôle considérable : dicter des lettres à deux, trois, quatre ou cinq secrétaires, même sur des thèmes différents et dans des langues différentes.

19Qu'est-ce qu'un élève paresseux ? Un élève paresseux peut être quelqu'un que les études théoriques n'intéressent pas parce que son esprit est attiré par ce qui est « mécanique » (D.M. XII, 9) ou parce qu'il préfère se livrer à des activités pratiques : métier, commerce, chasse (Didact. tchèque XII, 17). Ce qui est en jeu, ici, c'est un manque d'intérêt intellectuel ; ou, pour présenter les choses d'une manière positive du point de vue de ce type de caractère, ce qui est en jeu c'est un attrait pour le maniement des choses concrètes et pour les diverses activités pratiques que les écoles ne satisfont pas (ne satisfaisaient pas). Mais un élève peut être paresseux pour une autre raison. Très vite, en effet, l'auteur glisse de cet intérêt ou de ce manque d'intérêt intellectuel (« avidus ») à une notion décrivant un tempérament et qui est exprimée par les termes latins « lentus, languidis, segnis) et par le terme tchèque « váhavý ».

20Or les trois termes latins sont synonymes et signifient tous les trois (mou, indolent, nonchalant, flegmatique, négligent) ; « segnis » en particulier désigne quelqu'un qui manque d'ardeur en face du danger, ou quelqu'un qui est peu habile pour profiter des occasions. Et l'adjectif tchèque « váhavý » s'applique également à quelqu'un qui est indécis, irrésolu, lent à se décider. Nous ne sommes plus dans le domaine intellectuel ; il ne s'agit plus de l'attrait (ou du manque d'intérêt) pour les études théoriques ; il s'agit de disposer d'une énergie vitale que l'on dépense dès qu'on se met à agir. Ceux qui ne disposent pas d'une réserve suffisante de cette énergie, agissent avec « mollesse, nonchalance », etc… et on les appelle des « paresseux ». Notre auteur le dit explicitement : « L'indolence (segnities), dit-il, est-elle autre chose que la trop grande faiblesse de cœur qu'il faut raffermir ? (D.M. XII, 29) (raffermir ou « tremper » comme on trempe l'acier, selon le texte tchèque). Or le « cœur » est pour l'auteur non pas le siège ou le symbole de l'affection comme aujourd'hui, mais « la source de la vie, le lieu où sont fabriquées les forces vitales » (Lexicon « COR »). A l'inverse, l'exubérance, la violence même dont fait preuve le type du 3ème groupe, ne sont que l'excès d'énergie de ce même « cœur » qui ne sait pas s'imposer des limites et pousse à des débordements (D.M. XII, 29).

21Aussi, dans La didactique analytique le facteur « avidus - negligens » disparaît ; il est remplacé par celui de « diligens - negligens » qui marque dans sa valeur positive l'application, l'acharnement au travail et dans sa valeur négative, l'indolence, la nonchalance, l'apathie. La « diligentia » est en effet, pour l'auteur, « l'ardeur à achever tout ce que l'on a commencé »', de même il qualifie de « diligens » - « celui qui vient à bout de tout par son application » (M.L.N. X, 16). (Ces définitions n'évoquent-elles pas le facteur « Activité - non Activité » des caractérologues contemporains ?)

22Pour Comenius, l'élève dit paresseux n'est que l'élève qui n'a pas de goût pour les études abstraites ou bien celui qui n'arrive pas à fournir un effort suffisant à cause de sa faiblesse constitutionnelle ; il n'est donc pas à punir ni dans le premier cas ni dans le second. (Et dire qu'au XXe siècle on a cru faire une découverte quand on s'est aperçu qu'un élève « paresseux » n'était peut-être qu'un élève « malade »…)

  • 13 D.M. XX, 4, trad. Prévot J.

23Le caractère comme donnée naturelle. D'une manière générale, le caractère ne ressortit pas au domaine éthique, à la bonne ou à la mauvaise volonté, au libre arbitre ; c'est une donnée naturelle : « Notre intelligence est une donnée sur laquelle nous n'avons aucune prise »13. Comenius est d'accord avec Plutarque qu'il cite : « Il n'est au pouvoir de personne que les enfants naissent tels ou tels » (D.M. XII, 25). Plutôt que de parler de vices et de vertus dans ce domaine, le pédagogue compare les excès et les déficiences aux maladies physiques qui sont causées par un manque d'harmonie provoqué par un excès ou un défaut de certaines humeurs (D.M. XII, 29).

  • 14 D.M. XIV, 54, trad. Piobetta ; dans cette traduction le paragraphe porte le No 53, par erreur.
  • 15 D.M. XIX, 54, trad. Prévot J.

24Cela impose une certaine conception de l'éducation : le maître est aux prises avec des données qui ne dépendent pas de lui ; il peut et il doit exercer une certaine action sur ses élèves, mais en tenant compte de leurs natures, comme le cultivateur cultive le sol en s'adaptant à sa nature : « Que le maître considère que son rôle n'est pas de métamorphoser les natures, mais de les cultiver et qu'il ne peut pas plus donner à l'élève que l'élève ne peut se procurer ce qui lui a été refusé d'en haut » (M.L.N. X, 117). En particulier, le maître doit respecter les dispositions que les élèves présentent pour les diverses matières de l'enseignement, car « Tel est un aigle dans les sciences spéculatives qui, dans les activités pratiques est comme un âne devant une lyre »14. On ne développe pas quelqu'un dans une matière pour laquelle il n'est pas doué : « Vouloir lutter contre la nature est inutile et le résultat sera disproportionné aux peines qu'il aura coûtées »15 Aussi, on ne doit forcer personne à faire ce pour quoi il n'a pas de goût ou de dispositions : « Il gagnera dans une autre matière ce qu'il perdrait dans celle-là. (…) Chacun progresse vite dans les domaines où l'appelle son instinct » 3. Quelle leçon de libéralisme en plein XVIIe siècle… ; le maître doit d'abord tenir compte des dispositions naturelles des élèves. « Chaque nature a son domaine propre dans lequel elle peut exceller » (Cons. I, col. 798).

25Nous pouvons maitenant comprendre pourquoi Comenius a tant de compréhension pour les caractères difficiles, pour les turbulents, pour les élèves peu doués, pour les apathiques. Il sait que ces élèves portent un fardeau ; et s'ils n'en souffrent pas, c'est parce qu'ils ne se rendent pas compte de la situation. Comenius plaide toujours leur cause devant le maître et devant la société : il ne faut pas les exclure des écoles, il faut leur venir en aide de toutes les façons possibles. Il a donné l'exemple lui-même : la conception et la réalisation de l'Orbis pictus en sont une réalisation éclatante. Faisait-il cela par bonté de cœur ? Nulle part cela ne paraît dans une œuvre qui est pourtant volumineuse. Comenius n'est pas Pestalozzi. Comenius était mû par une extraordinaire ouverture sur l'autre et par un désir de comprendre qui le poussait à chercher le dernier principe de nos attitudes ou de nos comportements. C'est ainsi qu'il a découvert que les élèves turbulents, ou peu doués ou apathiques, étaient affligés d'une nature ingrate. Et il se fait un devoir, il fait un devoir aussi à l'éducateur, de les supporter et de les aider.

26La diversité est-elle compatible avec l'enseignement collectif ?

27Cette diversité des caractères et des talents intellectuels à laquelle Comenius est si sensible n'est pas un obstacle à l'enseignement collectif, car elle ne s'applique pas à des différences spécifiques, mais à des variations d'intensité dans la manifestation d'une puissance, variations en plus ou en moins autour d'une valeur moyenne. L'auteur sait très bien que « les intelligences moyennes » sont les plus nombreuses ; c'est pour elles qu'il a élaboré sa méthode (D.M. XII, 29). Il n'y a qu'une énergie vitale ; mais elle est plus forte chez les uns, plus faible chez les autres ; la faculté de comprendre est ontologiquement la même, mais elle est plus « fine » chez les uns, plus « émoussée » chez les autres. Si des élèves aux tempéraments différents sont groupés ensemble, ils exerceront une influence modératrice les uns sur les autres : la vivacité, la promptitude des uns, sera freinée par la lenteur des autres ; l'indolence de ceux-ci sera excitée par la vivacité des premiers, etc… Un élève calme, « d'un bon naturel », exercera une influence apaisante sur son voisin étourdi ou turbulent. Mieux : notre pédagogue désire que le maître confie des élèves lents à un élève qui comprend vite pour un complément d'explication, etc… Ainsi, la diversité, loin d'être une cause d'oppositions, permettra aux élèves de « se prêter une aide mutuelle » (cf. D.M. XII, 26-31). Lorsque Comenius dit qu'il faut « instruire, éduquer, former tous les jeunes (…) en employant une seule et même méthode », il n'oublie pas les différences individuelles ; il exprime seulement sa préférence pour l'enseignement collectif par opposition au préceptorat, et surtout il veut convaincre ses contemporains qu'on peut envoyer à l'école la masse des jeunes qui n'y allaient pas : les différences de talents, de tempéraments, ne peuvent pas être un obstacle à la scolarisation universelle et à l'enseignement collectif.

3- Comenius et les autres

28Les humanistes pensaient, déjà, à la manière d'adapter les sciences aux caractères individuels. On peut citer, entre autres, Possevino Antoine (1534-1612), jésuite, qui a été recteur des collèges d'Avignon, de Lyon et de Bologne. On a de lui notamment la Bibliotheca selecta de ratione studiorum (1593) dont le premier volume a pour titre : de « Cultura ingeniorum ». « (Un opuscule de Comenius porte exactement le même titre (1650), mais il n'y est pas questions de diversité de caractères). Cependant, dans la Ratio studiorum on ne trouve pas d'analyse particulière de la diversité des caractères.

29Par contre, un médecin espagnol, Huarte Jean (1530 ? - 1590 ?) étudie ce problème dans son Examen de ingenias para les ciencas (1575) ; ce livre aurait eu 70 éditions et fut traduit en français trois fois (1580, 1645, 1672) : Examen des aptitudes propres aux diverses sciences. Comenius en connaissait une traduction latine : Scrutinium ingeniorum… dont il a même fait un petit résumé dans La pansophie (col. 800). Ce résumé insiste sur le fait de la diversité : les esprits différents sont attirés par des études différentes.

  • 16 Cf. Conduite des écoles chrétiennes par saint Jean-Baptiste de La Salle, éditée par F. Anselme F.S (...)
  • 17 Conduite des écoles chrétiennes, divisée en deux parties, composée par Messire de La Salle (réédit (...)
  • 18 Ibid., p. 321.
  • 19 Conduite… Edition F. Anselme, 1951, p. 139.
  • 20 Cf. Notes de pédagogie chrétienne pour servir à la préparation d'une nouvelle édition de la Condui (...)

30Mais pour comprendre le mérite qu'a eu Comenius de concevoir le caractère comme une donnée naturelle et d'essayer d'élaborer une typologie basée sur des traits considérés comme fondamentaux, on peut comparer son travail à d'autres essais réalisés après lui et qui se trouvent rapportés dans des ouvrages facilement accessibles. C'est le cas des essais entrepris par les maîtres d'écoles groupés autour de Mr de La Salle (connu aussi comme saint Jean-Baptiste de La Salle) à partir de 168016. L'observation des élèves et la description de leurs comportements étaient une pratique obligatoire dans leurs écoles. On demandait avec insistance au nouveau maître qu'il adapte sa conduite à la nature des élèves car tous les « caractères ne peuvent pas être conduits de la même manière »17. « Le manque d'égard (de la part du nouveau maître) pour la différence des caractères et des dispositions des enfants qui leur sont confiés »18 est un défaut majeur que son formateur devra essayer de corriger. Observation attentive des élèves, travail en équipe, apparemment on avait tout pour arriver à une théorie structurée ; mais il manquait une idée directrice ; on restait sur le plan de la simple observation empirique et celui du jugement moral ; on se contentait de dresser « un catalogue des écoliers dans lequel (étaient marqués) leurs bonnes et leurs mauvaises qualités »19 ; on mettait sur le même pied des traits de caractère « hardi, volontaire », « esprit doux et timide » et les vices (comme le mensonge, les batteries, le vol, l'impureté). Et ce trait ne fera que s'accentuer avec le temps, comme le montrent les projets de réédition de la Conduite (fin du XIXe siècle et début du XXe siècle) où l'étude du caractère n'est plus qu'un chapitre de l'éducation morale20. Le seul critère de classification sont des notions morales comme les « passions » et les « vertus principales ». On renonce même à toute classification car, entre les « bons » et les « mauvais », les variétés sont si nombreuses qu'on ne saurait même les énumérer.

31C'est au XXe siècle qu'on entreprendra systématiquement et en profondeur une typologie des caractères ; curieusement on utilisera le même procédé que Comenius ! Ce sera l'œuvre de Heymans et Wiersma en Hollande, de Le Senne et de son école en France. Ces auteurs choisiront trois traits considérés comme fondamentaux et les combineront exactement comme le faisait le tchèque pour former huit types repères. (Nous avons signalé au passage que deux de ces traits, « Activité - non Activité », retentissement Primaire ou Secondaire, semblaient coïncider avec des traits relevés par Comenius : respectivement le facteur « diligentia - negligentia », et le facteur « promptitude - lenteur de la réaction »). De part et d'autre, c'est le même effort pour dominer la diversité des comportements humains, effort que les disciples de Mr de La Salle n'avaient même pas cru possible d'entreprendre.

Notes

1 Snyders G., « Ratichius et Comenius, in Traité des sciences pédagogiques, T. 2, Histoire de la Pédagogie, Paris, 1971.

2 Cf D.M. ΧII, 16 à 31 ; IX, 4 ; M.L.N. X, 16 ; 116-116 ; Lapampédie, II, 19 ; Cons. I, pages 486 - 489.

3 Didactique tchèque, XII, 20.

4 Cons. I, col. 799.

5 Mesnard P., Education et Caractère, Paris, 1953, p. 62.

6 Ibid., p. 55.

7 Ibid., p. 53.

8 D.M. IX, 4, trad. Prévot J.

9 Ibid. XII, 24, trad. Piobetta.

10 Ingeniosus : « qui omne obvium sponte rapit (M.L.N. X, 16) ; « qui facile rem arripit » (Lexicon) ; dans les deux cas « ingeniosus » qualifie quelqu'un qui comprend facilement une notion.

11 D.M. XII, 22, trad. Piobetta.

12 Ibid. XII, 29, trad. Piobetta.

13 D.M. XX, 4, trad. Prévot J.

14 D.M. XIV, 54, trad. Piobetta ; dans cette traduction le paragraphe porte le No 53, par erreur.

15 D.M. XIX, 54, trad. Prévot J.

16 Cf. Conduite des écoles chrétiennes par saint Jean-Baptiste de La Salle, éditée par F. Anselme F.S.C. (Paris), 1951.

17 Conduite des écoles chrétiennes, divisée en deux parties, composée par Messire de La Salle (réédition Lyon 1819) p. 314.

18 Ibid., p. 321.

19 Conduite… Edition F. Anselme, 1951, p. 139.

20 Cf. Notes de pédagogie chrétienne pour servir à la préparation d'une nouvelle édition de la Conduite des écoles d'après les principes du Bienheureux Jean-Baptiste de La Salle, (1897) Pages 111-116.

© Éditions de la Sorbonne, 1996

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