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    Plan détaillé Texte intégral A- CONCEPTION GÉNÉRALE DE L'ÉCOLE B- LES OBJECTIFS QUE L'ÉCOLE DOIT RÉALISER Notes de bas de page

    Former l’homme

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 6. Pourquoi des écoles ?

    p. 209-248

    Texte intégral A- CONCEPTION GÉNÉRALE DE L'ÉCOLE 1- Une double définition du mot école 2- Finalité de l'école : être un « atelier d'humanité » 3- Justification de l'école-institution 4- L'école comme institution publique 5- Les écoles existantes n'étaient pas satisfaisantes 6- L'école doit être adaptée à son temps B- LES OBJECTIFS QUE L'ÉCOLE DOIT RÉALISER 1- Développer l'esprit - « TOUT » enseigner 2- Développer les facultés d'action 3- Cultiver l'aptitude à s'exprimer 4- L'éducation morale Les bonnes manières ou une transformation profonde ? La formation au travail La formation au sens social 5- L'éducation religieuse Cinq apects d'une finalité unique 6- Quelques autres activités proposées aux écoles L'éducation artistique L'éducation physique La créativité 7- Le conseil de la lumière Notes de bas de page

    Texte intégral

    1A partir du XVIe et du XVIIe siècle, les écoles se sont multipliées partout en Europe ; on croyait pouvoir transformer le monde par l'école ; cette confiance dans l'école a duré longtemps. Mais depuis peu, certains trouvent que l'école n'a pas tenu ses promesses ; une école de pensée a même fait de la déscolarisation son cheval de bataille. Plus que tout autre, Comenius a prôné la scolarisation universelle ; il a cherché à démontrer la nécessité d'établir des écoles partout ; il a assigné à l'école sa fin et fixé les objectifs qu'elle doit poursuivre. Il a été, selon le mot d'Ivan Illich « l'un des plus grands précurseurs des théories de l'école moderne »1. Est-ce cette école-là que l'on critique aujourd'hui ou une école qui n'a pas rempli les objectifs qui lui avaient été assignés ? Mais comment se présente exactement l'école que Comenius a conçue et quels sont les objectifs qu'il assigne à son activité ?

    A- CONCEPTION GÉNÉRALE DE L'ÉCOLE

    1- Une double définition du mot école

    2Comenius donne au mot école une double signification : on peut être à l'école de la vie ; on peut fréquenter l'école-institution.

    3Sur la terre, l'homme doit se préparer à se rendre digne d'être avec Dieu après sa mort. C'est donc tout un travail sur lui-même que l'homme doit exercer pour se perfectionner moralement et monter spirituellement : « L'homme est envoyé dans ce monde comme dans une école pour s'y modeler à l’image de Dieu »2. Il doit être attentif aux éventuelles erreurs qu'il peut faire et chercher à faire mieux. Dans ce sens aussi, la vie est une école, et l'on peut, mieux, l'on doit apprendre à tout âge. Le chapitre XIII de La pampédie, consacré à l'âge adulte, proclame dès le début : « toute la vie est une école ». Ce que l'enfant, puis, éventuellement l'adolescent et le jeune homme ont fait respectivement à l'école élémentaire, au gymnase ou à l'académie n'était qu'une préparation ; la vraie formation s'obtient par l'exercice de l'art. Comenius exige de l'homme fait qui embrasse une carrière, qu'il ait cette disposition d'esprit qui le maintienne toujours vigilant sur ce qu'il fait, et désireux de s'améliorer : « ne pas avancer cela signifierait reculer »3. « Toute la vie on aura des choses à apprendre, à faire, en essayant d'y exceller et d’en récolter les fruits »4. Notre auteur fait sienne la parole de celui qui a dit : « J'ai, certes, appris pas mal de choses de mes maîtres, mais j'ai appris davantage de mes condisciples et encore plus de mes élèves »5. Les élèves, ici, ce sont tous ceux dont un adulte a la charge : les administrés pour les fonctionnaires, les ouailles pour un pasteur, les gens de sa maison pour un père de famille. L'école est donc partout : « Entrez dans les ateliers des artisans, dans les fermes des paysans, dans les palais de justice, dans les palais des rois, dans les diètes des royaumes, dans les maisons où les parents vivent avec leurs enfants, et vous verrez que partout où il y a des gens, et même là où des hommes vivent seuls, tout homme enseigne et apprend »6.

    4Mais l'école est aussi un établissement spécialisé de formation ; « Au sens général, l'école est une maison ou une institution où les hommes sont exercés dans différentes branches des sciences et des arts, à connaître les choses, à les comprendre et à s'en servir (...). Les nations cultivées ont autant d'écoles qu'il y a chez elles de sciences et d'arts ; il existe même des écoles d'escrime où la jeunesse s'exerce à manier les armes. etc. »7. Bien que le mot école puisse être appliqué à des établissements très divers, l'auteur l'emploiera surtout pour désigner ceux où l'on s'exerce à acquérir les différentes sciences et les arts libéraux ; ils seront qualifiés d'écoles « littéraires »8.

    5L'auteur distingue encore les écoles particulières, les écoles publiques et les écoles personnelles. Les premières sont celles où l'éducation est donnée à la maison sous la responsabilité des parents, avant l'âge scolaire proprement dit ; les écoles élémentaires, secondaires et les académies sont dites « publiques » parce qu'elles « se trouvent sous la surveillance publique de l'Eglise et des autorités » ; les écoles « personnelles » se trouvent partout où travaillent les adultes qui cherchent à progresser et à se perfectionner9.

    6Finalement, nous avons la définition suivante de l'école dans le sens courant de ce terme : « J'appelle écoles publiques les assemblées où la jeunesse de tout le village, de toute la ville ou de toute la région s’exerce en commun aux habiletés et aux connaissances, aux bonnes mœurs et à la vraie piété, sous la surveillance des hommes (ou des femmes) de mœurs sérieuses ; le but à atteindre est d’avoir partout une abondance d'hommes bien formés »10.

    2- Finalité de l'école : être un « atelier d'humanité »

    7Pour exprimer la finalité de l'école, Comenius a cette merveilleuse formule : « Pour moi, une école répondant vraiment à sa fin est celle qui est un véritable laboratoire d’hommes »11. A la question : « Que faut-il enseigner et apprendre dans les écoles ? » il répond : « Tout ce qui cultive l'homme dans son intégralité » (D. Μ. X, 1 et 2 sous titres), alors que pour Keckermann Barthélemy (1561-1609) qui, nous assure-t-on, a eu une grande influence au XVIIe siècle, au moins en Allemagne, « l'école vise surtout le destin de l'Etat et moins celui de l'homme »12. Nous savons déjà comment l'auteur se représente l'homme ou la nature humaine ; nous avons vu aussi que c'est bien la réalisation de cette nature humaine dans sa perfection qu'il assigne comme finalité à l'école : « Il faut en tout et pour tout et sans aucune exception, établir un système tel que, dans les écoles et, grâce à leur bienfaisante action, plus tard au cours de toute la vie : 1° Les esprits soient cultivés à l'aide des sciences et des arts ; 2° que les facultés d'expression soient développées ; 3° que les mœurs soient formées selon ce qui est bon et honnête ; 4° que Dieu soit sincèrement vénéré »(D.M. X, 2). Cette expression traduit parfaitement sa pensée ; voici ce qu'il en dit lui-même : « Elle est très expressive et exprime en trois mots (Schola Humanitatis officina) tout ce qu'on peut dire de bien des écoles » (M.L.N. XXV, 2). (Parfois il dit encore : « Officina hominum »). Il semble l'avoir empruntée, mais il l'a vraiment faite sienne : « Il a bien parlé celui qui a dit que les écoles étaient des LABORATOIRES D'HUMANITE où tous les hommes deviennent vraiment HOMME » (D.M.X,3) ; et le texte tchèque ajoute : « Cela exprime exactement leur vrai but et leur vrai rôle. » C'est peut-être l'idée qui revient le plus souvent dans les œuvres de l'auteur. Elle est déjà présente dans La Didactique tchèque (chap.x) : Lorsqu'on dit que les écoles sont « des ateliers d'hommes (humanitatis officinae), on exprime exactement leur vrai but, leur véritable rôle : des hommes, faire de vrais hommes ». Et dans l'un de ses derniers traités pédagogiques E scholasticis labyrinthis exitus in planum (21), le pédagogue rappelle que les différents artisans prennent une matière première qu'ils travaillent et transforment dans leurs ateliers et qu'à la fin ils livrent des produits finis (couteaux, souliers, miroirs, etc.) ; il demande que, pareillement, « de chaque enfant qui est reçu dans une école, ce laboratoire d'humanité, on réussisse à faire un Homme ». Entre temps il y revient dans tous ses traités. Dans la Méthode nouvelle d'apprentissage des langues (M.L.N.), par exemple, il pose la question : « Qu'est-ce que l'école ? » et il répond : « Un laboratoire d'humanité ». Et dans les paragraphes suivants il explique ce qu'il entend par là (XXV, 2à6).Dans La pampédie il développe dans deux longs chapitres (II et III) ce qu'il veut dire « en affirmant que l'homme doit être instruit en tout ce qui couronne l'essence de l'humanité », et pourquoi c'est nécessaire.

    8Le mot « officina » - « laboratoire, atelier » n'est pas une métaphore ; l'auteur tient à lui donner tout son sens de « lieu où les artisans façonnent quelque chose grâce à des outils appropriés et une technique étudiée » (ibid., 6 ; cf. aussi M.L.N. XXV, 6). Pour Comenius l'école aussi a ses outils et sa technique appropriés. Sam doute l'élève n'est pas un matériau inanimé, tel le bois que travaille l'ébéniste, mais ses facultés ne pouvant être développées que par l'exercice, Comenius veut créer un lieu propice à ce développement. De même que d'un atelier sortent des produits finis aptes à être utilisés pour la fin pour laquelle ils ont été conçus, de même l'enfant doit sortir de l'école apte à vivre selon sa condition d'homme.

    3- Justification de l'école-institution

    9L'éducation donnée à la maison par des précepteurs avait ses partisans. Mais la conception de l'éducation pour TOUS qui est celle de Comenius ne permettait pas de songer à cette solution. Notre philosophe a beaucoup d'arguments théoriques pour justifier l'école comme lieu de rassemblement des enfants du même âge.

    10a) L'école est un lieu de vie normal pour les enfants surtout de six à douze ans. A cet âge ils ne sont pas encore partie prenante de la vie sociale, du moins pour Comenius : ils ne sont pas encore à même de remplir les tâches auxquelles se livrent les adultes, ni dans la famille, ni dans la société et cela jusqu'à douze ans. Notre auteur concède tout juste que les enfants des familles pauvres puissent un peu aider leurs parents après la classe. Locke, par contre, bien qu'écrivant cinquante ans après La grande didactique, confine les gosses de plus de trois ans dans des « écoles du travail », dans lesquelles ils doivent confectionner leurs propres vêtements13. On sait aussi que lorsque les fabriques seront créées, on y fera travailler des enfants tout jeunes. - Que vont faire alors ces enfants dispensés du travail social productif ? se demande l'auteur. S'ils sont laissés à eux-mêmes ils s'abandonneront à l'oisiveté, au vagabondage et à toutes sortes de désordres ; ce qu'on ne peut pas accepter. La solution est la suivante : « Puisque les enfants n'ont pas encore assez de vigueur pour être occupés au travail comme les gens de labeur, nous devons les employer à des travaux plus faciles qui les prépareront à ceux qu'ils auront à faire plus tard » ; leur travail sera de se former aux lettres, aux langues et aux différents arts selon que l'âge des enfants le permet (Pamp. X, 7-9).

    11b) « C’est, naturellement, aux parents qui ont donné la vie à l'enfant qu'il appartient de l'initier aussi à la vie de l'esprit, de la vertu et de la piété » (D.M.VIII.1). Mais les uns sont trop occupés par leurs affaires, d'autres rien sont pas capables, et d'autres encore y sont indifférents. Il faut donc suppléer à la déficience des parents ; ce sera le rôle des éducateurs. Cet argument deviendra classique ; mais, sous la plume de Comenius, il prend une importance particulière : les facultés qui feront de l'enfant un Homme ne se développant que par l'exercice, l'enfant délaissé par les parents pour une raison ou une autre, n'atteindra pas la pleine stature d'Homme. Le rôle de suppléance de l'école revêt donc une urgence dramatique.

    12c) Le troisième argument fait appel à la spécialisation du travail : « Le père de famille (...) s'adresse au meunier quand il a besoin de farine, au boucher quand il a besoin de viande, (...). Et quand il a besoin de chaussures, de meubles, d'une maison, d'une charrue, d'un clou, etc., il s'adresse au cordonnier, au menuisier, au maçon, au forgeron, etc. ». On réalise « une grande économie de fatigue et de temps lorsqu'une seule et même personne remplit une seule et même fonction sans en être distraite par autre chose ». De même, si les hommes ont des temples pour la prière, des tribunaux pour rendre la justice, « pourquoi ne serait-il pas nécessaire d'avoir des écoles publiques pour élever la jeunesse ? »14 - Concomitance historique avec la multiplication des fabriques, constateront certains sociologues qui reprocheront à l'école d'être fondée sur le modèle capitaliste de production... Comme pour leur répondre par avance, Comenius avance immédiatement d'autres exemples qu'il emprunte à la nature : il y a d'abord la spécialisation des différents organes du corps (D.M. VIII, 8), puis la pratique des artisans : ainsi le forestier « ne plante pas n’importe où les marcottes qu'il a trouvées, mais il les transplante dans une pépinière où il les surveille toutes ensemble avec cent autres ». De même on élève les petits poissons dans des viviers, « Et plus grande est la pépinière, mieux y poussent les plantes ; plus grand est le vivier, plus gros y deviennent les poissons. On doit donc destiner les viviers aux poissons et les pépinières aux plantes ; l'on doit de même construire des écoles pour la jeunesse »15. Il sera possible aussi de choisir pour ces écoles publiques les meilleurs maîtres (qui ne sont pas légion, reconnaît notre pédagogue), (cf. aussi La pampédie chap. V, 15 et 25).

    13Voilà, justifié théoriquement, l'enseignement collectif, celui où le maître explique la leçon à toute la classe, où il fait devant tous la démonstration de ce que les élèves auront à exécuter. On sait qu'à l'époque cet enseignement collectif était réservé aux collèges latins ; en dehors des collèges « la méthode pédagogique est strictement individuelle : pour chaque exercice, le maître prend chaque enfant à son tour, tandis que les autres écoutent, font autre chose ou se dissipent »16. Pour donner les rudiments aux enfants qui étaient destinés à fréquenter les collèges, on avait recours à un précepteur ; cette habitude semble avoir été ancrée dans les mentalités : « Dans la littérature pédagogique, de la Renaissance au XVIIIe siècle, d'Erasme à Rousseau, les auteurs ne cessèrent de présenter le préceptorat individuel comme la meilleure des éducations »17. Comenius a pitié des petites écoles où le maître s'essoufflait en faisant « un métier d'âne » et où les élèves « ou bien étaient livrés au désœuvrement, ou, si on leur dormait une occupation, n’éprouvaient qu'ennui »18. L'enseignement collectif est un des remèdes capable de guérir les maux dont les petites écoles étaient affectées ; il peut « abréger la durée des travaux trop longs et rendre plus faciles ceux qui sont trop pénibles » (D.M. XIX, 1). Aussi notre pédagogue réfléchit longuement sur « la manière dont un seul maître peut suffire à n’importe quel nombre d'élèves » (cf. D.M. XIX, 16 à 26 ; il a pensé à tout, même à la correction des exercices écrits).

    14d) Dans l'enseignement individuel - préceptorat ou pratique des petites écoles - il manque à l'enfant l'émulation provoquée par la présence et l'exemple de camarades : « Si tu enseignes une règle à un enfant, tu ne provoqueras guère son enthousiasme. Si tu lui fais voir ce qui est fait par d'autres, il l'imitera aussitôt, sans que tu aies à le lui commander »19. Il ne s'agit pas ici de l'émulation provoquée et entretenue par le maître, telle qu'elle était pratiquée dans les collèges (encore que Comenius ne la condamne pas, au contraire), mais de cette émulation spontanée qui fait que les enfants ont du plaisir à se dépasser les uns les autres. Le type de cette émulation est décrit dans ce distique d'Ovide (Ars amandi III, 595-596) :

    « Tum bene fortis equus reserato carcere currit,
    cum, quos praetereat quisque sequatur, habet ».

    15« Comme le brave coursier qui, une fois l'écurie ouverte, s'élance, content d'avoir des compagnons qui le précèdent ou le suivent »20. Comenius apprécie tellement ces vers qu'il les cite dans chacune de ses œuvres théoriques majeures : La grande didactique (VIII,7), La didactique analytique (M.L.N. X, 137), et La pampédie (V, 25). Aussi, plutôt que de subir l'enseignement individuel, « il est préférable que les enfants soient instruits en grand nombre et en commun, parce que certainement le travail est plus fécond et plus agréable lorsque les uns sont stimulés par l’exemple des autres. Nous sommes naturellement entraînés à faire ce que d'autres font (...), à suivre qui nous précède et à précéder qui nous suit »21.

    16e) Mais il y a encore une autre raison psychologique pour éduquer ensemble les enfants du même âge. La voici : « Quoique les nourrices et les parents puissent être d'un grand secours pour les enfants, leurs camarades du même âge, enfants comme eux, leur sont d’un plus grand secours encore, soit qu'ils se racontent quelque chose, soit qu'ils jouent ensemble. Car, étant du même âge, ils ont la même nature et la même mentalité ; l'esprit de l'un ne dépasse pas trop celui d'un autre ; il n'y a entre eux ni domination, ni contrainte, ni peur, ni intimidation, mais l'égalité, l’amour, la franchise, la liberté d'interroger sur n'importe quoi et d'y répondre ; c’est à quoi nous n'arrivons pas, nous autres, les vieux, quand nous avons affaire aux enfants et c'est un handicap qui est très préjudiciable. C'est pourquoi il ne faut pas douter qu'un enfant puisse mieux affiner et aiguiser l'esprit d’un autre enfant que n'importe qui d'autre (surtout si l'un ne surpasse pas l'autre en profondeur d'invention). C'est pourquoi il faut non seulement permettre que les enfants se rassemblent tous les jours et puissent jouer et courrir ensemble dans les rues, mais il faut encore veiller à ce que cela se fasse... »22. Pour comprendre la justesse de ces paroles et leur profondeur psychologique, il faut lire Le jugement moral chez l'enfant de Piaget. La discussion libre entre enfants du même âge les oblige à se décentrer pour comprendre le point de vue de l'autre, ce qui facilite l'accès à la pensée objective et logique. D'autre part, durant les jeux collectifs, les enfants expérimentent la nécessité d'accepter des règles. Trois siècles avant Piaget Comenius écrit : « Si un des joueurs enfreint les règles du jeu, les autres ne supportent pas une telle inconvenance et, ou bien ils se dispersent, ou bien il s'ensuit des fâcheries, des querelles ou des bagarres » (M.L.N. XXV, 13). Pour que le jeu continue, il faut se soumettre librement à des règles. Piaget ajoute que c'est ainsi que les enfants font l'expérience d'une morale autonome, par opposition aux règles non comprises imposées d'autorité par l'adulte et subies par l'enfant - ce qui engendre une morale hétéronome.

    17f) Une autre forme de socialisation de l'enfant beaucoup plus fréquemment mise en évidence est celle qui l'habitue à vivre avec des camarades issus de couches ou de classes sociales différentes ; l'horizon social de l'enfant s'élargit ; l'école lui donne l'occasion d'apprendre à pratiquer « toutes les vertus, y compris la modestie, la fraternité, la serviabilité, la solidarité »23. Cela supposait que les nobles fussent mêlés avec les roturiers, éventuellement avec leurs serfs. Etait-ce acceptable à l'époque ? Non, pour certaines personnes qui faisaient de fortes objections à l'auteur (cf. Pamp. V, 19). Sans doute, un certain mélange social était déjà réalisé dans les collèges mais il ne réunissait que la noblesse et la bourgeoisie, et parfois les fils de paysans aisés. Comenius, lui, convoque à son école « tous ceux qui sont nés hommes », sans distinction de rang social, de statut ou de fortune. Mêler dans une même classe les fils des nobles et les fils de leurs serfs - sagesse ou folie ? Voilà en tout cas ce qu'était capable de proposer comme pratique éducative à adopter partout, ce membre de l'Unité des Frères tchèques, héritière de l'idéologie égalitaire hussite. C'est cette idéologie qui lui a inspiré cette phrase : « Il n'y a pas lieu de séparer trop tôt (ceux qui sont nés hommes), ni d'offrir à certains l'occasion de se croire plus intéressants que les autres, et de les mépriser en se comparant à eux »24.

    18g) Parce qu'elle réunit un grand nombre de jeunes dans un même lieu, l'école peut les former aux rapports sociaux, « à la concorde et à la vie réglée par les lois »25 ; elle peut même devenir « une image de la vie civique où tous peuvent apprendre, tour à tour, à obéir, à commander (comme dans un Etat en miniature), et s'habituer ainsi dès leur jeune âge à administrer les choses, à se gouverner eux-mêmes et à gouverner les autres (si un jour ils étaient choisis par le sort pour gouverner les hommes) »26.

    4- L'école comme institution publique

    19L'école publique, chez Comenius, ne s'oppose pas à l'école privée comme en France, mais, ainsi que nous l'avons vu, à l'école « particulière » et à l'école « personnelle ». Il n'y a qu'une école, établie, pour l'école élémentaire, dans chaque ville ou village, et, pour l'école latine, dans chaque chef - lieu important ; et cette école unique rassemble tous les enfants qui sont dans le ressort administratif du chef - lieu.

    20La charge de bâtir les écoles, de veiller à leur entretien et aux salaires des maîtres revient aux pouvoirs publics et à l'Eglise ; mais les particuliers aussi sont sollicités. Les revenus de l'Eglise doivent servir à la gloire de Dieu ; et l'éducation des enfants (qui forme en eux l'image de Dieu) est la meilleure manière d'y contribuer. Voici, par exemple, ce que l'auteur écrit dans « Projet succint pour le rétablissement des écoles dans le royaume de Bohême » : les autorités suprêmes de l'état pourront « allouer aux écoles les revenus des dotations des jésuites et des couvents ; ces revenus provenant, en tout état de cause, de fondations pieuses de nos ancêtres, qui ont consenti les sacrifices nécessaires, il importe qu'ils ne soient employés qu'à un dessein pieux, à la gloire de Dieu, à l’embellissement de l'Eglise, à la glorification de la Patrie »27. - Aux autorités civiles, Comenius rappelle la proclamation de Luther aux villes allemandes : lorsqu'on dépense une pièce d'or pour bâtir des villes, des châteaux-forts, des arsenaux, on devrait en mettre cent de côté pour l'éducation des jeunes gens, etc28. Ceux que Dieu a gratifiés de biens ont le devoir de les faire servir à sa gloire en contribuant à l'éducation (tout comme l'Eglise) ; c'est surtout vrai pour les riches qui n'ont pas d'héritiers. Mais le peuple aussi est convié à faire un effort : « Là où il ne manque pas d'hommes qui peuvent, pour faire subsister leur famille, entretenir un ou plusieurs pâtres (bergers, bouviers ou porchers) pour garder leurs troupeaux, il ne pourra manquer de gens prêts à entretenir un ou plusieurs gardiens du petit troupeau que constituent leurs enfants » (Pamp. V, 24). Et d'ailleurs, la loi divine ne demande-t-elle pas qu'on rende à Dieu la dîme de ses biens ? (Schola pans). L'auteur aime rappeler le passage de l'Exode où l'on nous montre les Juifs, animés d'un si grand zèle pour le sanctuaire qu'ils apportaient leurs offrandes en or, en argent... en si grand nombre qu'il a fallu proclamer qu'on cessât d'en apporter davantage (Ex. VI, 2-7).

    21L'activité proprement pédagogique est aussi sous la surveillance des autorités qui désignent des intendants pour veiller sur l'état matériel des écoles et des inspecteurs pédagogiques pour recruter les maîtres et contrôler l'enseignement. Comenius semble attacher beaucoup d'importance au rôle d'inspecteur29. - Signalons, en passant, que notre auteur veut que les maîtres les plus instruits et les plus habiles soient affectés aux classes des commençants.

    5- Les écoles existantes n'étaient pas satisfaisantes

    22Lorsqu'il prône l'établissement universel des écoles, lorsqu'il en justifie la nécessité, Comenius ne se trouve pas dans une société toute dépourvue d'écoles. Sans doute il n'y avait pas de système scolaire bien établi, mais les collèges latins abondaient (au gré de certains il y en avait même trop), et depuis le Concile de Trente surtout, les petites écoles tendaient à se répandre. (Une réflexion approfondie d'ailleurs n'est possible qu'à partir d'une pratique déjà existante). Mais ce qui existe ne satisfait pas notre pédagogue ; il ose même intituler un chapitre de La grande didactique : « Jusqu’à présent il n’y a pas eu d’écoles répondant à leur fin ». (chap. XI). Qu'est-ce qui ne le satisfait donc pas ?

    1. Le fait que les écoles ne soient pas établies partout : « Nulle part encore dans les plus petites communautés - bourgs ou villages - des écoles n'ont été fondées »30. « Là où il y en a, ce sont des écoles accessibles, non à tous sans distinction, mais seulement à certains, c'est-à-dire aux riches, car elles sont payantes et les pauvres n'y sont admis qu'exceptionnellement, c'est-à-dire lorsque la générosité privée intervient »31.
    2. Il arrive aussi que des écoles qui existent, loin de voir accourir les élèves les repoussent par leurs méthodes trop pénibles au point que « la plupart des écoliers, se dégoûtant des études et des livres, préfèrent courir travailler chez les artisans ou faire n'importe quoi »32. Ces méthodes sont pénibles dans deux sens différents : a) on emploie dans les écoles des procédés disciplinaires trop durs qui rebutent les enfants : « Les écoles retentissent de cris et de coups » ; on les fuit de la même manière que l'esclave fuit le moulin (Pans. prodromus, 10 et 22). On n'étudie que dans la peur. b) Mais la manière d'enseigner est aussi défectueuse : « On fait entrer de force la connaissance dans l'esprit des enfants, on les gave, on les bourre quand on pourrait les en pénétrer tout en douceur. On leur présente les choses comme des devinettes, sous une forme obscure, incertaine et embrouillée quand on pourrait les mettre sous leurs yeux clairement et distinctement ». En conséquence « il faut cinq, dix ans ou plus pour enseigner ce qui pourrait s'apprendrre en un an »33. Voici un exemple précis de ce défaut de méthode qui faisait le tourment du jeune J. A. Komenský et le tourment aussi de ses camarades : dès qu'ils avaient appris à déchiffrer l'alphabet grec et alors qu'ils ignoraient encore les fondements de la langue, on leur mettait en mains des grammaires faisant état de différences grammaticales dialectales (M.L.N. XI, 24). Notre auteur cite aussi le témoignage du très célèbre Eilhard Lubin (professeur à l'Académie de Rostock) qui disait qu'il était « poussé à penser et à croire fermement qu'un génie malin et envieux, un ennemi du genre humain, avait introduit ces règles dans les écoles »34. (Voir aussi chap. 8, section 1).
    3. Comenius reproche encore aux écoles de négliger l'essentiel, à savoir l'éducation des mœurs et de la piété : « L'école ne rend pas les élèves vertueux, mais elle leur donne une politesse simulée, un vernis de moralité ; leur comportement devient mondain et superficiel, comme un déguisement magnifique. Les longues années d’études ne produisent que des avortons, incapables de donner aux autres des exemples de vertu »35. C'est dans Pansopliae praeludium qu'il stigmatise le plus durement certains débordements de conduite de ceux qui sont passés par les écoles (cf. par. 15). De même on n'apprend pas assez dans les écoles à placer toute sa confiance en Dieu qui est pourtant la source de la vie (cf par. 33-34).
    4. L'école ne prépare pas suffisamment pour la vie. (Nous reprendrons ce problème dans la sectionn suivante). D'autre part l'enseignement est trop livresque trop verbal ; il ne prend pas pour base les choses elles-mêmes. Ces reproches reviennent tout au long de l'œuvre du pédagogue.
    5. Parmi les causes du mauvais fonctionnement des écoles, il y a aussi l'indolence des maîtres, leur manque de préparation à cette tâche. Comenius ne leur en veut d'ailleurs pas trop : il reconnaît qu'étant trop peu payés et peu considérés, ils n'apportent pas beaucoup de zèle à leur travail. Il souhaite qu'on choisisse mieux les enseignants et qu'on les paie convenablement ; ils feront alors leur travail avec plus d'ardeur.36

    23Ces différents points peuvent constituer les principales directions dans lesquelles vont les reproches que Comenius adresse aux écoles de son temps. L'analyse de cette situation est faite à plusieurs reprises, notamment dans La grande didactique (chap. XI, XVI à XVIII dans les paragraphes consacrés aux « aberrations »), dans la Nouvelle méthode pour les langues (M.L.N.), (chap. XVI, XXV par. 19 à la fin, et partiellement en d'autres passages, dans Fortius redivivus (par. 23 à 28), et dans E scholasticis labyrinthis... (par. 64-65).

    24L'analyse des points faibles des institutions de son temps n'est pas aisée ; elle requiert une grande pénétration d'esprit et la capacité de s'élever au-dessus des préjugés courants ; d'une part il ne faut pas prendre la coutume pour une loi de la nature, et d'autre part il faut être sensible aux besoins nouveaux qui se font lentement jour. Elle est cependant très importante puisque c'est à partir d'elle que sera bâti le nouveau système qui devra corriger les maux dénoncés.

    25Comment apprécier ces reproches ? Certains sont repris par la plupart des auteurs, ceux notamment qui concernent la difficulté et la longueur de l'étude du latin ainsi que le caractère trop verbal et trop formel de l'éducation. D'autres sont particuliers à l'auteur et témoignent d'une grande exigence morale et spirituelle ; ainsi son regret que l'éducation ne soit pas établie universellement ou le reproche qu'il fait à l'éducation des mœurs de se réduire à la culture des bonnes manières sans provoquer une véritable conversion morale. Il y a aussi cette insuffisance de la préparation à la vie, au sens social, etc. (Nous en reparlerons dans la seconde partie de ce chapitre). Voyons, dans l'immédiat, comment, pour Comenius, l'école doit être ouverte sur la vie.

    6- L'école doit être adaptée à son temps

    26« Pourquoi les études faites à l'école ne préparent-elles pas aux situations réelles de la vie ? » La réponse est : les élèves passent leur temps et épuisent leurs forces intellectuelles à apprendre des règles de grammaire, à faire des exercices de rhétorique et de logique mais ils ne sont formés ni à l'action, ni au maniement des choses, ni à la recherche des applications pratiques de leurs connaissances (Pans. prod. 32). (On a là, rassemblées dans le même paragraphe des critiques qui sont répétées et développées tout au long de l'œuvre pédagogique de l'auteur).

    27Ces critiques ne se comprennent qu'en fonction d'un chagement qui était intervenu dans les modes de penser et d'agir de la société. Les exercices que Comenius critique ont été mis au point au cours du siècle précédent ; ils sont inspirés par l'esprit humaniste. Pour l'humanisme, la culture résidait dans le goût pour la beauté de l'expression littéraire, dans la critique des manuscrits ; l'humanisme puisait son inspiration dans l'antiquité grecque et romaine ; il avait le culte des grands esprits, poètes ou philosophes dont il invoquait l'autorité ; c'est dans ces autorités qu'il puisait ses connaissances et ce sont elles qu'il invoquait pour trancher les débats ; une telle culture était élitiste par nature.

    28Mais, insensiblement et en dehors de ce courant, une nouvelle manière de concevoir les choses s'était formée : la technique, appuyée sur une science nouvelle, prenait de plus en plus d'importance ; le technicien se tournait vers Archimède et non plus vers les poètes ou les philosophes ; les mathématiques étaient reconnues comme le langage dans lequel s'exprimait la nature ; l'esprit, avide de connaissances ne se tournait plus vers les manuscrits, mais vers le monde physique et ses divers phénomènes ; l'oberservation de la nature devint ainsi un nouveau mode de connaissance ; on inventa des instruments - télescope, microscope - pour atteindre de nouveaux univers ; on mesurait tout ce qu'on étudiait ; l'arbitre des débats n'était plus une autorité reconnue par tous mais l'expérimentation ; on se préoccupait d'améliorer les conditions de la vie ; l'utile était devenue une valeur reconnue.

    29Rien ne montre mieux la différence qu'il y avait entre les deux mentalités - l'ancienne et la nouvellle - que le procès de Galilée. Le savant comptait sur la force démonstrative des calculs et sur l'évidence apportée par ses observations. Mais les juges de l'inquisition ignoraient les mathématiques et méprisaient l'observation surtout quand celle-ci était faite avec un instrument ; pour eux, l'arbitre suprême des débats était encore l'autorité, en l'occurrence celle des Ecritures (mal comprises) et celle des Pères (interprétés dans le sens qui convenait aux juges).

    30C'est aux nouvelles tendances et aux nouvelles valeurs que se réfère l'œuvre pédagogique de Comenius. Pour lui la source de nos commanissances se trouve dans le monde naturel (ainsi que dans l'analyse des facultés de notre propre esprit et dans les Ecritures) ; il donne la priorité à la connaissance sensible ; il évoque souvent le télescope et le microscope ne serait-ce que comme éléments de comparaison ; il semble fasciné par les machines de Héron d'Alexandrie ; la méthode pédagogique elle-même doit fonctionner avec la perfection et la sûreté d'une machine ; l'application pratique des connaissances lui importe par-dessus tout, etc. D'un mot, il place les choses avant les mots, renversant les priorités qui étaient celles des Humanistes depuis Erasme. Voilà pourquoi les exercices purement rhétoriques lui semblent inutiles : « On ne peut pas admettre que la jeunesse s'occupe dans les écoles des choses dont elle n'aura plus tard aucun besoin ; il faut qu'elle s’occupe des choses de nature à la familiariser avec la pratique de la vie »37. Le seul fait de poser la culture comme une « préparation aux situations réelles de la vie » est déjà une révolution : la culture cesse d'être conçue comme un ornement de l'esprit réservé à ceux qui ont des loisirs de par leur appartenance sociale. La culture doit opérer une transformation de l'homme et le préparer à s'acquitter avec honneur des tâches quotidiennes de la vie, ainsi qu'au maniement des choses (cf. Pamp. III 13 et 28). Elle n'est plus l'apanage de quelques aristocrates ; elle est un droit pour « tous ceux qui sont nés hommes ».

    31L'ouverture de cette école aux situations réelles de la vie est contenue dans des directives comme celles-ci : « Il faut conduire la troupe des élèves dans les jardins, les champs, les vignes pour qu'ils voient le travail des labours, des semailles, des moissons, du battage, des vendanges et d'autres choses semblables ». La classe doit être remplie d'objets dont le vaste monde est composé : « plantes, animaux et toutes sortes d’autres objets » fabriqués par l'art de l'homme (M.L.N. XXV, 14). Cette même inspiration avait déjà guidé l'élaboration de La Janua Linguarum parue en 1631 - lorsque l'inquisition préparait le procès de Galilée ; cet ouvrage, en même temps qu'un manuel de langues, est aussi une petite encyclopédie qui doit familiariser l'élève avec tous les aspects de la vie religieuse, politique, sociale, économique, artisanale, avec les phénomènes de la nature aussi. Le succès immédiat de l'œuvre montre que l'auteur avait compris les nouvelles aspirations de son époque.

    32Sur un autre plan, l'école, pour être adaptée à son temps, ne doit pas se contenter de fournir à ses élèves des connaissances concernant la vie des anciens Grecs et Romains ; elle doit aussi leur apprendre l'histoire, la géographie de leur pays et même leur fournir assez d'éléments pour qu'ils comprennent l'économie et la vie politique. Et, par exemple, le croira-t-on ? Comenius recommande la lecture hebdomadaire du journal « devant l'assemblée des enseignants et des élèves ». (Schola pans. - 77).

    33S'il y a quelques convergences entre les critiques faites à l'école d'aujourd'hui par les auteurs contemporains et celles qui ont été faites par Comenius à l'école du XVIIe siècle, c'est sans doute parce que, dans un cas comme dans l'autre, on se trouve à une époque de transition, on assiste, sans le percevoir (comme les régents du XVIIe siècle), ou en le percevant confusément, (comme cela est patent chez certains auteurs d'aujourd'hui) à l'installation de modes de vie nouveaux et à l'émergence de valeurs nouvelles. Une vraie réforme de l'école suppose que les pédagogues aient d'abord saisi et analysé avec finesse la nature des changements survenus et qu'ils trouvent les pratiques pédagogiques qui correspondent le mieux aux nouveaux besoins.

    34L'école comme institution a donc pour finalité de former L'HOMME ; mais cet homme vit dans un monde concret, marqué par des particularités, auquel il doit s'adapter. Il y a ainsi une tension entre deux pôles : le pôle de l'universel, ce qui convient à tout homme en tant qu'il fait partie de l'espèce humaine, et le pôle du particuler, défini par les adaptations nécessaires. Comment Comenius réussit-il à concilier ces deux exigences ? Nous le verrons en analysant les objectifs qu'il fixe à l'école.

    B- LES OBJECTIFS QUE L'ÉCOLE DOIT RÉALISER

    35La conciliation entre les deux pôles, celui de l'universel et celui du particulier, se fait de la manière suivante : les objectifs pédagogiques ne visent pas directement les matières à enseigner (rhétorique, arithmétique), mais ils déterminent les caractéristiques humaines qui doivent être développées (raison, habileté à exécuter, etc.) Cependant, les unes comme les autres peuvent être développées par des exercices variés ; ainsi on peut développer l'intelligence en faisant des thèmes, divers exercices de rhétorique, etc, ou bien en faisant des mathématiques, en observant les phénomènes de la nature et en les soumettant à l'expérimentation. (Admettons, ici, que c'est la même intelligence qui est développée dans ces divers cas ; la chose, cependant, mérite d'être étudiée de plus près). Le choix entre l'un ou l'autre procédé pédagogique n'est pas indifférent : lorsque les objectifs visent des matières ou des savoirs particuliers, l'importance de ceux-ci risque d'être surévaluée avec le temps. C'est ce qui s'est passé avec le latin ou la rhétorique dont l'enseignement dans les collèges a perduré bien au-delà des conditions sociales et culturelles qui les justifiaient. Mais si l'objectif est situé au niveau des facultés à développer (par exemple celle de s'exprimer) la matière ou l'exercice prescrit restent de simples moyens qui doivent être adaptés aux circonstances dans lesquelles on se trouve. C'est ainsi que les conditions nouvelles telles que celles qui sont apparues en France dès le début du XVIIIe siècle (et la nécessité de s'adapter « aux situations réelles de la vie ») auraient commandé aux écoles d'inspiration coménienne la remise en question de l'enseignement du latin, alors que les collèges lui restaient toujours fidèles, souvent- c'est le cas des collèges jésuites-par fidélité aux règlements édictés à l'origine. L'optique de Comenius donne donc aux procédés pédagogiques, en les relativisant, une grande souplesse d'adaptation.

    36Comenius n'avait pas atteint cette position du premier coup ; dans la Didactique tchèque les objectifs à atteindre sont présentés d'une façon classique : il faut faire apprendre la théologie, la physique, l'arithmétique, la grammaire, etc. (chap. X). Mais, dès la traduction en latin, l'auteur adopte le point de vue « pansophique » : dans les écoles, ce sont « les esprits qui doivent être cultivés à l'aide des sciences et des arts » etc... (D.M. X,2). « Il faut (...) établir un système tel que dans les écoles et, grâce à la bienfaisante action des écoles, pendant toute la vie, soient cultivés les esprits à l’aide des sciences et des arts. Ce qui fait l'objet d'exercices dans les écoles doit être tiré de l'analyse même de l'âme humaine (ibid., 2 à 7). Le même point de vue prévaut dans les œuvres ultérieures : « Les choses qui doivent être enseignées sont celles qui amènent la nature humaine à sa perfection » (M.L.N. X, 18). « Les choses qu’il faut enseigner sont (...) celles qui développent l'intelligence, la volonté, la main et l'expression » ; d'où quatre branches d'enseignement : 1° les sciences : 2° le monde moral (dans un sens très large car il conprend toutes les activités où il faut prendre des décisions dictées par la « sagesse » ; 3° les métiers et les techniques ; et 4° le langage, (ibid. X, 40 et 49). Dans L'école pansophique on lit : « Il importe en premier lieu que l’esprit (de tous) soit éclairé par la lumière de la connaissance des choses dont l’ignorance serait nuisible ; en second lieu que leurs mains et leurs autres organes et aptitudes apprennent à exécuter des travaux utiles ; et enfin que leur langue soit dotée d'une éloquence suffisante » (parag. 6 ; voir aussi parag. 60, 75 et suivants). Toute une série de chapitres de l'Informatorium pour l'école maternelle est libellée ainsi : « De quelle manière les enfants doivent être exercés dans leur activité intellectuelle, dans leurs actions et leurs travaux, dans leur possibilité de s'exprimer, dans la conduite et dans les vertus, dans la piété » (chap. VI à X). La manière de s'exprimer de La pampédie est particulièrement expressive : puisque la finalité de l'éducation est « d'élever TOUS les hommes à l'humanité » (chap. II) ; l'auteur se demande comment procéder pour « former l'homme EN TOUT ce qui constitue la perfection humaine » (chap. III). Ainsi TOUT enseigner devient être formé EN TOUT (« Omnia » devient « in Omnibus »...

    37Passons maintenant en revue chacun des objectifs que l'auteur assigne à l'effort d'éducation de l'école.

    1- Développer l'esprit - « TOUT » enseigner

    38Puisque l'homme est un être raisonnable, il faut lui apprendre à se conduire par sa propre raison (D.M. XII, 2e) ; s'il doit être capable de porter un jugement sur toutes les choses auxquelles il a affaire, il faut lui donner une connaissance au moins « fondamentale » de toutes ces choses : « Nous désirons (...) que tous ceux qui viennent en ce monde pour en être non seulement spectateurs, mais aussi acteurs, apprennent à connaître les principes, les causes et les effets de toutes les choses importantes qui existent ou qui se passent ; pour qu'ils ne rencontrent rien dans ce monde qui leur soit si inconnu qu'ils ne puissent s'en faire une idée, si modeste soit-elle, et qu'ils ne soient capables de se servir des choses raisonnablement sans être exposés à des erreurs fatales » (D.M.X,1). Pour cela il faut que dans les écoles on enseigne TOUT. La grande didactique promet « un système universel pour enseigner TOUT à TOUS »38 ; et le chapitre X est consacré à démontrer que TOUS doivent être instruits EN TOUT.

    39L'auteur lui-même explique ce qu'il entend par là : « Par le mot TOUT nous entendons tout ce que Dieu a déjà manifesté ou manifestera dans l'école de ce monde : qu’il s'agisse des choses de l'éternité ou des choses éphémères de ce temps-ci ; des choses spirituelles ou des choses corporelles (...) ; des choses naturelles ou de celles que l'homme a fabriquées ; des matières théologiques ou philosophiques (= scientifiques) ; de ce qui est bien ou de ce qui est mal... » (Via lucis XIV, 2). Et dans L'écolepansophique (parag. 6 et 7) il écrit : « Etre instruit EN TOUT signifie (posséder) beaucoup de notions » ; et il explique : « Nous désirons leur impartir la meilleure connaissance possible de tout ce que Ton peut savoir. Rien dans le ciel, sur la terre, dans les eaux, dans les abîmes du globe, rien dans le corps humain et dans les profondeurs de l’âme, dans les métiers et les techniques, dans l’économie politique, dans les affaires de l'Eglise (...) ne doit être totalement inconnu aux jeunes adeptes du savoir humain. Bien au contraire, ils doivent être instruits de tout ce qu'il est nécessaire de savoir, ils doivent se connaître en toutes choses, ils doivent savoir user de tout d'une manière juste et profitable pour que l'âme de chacun reflète l'image du Dieu omniscient... »39. De tels passages n'évoquent-ils pas Rabelais et Pic de La Mirandole ? Sans doute ils témoignent d'une très grande soif de connaissances de la part de leur auteur. Mais Comenius n'est pas Rabelais. Il ne demande pas tant de faire apprendre une multiplicité de choses et de détails, qu'il ne réclame l'ouverture des écoles sur la diversité des domaines qui étaient alors bannis des programmes scolaires. Le TOUT de Comenius porte sur l'universalité des domaines dont l'étude - même sommaire-doit être introduite dans les écoles pour que chacun puisse se faire une idée sur les choses qu'il rencontre au cours de sa vie. Cette manière de comprendre ce TOUT est explicitée dans certains passages des œuvres de l'auteur (cf. par exemple Via lucis XIV40 à 15) et mise en application dans la Janua linguarum.

    40Le sens pratique et l'esprit d'organisation dont Comenius fait souvent preuve auraient suffi à le préserver de toute tentation d'encyclopédisme utopique. Il nous prévient d'ailleurs lui-même : « Dans les écoles TOUS doivent être instruits EN TOUT. Il y a lieu cependant de prendre garde que nous n'entendons pas par là que tous doivent acquérir la connaissance de toutes les sciences et de tous les arts (et encore moins leur connaissance complète et exacte), car cela n'est ni utile par sa nature même, ni possible étant donné la bièveté de la vie »41. Il nous met aussi en garde contre une mauvaise interprétation de ce TOUT : « Pour ce qui concerne l'étude des différentes spécialités, si les élèves ne sont pas instruits de tous les détails, il faut prendre en considération que cela n’a pas été promis et qu'il n'est pas possible qu'un esprit puisse embrasser toutes les choses en détail, même s'il y consacrait toute sa vie. A plus forte raison est-il impossible de les étudier au cours de sept années » 2. On pourra, cependant, parcourir un large tour d'horizon si l'on sait : « distinguer l'essentiel de l'accidentel » (Pamp. I,141). Il donne comme directive d'« insister sur les choses importantes et de ne pas s'attarder aux détails » (M.L.N. X, 134) ; « il ne faut pas tout enseigner mais ce qui est essentiel »42. On fait ainsi la différence entre le TOUT qui se rapporte à l'universalité des domaines et le « tout » qui voudrait englober la somme des détails : si Comenius tient au premier, il rejette le second.

    41TOUT, EN TOUT ne se rapportent pas seulement à l'ensemble des connaissances qu'il faut faire acquérir, mais encore à l'ensemble des autres caractéristiques de l'essence humaine qu'il faut développer chez l'enfant : former la main à l'exécution des travaux, la langue à l'expression, etc. (cf. L'école pans. 6). EN TOUT nous renvoie donc aux autres objectifs de l'éducation dont nous allons poursuivre l'exposé. Mais auparavant éclaircissons le sens des mots « encyclopédie, encyclopédiquement » que l'auteur emploie souvent.

    42Comenius veut que les élèves de l'école pansophique soient instruits « encyclopédiquement ». Cela peut s'entendre de deux manières différentes : 1° L'encyclopédie, c'était l'ensemble des sept arts libéraux ; Comenius y ajoute la « physique », la géographie, la chronologie, l'économie, etc.. Π fait de ce mot un synonyme de « polymathie » (Pamp. III, 5) et il l'oppose à l'étude des langues (cf. D.M. XXX, 1 ; XVI, 17). C'est ainsi qu'il appelle la La Janua linguarum « une petite encyclopédie », « résumé général des sciences et des arts » (M.L.N. XV, 3). C'est ce qu'a bien compris Durkheim qui ne voit dans « l'encyclopédisme » de Comenius que la fin du régime prépondérant des langues et l'introduction dans le programme des écoles, des sciences et de toutes les sciences. « Non pas, sans doute, qu'il puisse être question de donner à chaque enfant une connaissance intégrale, exhaustive, de toutes les sciences, ni même d'une ou d'un petit nombre d'entre elles. Mais il faut qu'il ait de chacune d'elles une connaissance schématique qui contienne tout au moins les notions fondamentales. Car, puisqu'il est destiné à vivre dans le monde, il faut qu'il n'ignore rien du monde, rien du moins qui soit essentiel »43.

    432- Mais sous la plume de Comenius ce mot a encore un sens particulier. Quand il demande que les choses soient enseignées « encyclopédiquement », U veut que le maître fasse ressortir les liens organiques qui les unissent les unes aux autres ; « encyclopédique » s'oppose alors à morcelé, hétérogène, disparate. Ces connaissances morcelées sont comparées à un amas de bûches que rien ne relie les unes aux autres (cf. D. Μ. XIX, 6) ; par opposition, « l'encyclopédie » constitue un système organisé méthodiquement et établi en un tout ordonné (cf. Lexicon « encyclopaedia »). Le modèle d'une conception encyclopédique est alors l'organisme vivant, animal ou végétal où tous les membres, toutes les parties sont organiquement reliés les uns aux autres. Le vœu de Comenius est que toutes les connaissances humaines constituent « une encyclopédie dont toutes les parties soient issues d'une racine commune et dont chacune occupe la place déterminée qui lui revient »44.

    2- Développer les facultés d'action

    44L'homme a reçu de Dieu la mission non seulement de comprendre le monde mais encore de le transformer pour le faire servir à ses besoins. Nous connaissons la place que la Faculté opérative tient dans la conception que Comenius se fait de l'homme. Aussi il n'est pas étonnant que l'un des objectifs de l'école soit de former les élèves à l'action : « Ce qu'ils (les élèves) doivent connaître doit aller de pair avec ce qu'ils doivent faire. La connaissance des choses et des gestes nécessaires doit être accompagnée de la capacité d’exécuter un travail. Celui qui ne la possède pas apparaîtra sans doute gauche et malhabile aux yeux des hommes, malgré les connaissances qu’il pourra posséder, et de cette façon, sera inapte aux tâches qu'il devra remplir dans la vie. Pour que ce malheur soit épargné aux élèves de l'école pansophique, elle mettra un point d'honneur à ne laisser partir aucun des ses candidats qui ne soit versé dans les travaux et habiletés requérant une adresse spéciale. Dans ce lieu, nos élèves devront étudier non pas pour l'école, mais pour la vie ; et il produira des jeunes gens agiles, capables de tout faire, adroits et industrieux, à qui l'on pourra confier, en temps opportun, n'importe quelle affaire ou tâche. Avoir des écoles ainsi constituées, c'est avoir une panacée contre la paresse, l'indifférence, la pauvreté et la médiocrité des choses qui en découlent »45.

    45Aux « Scibilia », aux connaissances, Comenius ajoute les « Agibilia » les habiletés qu'il faut faire acquérir : « Le but de ma méthode, dit-il, est d'arriver à faire posséder parfaitement l'adresse dans l'exécution »46. Comme on le voit, la formation à l'action est mise sur le même pied que la formation de l'esprit ; apprendre à agir n'est pas moins important qu'apprendre à penser. « Le but (de cette méthode) est triple : 1-atteindre la connaissance totale et vraie ; 2l'aptitude à exécuter ; 3-la possibilité de communiquer ». (Cela se dit en latin Sapere, Agere, Loqui dont l'auteur tire le monogramme SAL - sel-qu'il appelle « le divin SAL (SEL) des écoles »47.

    46La formation à l'activité doit s'exercer dans trois directions différentes. Il faut se rendre habile dans : 1° l'exécution des gestes (ceci est symbolisé par la main) ; 2° l'aptitude à traiter les affaires ; 3° la capacité de tirer des applications pratiques de ses connaissances théoriques.

    471- Comenius met au programmme de l'école pansophique la formation de la main « pour que les élèves sachent exécuter de mieux en mieux tout ce qu'ils doivent faire » (L'éc. pans. -60-). - « La main doit être exercée avec les autres membres extérieurs aux activités de fabrication des choses (...) car c'est tout l'homme qui doit être formé à l'humanité »48. Dans ce monde on rencontre bien des « défectuosités », et la main doit être formée afin d'y « remédier par son adresse »49. Rappelons ce que nous avons vu dans un chapitre précédent, à savoir avec quel lyrisme l'auteur célèbre la main « instrument par excellence de l'activité humaine, créatrice d'œuvres admirables ». Rappelons aussi la triade MENS, MANUS, LINGUA où l'auteur ne craint pas de mettre la formation de la main sur le même plan que celle de l'esprit50.

    48On peut se demander quels sont les exercices pratiques que le pédagogue recommande pour atteindre cet objectif. A l'école il n'y en a pas d'autre que l'écriture, ce qui n'est déjà pas mal contrairement à ce que l'on pourrait penser aujourd'hui. « On a oublié aujourd'hui que l'écriture a été longtemps un véritable exercice technique, mettant en œuvre des instruments, une gymnastique musculaire, un tour de main »51. La calligraphie d'aujourd'hui, quand elle est encore pratiquée, demande, certes, une certaine maîtrise de la main ; mais l'écriture pratique d'aujourd'hui (l'anglaise) est une écriture facile à tracer et permettant d'écrire vite. Il n'en était pas de même au XVIIe siècle. Il y avait alors plusieurs types d'écriture dont trois fondamentaux (la ronde, la bâtarde et la coulée) ; le simple tracé des lettres exigeait déjà beaucoup d'adresse ; la ronde et la bâtarde étaient « pratiquement dessinées ». Mais à cela s'ajoutait les « traits de plume, c'est-à-dire des enjolivures, des boucles, des entrelacs » qui demandaient beaucoup d'adresse et donnaient une touche personnelle à la production écrite. Aussi on a pu dire que cette écriture-là « était elle-même un poème »52. - En un mot, l'écriture était un exercice d'habileté motrice. Il est remarquable que Comenius ait su dépasser le point de vue pratique qui ne voyait dans l'apprentissage de la calligraphie que la préparation à un métier et qu'il ait vu dans cet exercice un moyen de formation humaine par la maîtrise des mouvements de la main. Car celle-ci doit apprendre à obéir aux ordres du cerveau ; cela la rendra apte à exécuter par la suite d'autres mouvements et gestes (L'éc. pans. - 66 -), ou, comme dit encore l'auteur dans la préface de l'Orbis pictus, « cela peut servir à bien des choses ».

    492- On forme les élèves à traiter des affaires en leur fournissant l'occasion d'accomplir certaines tâches ; ils apprennent ainsi à agir « avec discernement et résolution. (...) Pour arriver à ce but, les maîtres imposeront fréquemment différentes tâches aux élèves, leur feront faire des commissions, leur demanderont d’en faire un rapport circonstancié et bien ordonné, rédigé en termes appropriés. Même si le maître parfois n’en voit pas l'utilité, croyant que la tâche serait mieux remplie par lui-même ou par un autre élève, il ne doit pas rejeter ce genre d'exercices, car les élèves doivent être exercés dans les différentes activités, être pour ainsi dire menés à la main, pour qu’ils les exécutent avec soin ». Car, « c'est en agissant que nous apprenons à agir, et c'est par la pratique que nous apprenons à exécuter les différentes tâches. D'où la devise qui dit, providentiellement : Fabricando fabricamur »53 ; (cf. aussi La pampédie VII, 34). C'est aussi par la pratique qu'on initie les jeunes au gouvernement : « Il importe que chaque école et chaque classe ressemblent à une communauté ayant un sénat avec, à sa tête, un président et un consul (ou juge ou préteur). Ceux-ci doivent se réunir régulièrement à des jours fixes pour délibérer, comme c'est l'usage dans les sociétés bien constituées. Ce faisant, les élèves seront bien préparés en vue des différentes tâches de la vie, puisqu'ils s'habitueront à en connaître et pratiquer les usages » (ibid.). (Les « écoles nouvelles » mettront ces dernières pratiques à leur programme.)

    50L'activité humaine n'est pas l'impulsivité, mais un ensemble coordonné de gestes et d'actions visant un résultat. Le sens du but à atteindre et de l'utilisation des moyens appropriés pour y parvenir est très fort chez Comenius ; il conseille vivement d'habituer même les enfants à agir en vue d'obtenir une fin, ne serait-ce qu'au cours d'activités ludiques, car une habitude acquise même durant le jeu continuera à informer l'activité du sujet. « Il faut qu'ils apprennent à tout faire dans un but déterminé, pour de bon ou pour s'amuser (...). Pour poser les bases d'un caratère ferme, il faut s'abstenir de futilités, s'entraîner à des tâches difficiles comportant un but précis. (...) Il faut, par conséquent, que les enfants s’habituent à agir dans un certain but ; qu'ils considèrent comme indigne d'eux de se laisser entraîner au hasard et de s'occuper de choses inutiles » (Pamp. III, 41). Il multiplie les conseils dans ce sens : « Tout ce qu'on fait, il faut le faire en vue d'une fin sinon on agit en vain » (Cons. col 867). Cela suppose que tout ce qu'on entreprend on le mène jusqu'à son achèvement : « Il ne faut entreprendre que peu de choses, mais il faut les mener à leur terme ; aie assez de sagesse pour ne pas te disperser dans trop d'entreprises ». - « Quoi que tu entreprennes, n'aie de cesse que tu ne Taies mené à bonne fin avec ardeur ». - « Commencer beaucoup de choses et ne rien mener à terme est le propre de la folie ». etc.54

    51Comenius pense que même le travail scolaire peut donner aux élèves de telles habitudes. Pour cela il faut l'organiser de telle manière que ceux-ci aient très concrètement le sentiment qu'ils exécutent une tâche bien définie dont ils voient facilement le bout et qu'ils puissent voir les résultats obtenus. Stimulés par ces résultats, les élèves seront prêts à entreprendre, avec une ardeur renouvelée, la séquence suivante ; et, séquence après séquence, le programme sera bientôt parcouru. C'est une des motivations qui ont poussé le pédagogue à proposer l'établissement de programmes précis et découpés en petites tranches : le programme de l'année est découpé en trimestres ; celui de chaque trimestre en programmes mensuels ; puis on établit le programme de la semaine et celui du jour. L'essentiel est que les élèves dominent des unités et qu'ils progressent pas à pas. Outre la stimulation qu'un tel procédé apporte à l'étude, « les jeunes élevés selon cette méthode seront bien préparés à la vie et se formeront sans s'en rendre compte à devenir prévoyants en s'habituant (1) à remarquer que tout se fait en vue d'un but, (2) grâce à des moyens déterminés (3) qu'il ne faut cesser d'utiliser avant d'avoir atteint le but »55.

    523- Comenius ne conçoit pas qu'une connaissance puisse rester stérile. Tout ce que l'on a appris doit servir à améliorer un aspect ou un autre de la vie. Pour lui, le désir de faire servir toutes les connaissances à quelque chose d'utile est une propriété caractéristique de la nature humaine. (Que l'on se rappelle la signification et l'importance de la Faculté opérative). Aussi la méthode naturelle exige que dans les écoles on enseigne à quoi peut servir ce qu'on a appris « pour qu'on n'enseigne, n'apprenne et ne connaisse rien en vain, pour le simple plaisir de savoir, mais pour qu'il en résulte quelque chose de concret. Il ne suffit pas que quelque chose existe sans être utilisé ou que cela soit mal utilisé, il faut que cela serve à notre avantage... »56

    53Le vrai savoir culmine dans l'utilisation pratique de nos connaissances. Scire et Intelligere ne sont que les premiers degrés du savoir qui doit aboutir jusqu'à l'étape désignée par le verbe UTI ou le substantif USUS57. « Il faut apprendre aux élèves à faire servir les choses à des fins utiles ». A côté de Sapere, l'auteur place toujours AGERE qu'il définit ainsi : « C'est transformer en activités concrètes toutes les connaissances théoriques et pratiques que nous avons sur quelque chose afin de produire beaucoup de biens, aussi bien pour nous que pour les autres, et ce, pour le plus grand bien des choses, des autres et de Dieu »58.

    54Ainsi formés, les élèves ne seront pas la risée de ceux qui n'ont pas étudié, mais qui, finalement savent mieux se débrouiller dans la vie. Comenius flétrit ce qu'on appelait alors le « Scholasticismus, id est ad negotia ineptitudo, schulfuchserei » (E. schol. lab. 50).

    55L'intérêt historique de ces considérations est considérable. Dès la fin du XVIe siècle la technique se développait, appuyée sur de nouvelles sciences, notamment celle de la Mécanique. Ceci entraîna une complication de la formation professionnelle ; la simple formation empirique de l'apprenti auprès du maître s'avéra insuffisante. Descartes lui-même nous en donne un témoignage ; il souhaite, en effet, qu'on établisse des institutions où des maîtres « habiles en mathématiques et en physique » puissent « répondre à toutes les questions des artisans, leur rendre raison de toutes choses et leur donner du jour pour faire des nouvelles découvertes dans les arts »59. Cependant l'idéologie ambiante ne pouvait pas favoriser ces nouveaux développements ainsi que nous l'avons dit en parlant de la Faculté opérative60. Comenius apporte une nouvelle vision des choses et il assigne aux écoles un objectif nouveau ; il favorisait ainsi le développement des écoles professionnelles en leur donnant la « base doctrinale cohérente » qui leur manquait61.

    3- Cultiver l'aptitude à s'exprimer

    56La formation à la parole se situe à deux niveaux dans les œuvres de Comenius. Un niveau est commun à tous les hommes ; l'autre est celui de l'éloquence pratiquée dans les collèges humanistes. (Nous en parlerons dans le chapitre 8 : L'enseignement des langues et le réalisme pédagogique). Il est remarquable que Comenius ait réussi à s'abstraire de la contrainte humaniste qui imposait aux collèges le culte de l'éloquence, pour ne considérer la faculté de parler que dans sa fonction profondément humaine et valable pour tous. Au lieu de rester enfermé dans les préjugés de l'école, il s'élève jusqu'à « l'ordre naturel ».

    57Or, celui-ci commande de développer les caractéristiques propres à la nature humaine ; et l'une de ces caractéristiques est le besoin de communiquer avec les autres : « L’homme est un animal sociable destiné à entretenir des relations »62, car « une bonne part de notre vie se passe en contact avec les autres »63. Or, les relations avec les autres hommes exigent que l'on soit capable de bien les comprendre et de bien se faire comprendre d'eux. « Il est désirable que personne ne soit muet, que chaque homme soit capable d'exposer ses besoins à Dieu et aux hommes. Car l’homme n'a pas été créé pour être une statue muette »64. C'est, d'ailleurs, le désir naturel de tout homme : « Toute créature humaine désire, par les instincts les plus intimes de sa nature (...), pouvoir communiquer aux autres vite et correctement ce qu'on sait et ce qu'on veut »65 Et puisque les facultés de l'homme ne se développent que par l'exercice, il faut entreprendre la formation à la parole pour permettre à chacun de faire part aux autres de ses connaissances, de leur communiquer ses intentions, de leur raconter ce qu'on a déjà accompli, etc.66. La formation à la parole est ainsi intégrée aux autres finalités qui sont fixées par la nature humaine : « Le but de la méthode naturelle est de développer la connaissance des sciences, l'adresse à agir et la facilité à s'exprimer efficacement dans nos relations avec les autres »67. Cette intégration est encore soulignée dans les trilogies que l'auteur aime employer :

    Ratio, Oratio, Operatio ; Mens, Manus, Lingua ;
    Ingenio, Sermo, Manus ; Videre, Appellare, Operari ;
    Sapere, Agere, Loqui.

    58La formation à la parole ne se confond donc pas avec l'apprentissage de l'éloquence scolaire, que l'auteur ne dédaigne pas (sous certaines conditions) ; il a lui-même composé des manuels dans le but de faire apprendre « les ornements de la langue ». L'éloquence naturelle consiste en ce que, ayant des idées claires et précises sur les choses, on soit capable d'employer le mot juste pour les exprimer « Si l'on ne se propose pas de former un bavard (ce qui est le fait de la nature plutôt que de l'art) mais un homme qui exprime habilement ses idées par la parole, on peut promettre à n'importe qui de le rendre éloquent ; il suffit de lui apprendre à bien comprendre les choses, à les distinguer, à les désigner par leur vrai nom et enfin à réunir convenablement les mots en un ensemble. On arrive alors à parler pertinemment sans faire de coq-à-l'âne, à parler comme il faut sans baragouiner ; à composer son discours avec art. (...) Ainsi, même les gens les plus modestes et médiocrement doués pour la parole seront éloquents »68

    59Ce n'est quand même qu'un objectif minimum, car l'auteur souhaite qu'on aille plus loin : « Il faut, souhaite-t-il, cultiver la langue pour que nos rapports avec les hommes soient raisonnables, agréables et plaisants »69. Il reproche aux Hongrois dont il était pourtant l'hôte à Sarospatak, de parler un latin barbare et de se faire moquer d'eux par toute l'Europe. Il aime la beauté de l'expression : « Comme les gens ont des oreilles et des esprits délicats et qu'en dehors de ce qui est nécessaire ils recherchent aussi ce qui est agréable... »70 ; « L'harmonie des mots, des phrases, des idées a une douceur incroyable. Ceux qui s'éloignent avec morosité de la poésie se privent d'un plaisir des oreilles et de l'âme »71. Comenius, le réaliste, le promoteur de l'étude des choses est aussi, à l'occasion, un grand artiste. Voici d'ailleurs comment il définit l'homme éloquent : « C'est celui qui parle avec force, (...) celui dont les paroles frappent fortement, touchent, émeuvent, captivent »72.

    60On cultive les langues selon l'usage qu'on doit en faire. On doit ainsi posséder à fond la langue maternelle : « Ma méthode universelle ne vise pas à acquérir la seule langue latine, cette nymphe si désirée, mais elle cherche la méthode qui permettra de maîtriser également les langues de tous les pays » D.M. XXIX, 3 (trad. Prévot). L'auteur recommande non seulement qu'on l'apprenne par la pratique, mais qu'on en connaisse aussi les règles de grammaire (ce qu'il est très rare d'entendre dire au XVIIe siècle). Un peu avant l'âge de dix ans on doit apprendre, surtout par la pratique, la langue des peuples voisins ; (cette attitude se comprend surtout pour l'Europe centrale). « Je suis d'avis, dit Comenius, que les langues vulgaires aient le pas sur les langues savantes »73. Ceux qui doivent poursuivre les études au-delà de l'école nationale apprendront le latin parce que « aujourd'hui il est considéré comme l'instrument principal de la culture et un lien entre les peuples » (L'éc. pans. -9-). Ils apprendront ensuite le grec pour pouvoir lire le Nouveau-Testament et l'hébreu pour lire l'Acien Testament. Mais : « toutes les langues ne doivent pas être apprises avec le même soin » (D.M. XXII, 17), ni « toutes complètement jusqu'à la perfection, mais seulement jusqu'à la limite de la nécessité » (ibid. XXII, 2). La « maîtrise complète » de la langue n'est nécessaire que pour la langue maternelle et le latin (ibid. 17) ; quant au grec et à l'hébreu, comme on n'a pas à s'en servir dans la conversation, « il suffit de les connaître assez pour lire et comprendre les livres » (ibid. 2 et L'éc. pans. 9). « Acquérir la maîtrise complète » de la langue ne signifie pas la « connaître dans son intégralité », c'est-à-dire en posséder tout le vocabulaire car cela n'est pas possible. « Cicéron lui-même, le plus grand maître de la langue latine, n'en connaissait pas la totalité ; il avouait son ignorance de tous les termes techniques des artisans (...). Et à quoi cela lui aurait-il servi ?74 Cela nous semble aller de soi ajourd'hui où le vocabulaire a explosé sous la pression des termes techniques dans les domaines les plus variés, mais il n'en était pas de même vers 1650, époque où la tendance inverse semblait prédominer. En homme pratique, Comenius vise toujours à ne faire apprendre que ce qui peut être utile ; ce qui confirme l'interprétation que nous avons proposée de son désir de « TOUT » enseigner qui exclut l'encyclopédisme à la Rabelais.

    4- L'éducation morale

    61Au XVIe et au XVIIe siècles, les collèges accordaient une grande importance à l'éducation morale ; les mœurs d'alors justifiaient la mobilisation des efforts des éducateurs ; P. Ariès donne pour titre à un de ses chapitres : « La rudesse de l'enfance écolière »75. Une des principales causes du grand succès des collèges jésuites était justement la transformation qu'ils arrivaient à opérer chez leurs élèves. Contrairement à ce que nous lui avons vu faire pour d'autres aspects de l'éducation, comme la culture de l'éloquence, Comenius épouse totalement ce mouvement moralisateur poursuivi par les écoles, mais il donne à son programme d'éducation morale une extension beaucoup plus large que celle que lui donnaient les collèges latins.

    62D'abord il estime qu'une école qui n'enseignerait que les lettres et les sciences, mais ne formerait pas la conscience serait plus néfaste qu'utile parce qu'elle donnerait des armes puissantes à des pervers qui auraient ainsi plus de moyens pour faire le mal. « Funeste est le savoir qui ne se tourne pas en bonnes mœurs et en piété » s'exclame-t-il76. Il est même plus exigeant que beaucoup d'autres éducateurs et va jusqu'à écrire qu'« il n'est jamais question dans les écoles de vie morale »77. En commençant dans La grande didactique le chapitre de l'éducation morale, l'auteur fait remarquer que tout ce qui précède, à savoir la formation de l'esprit aux sciences, de la main au travail et de la langue à l'expression, n'est « qu'une préparation à des choses plus importantes », c'est-à-dire à la morale et à la piété qui constituent ensemble « la sagesse qui nous élève et nous rend forts et généreux »78.

    63Quel est l'objectif qu'il propose à l'éducation morale ? (Cf. La grande didactique, chap. XXIII). C'est simple : il faut faire acquérir aux élèves, et dès leur jeunesse, « toutes les vertus sans en excepter une seule », et d'abord, les quatre vertus cardinales : prudence, tempérance, force morale et justice, vertus de base depuis Aristote ; c'est classique et c'est commun à tout le monde.

    64L'éducation morale sera à la fois théorique et pratique. Il faut d'abord éclairer la raison ; Comenius croit que si l'homme voit où est son bien, il s'y portera de lui-même (D.M. XXIII, 5). Mais il faudra surtout obtenir des élèves qu'ils acquièrent des habitudes vertueuses : « On apprend à être vertueux en accomplissant des actes de vertu » (ibid. 24). Rien ne les y disposera mieux que les exemples, et d'abord ceux des adultes qui vivent avec eux. Les exemples puisés dans l'histoire peuvent aussi beaucoup contribuer à faire aimer la vertu aux jeunes. Et comme les habitudes les plus durables sont celles qu'on acquiert dès le plus jeune âge, l'éducation morale doit commencer très tôt. Comenius y insiste beaucoup dans L'école de la petite enfance.

    Les bonnes manières ou une transformation profonde ?

    65C'est aussi dans le chapitre de l'éducation que l'auteur traite de la « parrhesia honesta » ou « l'honnête franchise » qui, pour l'auteur est l'art des bonnes manières l'art de traiter avec les autres sans timidité comme sans arrogance (D.M. XXIII, 10). Plus tard, et dès L'école pansophique, il mettra ce contenu dans le développement des facultés d'action (Agere). La culture des bonnes manières était déjà codifiée dans Le courtisan de Castiglione (1528) et mise à la portée des écoles par Erasme dans La civilité puérile (1530). Elle restera longtemps en honneur dans les écoles. Au début du XVIIIe siècle encore, saint Jean-Baptiste de La Salle écrira les Règles de la bienséance et de la civilité chrétienne (1703) qui aura de nombreuses rééditions. On ne peut pas dire que cette éducation aux bonnes manières ait donné satisfaction à notre auteur : il s'est aperçu qu'elles peuvent n'être qu'un masque et peuvent dissimuler « la mauvaise foi, les fourberies et aller de pair avec les faux serments, les manquements aux promesses, les faux témoignages, les violations des traités, les brutalités,...· », bref n'être qu'une « fausse politesse » (Pamp. IV, 2). (L'auteur a vécu pendant la guerre de Trente ans ; il a eu des contacts avec des diplomates ; ses expériences ont dû être frustrantes). Aussi il insistera sur la nécessité d'une éducation qui transforme l'homme dans ses profondeurs « non pour l’apparence extérieure, mais pour la vérité » (ibid. 1). Il condamnera ce qui pourrait n'être qu'une « politesse simulée, un vernis de moralité, un déguisement magnifique »79, et demandera que l'on cultive « les valeurs véritables et durables », car les seules apparences peuvent décevoir.

    La formation au travail

    66Mais il y a cependant, dans l'éducation morale des objectifs qui semblent propres à Comenius : la formation au travail et la formation au sens social. - Dans La grande didactique l'auteur commence par demander que l'on fasse acquérir aux jeunes la persévérance dans le travail qu'il rattache à la vertu cardinale de force, à cause des efforts assidus qu'il faut fournir. Il demande aussi qu'on leur donne l'habitude d'être toujours occupés : « Peu importe qu'ils fassent ceci ou cela, dans tel ou tel but, l'essentiel est qu’ils fassent quelque chose. (...) Les occupations continuelles de l’esprit et du corps (modérées bien entendu) se changent en énergie et rendent intolérables à l'homme laborieux l'oisiveté stérile »80. Il y a là une manifestation de l'activité caractérologique et l'exigence propre aux moralistes de lutter contre l'oisiveté « mère de tous les vices » (cf. aussi Pamp. III, 21).

    67Mais dans La pampédie les réflexions de l'auteur sur le travail sont amplifiées par une expérience très riche. Il croit d'abord que c'est un besoin profond de l'homme de pouvoir satisfaire tous ses besoins ; de désirer vivre à l'aise et même de posséder beaucoup de choses (ibid. III 22 et 11 (VII)). Ses voyages lui ont appris qu'il y avait des pays prospères (Angleterre, Hollande, Suède) où la bourgeoise s'enrichissait ; mais il a vécu aussi dans un pays qu'on appellerait aujourd'hui sous-développé-la Hongrie, dévastée par les incursions des armées ottomanes. Si ce pays était dévasté, il ne manquait pourtant pas de ressources naturelles ; cependant les autochtones ne semblaient pas prêts à les exploiter. Comenius-leur hôte-s'emploie à réveiller les énergies. (C'est dans ce contexte qu'il a prononcé, à Sarospatak, son merveilleux discours De cultura ingeniorum). Cette expérience lui fait écrire des phrases comme celles-ci : « Il faut faire en sorte que les hommes ne soient pas réduits à la misère, mais qu'ils vivent plutôt dans l'aisance ». « Il faut que tous apprennent l'art de s'enrichir »81.

    68Pour s'enrichir, c'est-à-dire, comme le comprend l'auteur, pour acquérir les moyens suffisants pour vivre à l'aise, il y a une seule ressource, le travail : « Chacun doit déployer ses efforts à la place qui est la sienne : labourer la terre, cultiver son jardin, soigner son bétail, etc. » (Pamp. III, 42). « Là où le travail est à l'honneur (...) tout le monde vit à son aise, personne n'est dans la misère. (...) Par conséquent, même de ce point de vue, le monde serait plus heureux si tous les hommes étaient poussés à être laborieux » (ibid, 21). Aussi le pédagogue inscrit au programme de ses écoles de « rendre les hommes laborieux, actifs et habiles » (ibid. III, 41).

    69Par rapport au travail manuel, Comenius diffère beaucoup de Rousseau ; si ce dernier fera apprendre un métier à Emile, ce ne sera pas n'importe lequel, mais seulement un métier « propre », celui de menuisier, alors que le philosophe tchèque écrit qu'il ne faut pas avoir honte même d'un travail salissant, car notre honneur ne dépend pas du travail que nous faisons (Cons. I, col. 941).

    La formation au sens social

    70Après la formation au travail, Comenius souligne l'importance de la formation au sens social : « Il est nécessaire de développer une vertu sœur de la justice, qui est la sollicitude empressée à rendre service à autrui »82. Même si l'expression « sens social » est moderne, c'est celle qui convient le mieux pour traduire la pensée de l'auteur qui voit dans l'égoïsme « qui pousse chacun à désirer son propre et unique bien-être sans se soucier de ce qui arrive aux autres », le mal proprement dit, celui que l'humanité traîne après elle depuis la chute originelle. « Chacun s'agite pour ses propres affaires et met au dernier rang le respect du bien public ». L'auteur attribue une grande valeur morale à la notion de « bien général » ou « d’intérêt commun ». Il est convaincu qu'il est possible d'harmoniser heureusement « la condition de l'intérêt privé et celle de l'intérêt général (...) si tous savent coopérer à l'intérêt commun et, en tout et partout, s'aider mutuellement. Dans tous les cas, les hommes instruits sauront et voudront agir ainsi ». Aussi le pédagogue demande de « bien faire comprendre à la jeunesse le but de notre vie, à savoir que nous ne naissons pas pour nous seuls, mais aussi pour Dieu et pour les autres, c'est-à-dire pour la société du genre humain » ; (cf. aussi La pampédie, XIII - Choix de vie-). Il faut donc habituer les enfants, dès leur plus jeune âge « à imiter les personnes désintéressées » et à chercher à se rendre utiles « au plus grand nombre de personnes possible » (D.M. XXIII, 12), (cf. aussi D.M. XXVIII, 20). - Il est remarquable que l'auteur fasse de l'attitude décrite ici « une vertu sœur de la justice ». La charité, en effet, nous pousse à partager ce qui est à nous, tandis que la justice règle notre conduite vis-à-vis de ce qui appartient aux autres, nous demande de respecter leur bien à eux.

    71Proposer comme buts de la formation morale d'ancrer chez les élèves l'habitude du travail et de les ouvrir au sens social n'avait rien de banal pour l'époque. L'originalité de cette conception coménienne nous apparaîtra mieux par comparaison avec une autre conception éducative du XVIIe siècle. André Schimberg a consacré une étude importante à L’éducation morale dans les collèges de la Compagnie de Jésus en France sous l'ancien régime (XVIe, XVIIe, XVIIIe, siècles83. Elle se veut impartiale et met en relief les mérites (qui ne sont pas minces) des collèges jésuites dans ce domaine. Cependant l'auteur constate une carence totale dans un domaine, celui de l'éducation sociale. L'éducation que recevaient les élèves de ces collèges est jugée par lui « trop individuelle, trop égoïste ». Les rhétoriciens « ont-ils acquis au collège, au moins dans un degré suffisant, le sens de ces devoirs rigoureux que leur impose la situation sociale, la fortune et les privilèges exorbitants dont ils jouissent ? Nous ne le pensons pas »84. Ils ont été formés, ajoute l'auteur, à la « charité » que beaucoup pratiquent une fois qu'ils sont lancés dans la vie, et l'on verra, dit-il, des gentilshommes aller border le lit d'un roturier malade. Mais, continue-t-il, « on voudrait entendre les Pères parler sans se lasser à ces gentilshommes des devoirs de stricte justice qui les lient envers cette clientèle immense de valets, de tenanciers, etc. »85. Le même Schimberg regrette que les Pères « n'insistent pas sur ces devoirs de justice qui dominent même la charité »86. Rapportons aussi cette réflexion d'un certain Duclos, ancien élève du collège jésuite de Rennes qui utilise presque les mêmes termes que Comenius mais pour regretter que l'éducation ne se soit pas occupée de ces vertus : « On ne s'est pas encore avisé de former des hommes, c'est-à-dire de les élever les uns pour les autres, de façon qu'ils fussent accoutumés à chercher les avantages personnels dans le plan du bien général... »87. (Mais Duclos écrivait ces lignes déjà au XVIIIe siècle).

    72Y a-t-il une explication de cette différence d'attitude entre Comenius et les jésuites ? Si une telle explication existe, elle réside peut-être dans le fait que ces derniers, ainsi que l'explique Shimberg, ont été trop en contact avec l'aristocratie et même avec « les classes sociales les plus frivoles »88 alors que J.A Komenský, devenu pasteur à Fulnek, était proche du petit peuple, qu'il en connaissait bien la vie et les souffrances (cf. Lettres au ciel, 1619). D'autre part, il ne faut jamais perdre de vue l'héritage hussite de l'Unité dont notre auteur était l'évêque ; et les Hussites étaient attentifs aux disparités et aux injustices sociales ; leur aile la plus radicale réclamait même la mise en commun de tous les biens et l'a même réalisée, monentanément, à Tábor. De par sa tradition culturelle, Komenský était donc sensibilisé à ces problèmes.

    73L'influence des collèges sera assez grande pour modifier le comportement des jeunes qui formeront une catégorie nouvelle : celle des « enfants bien élevés », alors qu'« au XVIe siècle, et toujours au XVIIe, les contemporains situaient les écoliers dans le même monde picaresque que les soldats, les valets et, d'une manière générale, les gueux »89. La notion d'enfant bien élevé était, dit encore Ariès, « une notion morale nouvelle (...) qui n'existait à peu près pas au XVIe siècle » et qui s'est formée au XVIIe siècle. « Nous savons, poursuit-il, qu'elle provient des vues réformatrices d'une élite de penseurs et de moralistes qui occupaient des fonctions d'Eglise ou d'Etat ». Sa caractéristique est que « l'enfant bien élevé sera préservé des rudesses et du débraillé qui deviendront les traits spécifiques des conditions populaires et des mauvais garçons. Cet enfant bien élevé sera en France le petit bourgeois. En Angleterre, il deviendra le gentleman (...) qu'une aristocratie créera grâce aux public schools pour se défendre contre la poussée démocratique ». Ces mœurs d'enfants bien élevés sont devenus « peu à peu celles de l'homme moderne, quelle que soit sa condition sociale »90.

    74Ce n'est pas un mince mérite pour les collèges. Mais on peut aussi penser que c'est un peu étriqué et qu'il y a des valeurs morales qui n'ont pas été cultivées. L'éducation morale tout comme les autres aspects de l'éducation se ressent de l'époque où les visées de valeur ont été fixées. L'enfant bien élevé est un produit de l'aristocratie et de la haute bourgeoisie ; son idéal est déjà contenu dans Le courtisan. Ce titre suffit pour nous rappleler le milieu dans lequel cet idéal est né. Comenius, marqué par une tradition et un milieu social différent, apporte, avec une vision nouvelle de l'homme, des valeurs morales nouvelles. Ces valeurs semblent aussi plus adaptées à la société qui se développait au XVIIe siècle.

    5- L'éducation religieuse

    75Rappelons que pour l'auteur la piété est « une attitude intérieure de respect qui relie l'âme de l'homme à Dieu » (D.M. IV, 6). Peut-elle être enseignée ? se demande-t-il ; et il répond affirmativement, car, si la piété est un don de Dieu, elle « ne nous est pas infusée directement et immédiatement » (Pamp. III, 47), car Dieu n'agit « que par des moyens ordinaires et il se choisit comme auxiliaires les parents, les maîtres et les ministres de l'Eglise pour qu'ils plantent et arrosent fidèlement les jeunes plants du paradis » (D.M. XXIV, 1).

    76Pour former à la piété l'auteur connaît trois moyens : 1° la méditation fréquente ; 2° la prière ; 3° la tentation (ibid. XXIV, 6 à 9). 1. Méditer consiste « à réfléchir fréquemment, attentivement et avec dévotion sur les œuvres, les paroles et les bienfaits de Dieu ». Les paroles de Dieu et ses œuvres sont contenues dans les Ecritures. Mais tout le monde créé est l'œuvre de Dieu ; et Dieu est caché dans ses œuvres ; celles-ci nous permettent donc de remonter jusqu'à lui. Déjà, des païens comme Socrate, Platon, Epictète ou Sénèque ont su trouver Dieu en méditant sur ses œuvres (ibid. par. 2 et 5).

    772- La prière est pour l'auteur « une aspiration fréquente et presque continuelle vers Dieu et une supplication pour qu'il nous aide en tout dans sa miséricorde, et nous guide par son esprit » (ibid. par. 8). Si par la méditation l'homme cherchait Dieu, par la prière il s'adresse à lui. La prière semble toute naturelle à l'auteur et il recommande qu'on apprenne aux élèves à se tourner vers Dieu en toutes circonstances. Dans La pampédie il en donne des exemples multiples91. En voici un choisi pour sa bièveté (c'est une courte oraison à dire lorsque l'on sort de sa maison) ; « Montre-moi tes voies, Seigneur, et fais-moi connaître tes sentiers. Guide mes pas selon ta parole pour qu'aucun péché ne règne en moi. Affermis mes pas dans tes voies pour que mes traces ne s'en écartent pas » (Cons. II, col. 162). De telles pratiques de piété étaient aussi fort recommandées par l'école française. Sur ce point « l'hérétique » tchèque ressemblait fort aux maîtres spirituels et aux « saints » de l'Eglise catholique.

    783- « La tentation » est un terme biblique qui ne peut que dérouter un contemporain non averti. Mais comme souvent, Comenius nous explique ce qu'il entend par là. Il s'agit pour lui de toutes les difficultés que l'homme rencontre au cours de son existence et qui « dévoilent ce qu'il y a dans le cœur de l'homme ». La tentation étant une épreuve, un test, chacun doit souvent examiner quelle est son attitude actuelle envers Dieu ; c'est aussi le devoir des supérieurs religieux de se rendre compte si leurs fidèles font des progrès (D.M. XXIV, 9).

    79La Bible a pour Comenius une importance considérable : « elle doit être, dit-il, l'alpha et l'omega des écoles chrétiennes » (ibid. par. 20). Ce n'est pas un effet de l'influence protestante ; c'est un héritage de la Réforme tchèque.

    80L'équilibre de la doctrine coménienne paraît en ce que l'auteur demande l'apprentissage conjoint du culte extérieur (prière à genoux, louanges à Dieu chantées sous forme d'hymnes, réception des sacrements, assistance aux sermons, etc.) et du culte intérieur (penser à Dieu, l'aimer, savoir renoncer à soi-même, être disposé à faire et à souffrir pour Dieu ce qu'il faudra) (D.M. XXIV, 25). Il s'éloigne ainsi apparemment d'Erasme et de sa « conception spiritualisante du christianisme ». Erasme réagissait peut-être à certains excès du culte extérieur très en vogue à la fin du Moyen Âge, mais sa réaction procédait aussi d'une anthropologie dualiste : « Le corps ne peut subsister sans l'esprit, mais l'esprit n'a nul besoin du corps », disait-il. Pour lui, « seul le monde « spirituel » est une valeur absolue et il possède seul une parfaite autonomie »92. A l'appui de sa thèse, Erasme invoque ce passage de l'Ecriture : « Dieu est esprit, il faut l'adorer en esprit et en vérité ». Si Comenius invoque la même phrase de saint Jean pour justifier la nécessité du culte intérieur, il ajoute immédiatement : « mais comme nous ne sommes pas de pures créatures spirituelles, mais aussi des créatures corporelles et assujetties à ce qui est sensible, nous devons animer de temps en temps la partie sensible pour qu'elle exécute extérieurement ce que nous devons vivre intérieurement en esprit et en vérité »93. La même phrase de l'Ecriture reçoit des applications différentes (voire opposées) parce qu'elle est lue par des anthropologies opposées.

    81L'éducation religieuse doit commencer dès le plus jeune âge car « les premières impressions adhèrent très fermement à notre esprit. Les bonnes et les mauvaises impressions reçues par un esprit très jeune s’y fixent si fort que rien ne pourra les en chasser »94. Sans doute, le petit enfant ne possède pas le pouvoir de compréhension abstraite ; mais l'étude des vérités de la foi n'est pas la seule manière d'apprendre la religion. La formation religieuse procédera plutôt par une lente imprégnation qui permettra à l'enfant, même petit, d'assimiler un climat religieux ; grâce aux gestes qu'on lui fera faire (joindre les mains), aux attitudes qu'on lui fera prendre (se mettre à genoux, lever les yeux au ciel), l'enfant sentira qu'il se passe quelque chose (cf. Schola inf. X, 11). Toute éducation religieuse doit conduire au Christ qui est la pierre angulaire de tout édifice religieux (D.M. XXIV, 30).

    Cinq apects d'une finalité unique

    82Les cinq objectifs que nous venons de présenter ne constituent pas des entités séparées entre lesquelles on pourrait choisir certaines et négliger d'autres : « Ils ne peuvent pas être séparés l'un de l’autre » (D.M. X, 4, sous-titre), « Ils forment un seul tout qu'il faut tenir constamment en main sans rien en laisser échapper quel que soit le travail que l'on entreprenne »95. La raison en est simple : ce ne sont que des aspects différents de cette fin unique qui est la formation de l'homme. Or, aux yeux de Comenius, l'homme se caractérise par l'unité de son être ; les diverses facultés n'en sont que des manifestations variées. Dans La grande didactique il s'efforce de démontrer que : « De même qu'on ne peut pas séparer ces trois facultés - Intellect, volonté, conscience - qui ne forment qu'une âme unique, de même on ne doit pas séparer la culture, la vertu et la piété qui n'en sont que la triple expression » (D.M. X, 17). Dans La pampédie l'auteur consacre un long chapitre à démontrer que : « ce n'est pas seulement une partie de l'homme, mais l'homme tout entier qui doit être cultivé en tout ce qui concerne l'essence de l'humanité »96. Supprimer un seul objectif, c'est empêcher une faculté de se développer, c'est donc risquer de produire « un avorton ».

    83Par ailleurs, aucun aspect ne peut en absorber un autre ; ils ont tous leur individualité propre qui doit être respectée. C'est peut-être à cause de cela, comme à cause du respect qu'il a pour le monde physique que Comenius 243 donne à la culture profane toute sa dignité : elle doit être assurée pour elle-même comme une valeur indépendante, contrairement à ce qui se faisait à l'époque où la formation à la piété et à l'orthodoxie confessionnelle étaient les seules finalités proclamées dans les discours et les directives officiels. Aux témoignages déjà cités concernant les jésuites et les protestants, ajoutons-en un autre pour montrer combien cette orientation était générale. Ainsi L'escole chrétienne disait de même : « Les petites écoles étant les séminaires du christianisme dans lesquelles on doit donner principalement le fondement de la doctrine et des vertus (...), on se sert de la science (...) pour arriver plus facilement et avec plus de perfection à cette fin »97.

    6- Quelques autres activités proposées aux écoles

    84Outre les cinq objectifs fondamentaux que les écoles doivent poursuivre, il y a d'autres activités qui leur sont proposées. Retenons-en trois : l'éducation artistique, l'éducation physique et le développement de la créativité.

    L'éducation artistique

    85L'éducation artistique n'est pas absente du programme d'éducation coménien, mais elle n'est pas considérée comme une activité spécifique exercée pour elle-même. Pour l'auteur, l'art est destiné à rendre la vie plus agréable, à nous procurer certaines satisfactions ; il fait donc un peu partie de la vie quotidienne. D'ailleurs, la distinction entre ce que nous appelons « les beaux-arts » et les pratiques que nous considérons comme des métiers n'est pas encore forte. Ainsi dans la Janua linguarum reserata l'auteur ne sépare pas les peintres, les sculpteurs, les opticiens et les horlogers ; et dans la Janualis Rerum et Verborum contextus, Historiolam res continens (1652), il classe dans le même chapitre, sous le titre d'arts d'agrément (« Oblectatoria artes, Artes voluptuose ») aussi bien les soins de propreté et d'hygiène (bains publics, barbiers, parfumeurs) que les activités des musiciens, des peintres ou des sculpteurs ou que les travaux des fabricants de miroirs, de téléscopes, de microscopes ou de prismes.

    86Dans cet esprit, le dessin est englobé dans les activités qui ont pour but d'acquérir une parfaite maîtrise de la main. Disons seulement à ce sujet que notre pédagogue recommande beaucoup la pratique du dessin dès le plus jeune âge : « A l'école maternelle les enfants apprendront à dessiner et à écrire. On sera attentif à leur désir et on le suscitera »98.

    87La musique doit accompagner toute la vie. (A l'école pansophique elle est mise parmi les exercices de la voix, par. 80). Le chant paraît tout naturel à Comenius : on chante à l'église, on chante à la maison « avant et après les repas, au début et à la fin des prières ». Sur ce sujet l'auteur semble très marqué par son origine : on dit que les peuples tchèque et slovaque avont le répertoire de chansons populaires le plus riche et le plus varié d'Europe. Et la Moravie slovaque où Komenský est né et où il a grandi est réputée pour son art populaire cultivé sous les formes les plus diverses. Aussi il n'est pas étonnant qu'il demande que « chaque jour les élèves chantent des chants pieux à l'école et en dehors d'elle. Aucun élève, noble ou roturier, ne doit en être exempt » (Sch. pans. 80). Comenius a d'ailleurs recueilli ou composé beaucoup de cantiques parfois avec la mélodie. Le chant détend et permet de se reposer : « Il est utile de prévoir dans le cours des journées de travail, des moments pour respirer, discuter, jouer, plaisanter, faire de la musique et autres activités qui distraient l'esprit et le corps »99. L'auteur envisage même d'introduire des instruments à l'école (Sch. pans. 80) et recommande l'éducation musicale dès le plus jeune âge ; dès l'âge de deux ans il faut bercer les oreilles et les esprits des petits enfants par les accords de l'harmonie. Dès l'âge de cinq ans on peut apprendre aux enfants beaucoup de chants, car « plus ils apprennent de chansons, plus en tirent de plaisir »100.

    L'éducation physique

    88L'esprit étant ce qui fait la spécificité de l'être humain, on risque de lui accorder une si grande importance qu'on en arrive à négliger, voire à déprécier le corps. Une telle conception réduira l'éducation « à la culture de l'esprit »101. La philosophie de Comenius évite ce danger. Le corps a beaucoup d'importance parce qu'il est l'organe de l'esprit « sans lequel celui-ci ne peut ni sentir, ni voir, ni agir, ni même penser ». L'esprit n'exerce son activité que dans la mesure où le corps n'y fait pas obstacle : « si les membres du corps sont malades, l'esprit le devient aussi », « si nous ruinons le corps, l'âme est contrainte à émigrer aussitôt de ce corps »102. Aussi, l'auteur a-t-il composé dans La grande didactique tout un chapitre (XV) sur l'hygiène et les divers moyens de « prolonger la vie ». De même dans L'école de la petite enfance un chapitre fort long (V) a pour titre : « Comment entretenir et développer la santé et la force des jeunes ». L'auteur commence par affirmer que « le soin principal des parents doit être la santé des enfants ». L'hygiène a tant d'importance qu'elle devient un devoir (cf. D.M.XV, 8-14).

    89Les exercices physiques, sont nécessaires d'abord comme une activité de dérivation qui permet à l'esprit de se reposer : Mais ils sont aussi nécessaires pour développer le corps : « Une plante a besoin de transpirer, et de posséder une végétation forte pour lutter contre le vent, la pluie, le froid, sinon elle languit et dépérit. Le corps humain a, de même, besoin de mouvement, de gymnastique, d'exercices sérieux ou de jeux »103. On ne trouve pas, cependant, dans l'œuvre de l'auteur, une méthode d'exercices physiques. Il se contente de recommandations générales : « Il est nécessaire que les enfants jouent et se dépensent dans les activités physiques tous les jours ». Cela se comprend fort bien : tout l'effort de l'auteur visait d'abord à faire établir des écoles partout et à fonder la réflexion pédagogique sur des bases solides. Les méthodes d'éducation physique seront établies plus tard, au XIXe siècle. D'ailleurs l'auteur compte sur la nature qui pousse les enfants au mouvement et au jeu. Il demande seulement aux parents et aux éducateurs de laisser les enfants ou les adolescents libres de jouer, du moment qu'il ne se passe rien de dangereux ou d'inconvenant. « Il ne faut pas interdire les jeux à la jeunesse ; bien au contraire, ils doivent être provoqués et vivement encouragés » (Sch. pans. 87). - « Les jeux des enfants qui consistent dans le mouvement sont très variés et ne doivent jamais être interdits, (...) mais réglés avec prudence pour qu’ils vivifient et les santés et les esprits »104. Comenius a su remarquer que « l'agilité extérieure du corps excite et stimule la fraîcheur et l'agilité de l’esprit » (Sch. pans. 86). « L'esprit des petits enfants sera stimulé s'ils jouent, avec des adultes ou entre eux, à courir, à se rattraper, s'ils écoutent la musique.(...).Ces petites occupations (...) fortifient leur âme et leur corps »105 (On pourra trouver une énumération et une rapide description des jeux que l'on pratiquait au milieu du XVIIe siècle dans Janualis Contextus, - O.D.O. pars III, col. 572-573, Atrium. ibid. col. 690-693 et Schola ludus. ibid. col. 1011-1012).

    La créativité

    90Nous disons dans un autre chapitre que, pour Comenius, « le degré le plus élevé de la connaissance » est la connaissance heuristique, celle qui est capable d'inventer (cf. M.L.N. X, 127). La capacité d'inventer, de créer est très importante à ses yeux. Dans La grande didactique déjà il avait écrit : « Notre idée à nous est que les étudiants ès-arts doivent s'habituer à faire la chasse à l'invention et non à se servir seulement des inventions déjà réalisées (cf. ce qui a été dit aussi dans le chapitre XVIII, fondement V) »106. Ce fondement est exceptionnellement long ; l'auteur y demande aux écoles « d'éveiller chez les élèves la source cachée de l'intelligence » (D.M. XVIII, fondement v), de faire en sorte que les élèves soient capables de penser par eux-mêmes, de « tout tirer de leurs propres ressources » (ibid. 23) (cf. aussi Cons. I, col. 741-742).

    91On peut se demander si cette exigence de créativité n'a pas, chez Comenius, une plus grande valeur intrinsèque que chez beaucoup d'auteurs contemporains chez qui ce thème est à la mode. Aujourd'hui, en effet, la créativité est « une condition essentielle, non seulement de progrès, mais de survie », elle est rendue nécessaire par « le contexte de changement où vit toute entreprise moderne »107, en somme par la concurrence économique. Chez Comenius, la créativité semble inhérente à la nature humaine ; si l'exercice de la créativité apporte nécessairement des améliorations dans les conditions de vie (ce qui est un des souhaits de notre philosophe), la créativité est aussi la forme la plus parfaite de la connaissance, et les écoles se doivent de la cultiver.

    7- Le conseil de la lumière

    92Sans entrer dans le détail des institutions de contrôle et de gestion des écoles que Comenius a conçues, signalons le Conseil de la lumière108 parce qu'il a été considéré comme une « lointaine préfiguration de l'UNESCO »109. Le Conseil de la lumière est une instance suprême mondiale qui doit veiller sur la culture dans le monde entier comme le Consistoire mondial doit s'occuper des affaires religieuses et le Tribunal de la paix (ou Cour de paix) doit « veiller à ce que nulle part une nation ne s'élève contre une autre nation, ou que personne n'ose se montrer pour enseigner la manière de combattre ou de fabriquer les armes »110.

    93Le Conseil de la lumière doit être attentif à ce que la culture se répande chez tous les peuples, car « la culture ne doit pas être la propriété d'un seul ou de quelques peuples seulement » (Panorthosie, XVI, 4) ; il doit prendre soin des écoles, faire adopter de bonnes méthodes d'enseignement, et « transformer toutes les écoles en jardins heureux » (ibid. 7). Il est chargé de prendre les dispositions nécessaires pour que « chez aucun peuple et dans aucune langue il ne manque de livres » (ibid.8) et que tous les peuples diposent des Ecritures « dans leur langue propre » (ibid 9). Il contrôlera aussi les imprimeurs et contribuera à répandre une langue nouvelle. - En somme il est chargé de réaliser, à l'échelle de la planète, les vœux les plus chers de notre pédagogue - philosophe : « Il faut que personne ne soit exclu, et moins encore empêché, d'apprendre la sagesse et de former son esprit » ; « toute la jeunesse des deux sexes doit être envoyée dans des écoles publiques ».

    94L'UNESCO reconnaît en Comenius « son maître spirituel » parce qu'il « a été des premiers propagateurs des idées dont s'est inspirée l'UNESCO lors de sa fondation », parce qu'il « a été le promoteur de l'idée de l'instruction scolaire pour tous et de l'éducation des adultes, attribuant à l'éducation un rôle important dans l'amélioration de la destinée humaine et dans l'humanisation de la société » et parce « qu'il s'est fait le champion de l'idée d'une collaboration et d'une organisation pacifique des peuples du monde ». Il a été ainsi « un des classiques auxquels se sont référés les fondateurs de l'Organisation des Nations Unies »111.

    Image

    Page de garde des Opera didactica omnia publiées à Amsterdam en 1657.

    Notes de bas de page

    1 Illich I. Une société sans école, Paris. 1971, p. 194.

    2 La pampédie, chap. XI, Cons II, col. 126 ; cf. aussi V, 21 trad. Unesco p. 166 ; V, 1 ibid. p. 158 et chap. XIV (« En naissant nous sommes envoyés (...) dans la vie comme dans une école » V,21) D.M. III, 3.

    3 La pampédie, ΧΙII, 1, Cons II, col. 197.

    4 Ibid. V, 5, trad. Unesco p. 160.

    5 Ibid. XIII, 3.

    6 Via lucis, I,4.

    7 L'école pansophique, 1. trad. M. Sova (sauf le mot « exercés » mis à la place de « instruits » (« exercentur »).

    8 Ibid, 2.

    9 La pampédie, V,7.

    10 Ibid. V,9, trad. Unesco ; cf. aussi La pansophie, « Mundus moralis », chap. VI Cons. I, p. 584.

    11 D.M.XI, 1.trad. Prévot.

    12 Cité par Rioux G., L'œuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius (1571-1635), Paris, 1963, p. 234.

    13 Chateau J. et divers, Les grands pédagogues, Paris, 1956, p. 128.

    14 D.M. VIII, 5, trad. Piobetta.

    15 Ibid., VIII, 9, trad. Piobetta.

    16 Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France, tome 2 : De Gutenberg aux lumières (1480-1789), sous la direction de Louis-Henri Parias, p. 293.

    17 Ariès P., op. cit. p. 298.

    18 D.M. XIX,8.

    19 D.M. VIH, 7, trad. Piobetta.

    20 Trad. B. Tenora, in Pages choisies (Jean Amos Comenius), Unesco, p. 167.

    21 D.M. VIII, 7, trad. Piobetta.

    22 Informatorium školy materské, chap. VI, in Opera omnia J. A.K - 11 - p. 246. L'incise qui est entre parenthèses se trouve dans le texte latin : Schola infantiae, VI, 12. On peut trouver une traduction française faite sur le texte latin par Prévot, op. cit. p. 157, accompagnée d'une note qui appelle les plus grandes réserves.

    23 D.M. XXIX, 2, trad. Piobetta.

    24 Ibid., XXIX, 2, trad. Piobetta.

    25 La pampédie, V, 10, trad. Unesco.

    26 Ibid, V, 15, trad. Unesco.

    27 Trad. M. Sova, in Recueil d'extraits de l'œuvre pédagogique J.A. Komenský, Prague, 1964, p. 29.

    28 D.M. XXX, 19 ; cf. Schola pans. in O.D.O. pars IIΙ, col. 57.

    29 Cf. Leges scholae bene ordinatae, surtout « le règlement des inspecteurs », O.D.O. pars IIΙ, col. 799.

    30 D.M. XI, 5, trad. Prévot.

    31 Ibid. XI, 6, trad. Piobetta.

    32 Ibid., XI, 7, trad. Prévot.

    33 Ibid., XI, 9, trad. Prévot.

    34 Ibid. XI, 12, trad. Piobetta.

    35 Ibid, XI,8, trad. Prévot.

    36 Cf. M.L.N. XXV, 19, et Fortius redivivus parag. 23 et suivants.

    37 La pampédie. V, 12, trad. Unesco.

    38 Titre ; trad. Prévot.

    39 Trad. M. Sova.

    40 L'école pans. in O.D.O. pars III, col. 49.

    41 D.M. X,1 ; trad. Piobetta.

    42 La pansophie in Cons. I, col. 765.

    43 Durkheim E, L'évolution pédagogique en France, t. II De la Renaissance à nos jours, Paris 1938, p.. 146.

    44 D.M. XVIII, 35, trad. M. Sova.

    45 L'école pans. (8) ; trad. M. Sova.

    46 Laborum scholasticorum Patakini,... in O.D.O. pars ΙII, col. 1047.

    47 E schol. lab. (24) in O.D.O. pars IV, col. 68.

    48 Cf. O.D.O. pars ΙII, page 3 ; (Illustris Patakinae Scholae idea).

    49 La pampédie, XI, 7, in Cons. II, col. 170 (7)

    50 Cf. La pampédie XI, in Cons. II, col. 169 et 170 (7)

    51 Furet - Ozouf, Lire et écrire, 1977, Paris, p. 90.

    52 Tajan A., « La calligraphie toujours d'actualité », dans Le monde de l'éducation, no 120, oct. 1985, pages 50 et 51.

    53 L'école pans., 81, trad. M. Sova.

    54 La pampédie, chap. ΧΙII ; Cons. II, respectivement col. 205, 206 et 215.

    55 M.L.N. XXIV, sous-titres des parag. 1 à 4 ; O.D.O. pars II, col. 247.

    56 E schol. lab.-11- ; in O.D.O. pars IV, col. 66.

    57 La pampédie XI, in Cons. II, col. 170, et II, 25.

    58 Ibid. XI, in Cons. II, col. 170. Voir aussi Leges scholae in O.D.O. col. 785 (3).

    59 Guillenne J., « Technologie » in Enc. Univ. -15-, 1ère éd. p. 821 c.

    60 Voir le chapitre sur la « Finalité de l'éducation : former l'homme ».

    61 Léon A., Histoire de l'éducation technique, Paris, 1968, p. 31.

    62 La pansophie ; in Cons. I, col. 844.

    63 Ibid., col. 846.

    64 La pampédie, ΙII, 25.

    65 Ibid., IIΙ, 11 ; trad. Unesco.

    66 Cf. ibid, XI, 5.

    67 O.D.O. pars ΙII, col. 1047.

    68 La pampédie, Et, 46 ; trad. Unesco (où ce parag. porte, par erreur, le no 45).

    69 Ibid. XI, 7.

    70 M.L.N. V,42.

    71 L'école pans., classe VI, 7 ; trad. Prévot, p. 191

    72 Lexicon pans., sous « Disertus » ; in Cons. II, col. 933.

    73 D.M. ΧΧII, 9, trad. Piobetta.

    74 Ibid. XXII, 5 ; trad. Prévot.

    75 Cf. Ariès P. op. cit. pages 352-367.

    76 D.M. X, 17 ; trad. Piobetta (sauf le mot « piété » que le traducteur a omis... comme d'habitude ; ce traducteur semble allergique à tout ce qui a trait à Dieu et à la religion).

    77 Ibid. XI, 8 ; trad. Prévot.

    78 Ibid., ΧΧΙII, 1 ; trad. Piobetta.

    79 D.M. XI, 8 ; trad. Prévot.

    80 Ibid., XXIII, 11 ; trad. Piobetta.

    81 La pampédie III, respectivement par. 42 et 22 ; trad. Unesco comme les citations suivantes.

    82 D.M. ΧΧIIΙ, 12 ; trad. Piobetta.

    83 Paris, 1913 - 592 pages.

    84 Schimberg A. op. cit. p. 277 ; (ce qui est souligné est en italique dans le texte).

    85 Ibid., p. 278.

    86 Ibid., p. 484.

    87 Dans Considérations sur les mœurs, cité par Schimberg, op. cit. p. 486, note 3.

    88 Schimberg A., op. cit, p. 486 note 3.

    89 Ariès P., op. cit. p. 366.

    90 Ibid., p. 367.

    91 Cf. Cons.II, col. 140, 154, 155, 157, 162, 179, etc.

    92 Cité par Margolin J. -C., Erasme par lui-même, Paris, 1965, p. 81.

    93 D.M. XXIV, 25.

    94 L'école de la petite enfance, chap. X ; trad. Prévot.

    95 E schol. lab., 10.

    96 La pampédie, III, 1, trad. Unesco sauf le mot « cultivé » qui remplace « instruit »-(excolendum esse).

    97 Rigault G., (cité par) dans : Histoire générale de l'Institut des Frères des Ecoles chrétiennes, t. 1, p. 56.

    98 L'école de la petite enfance, VII, 6 ; trad.Prévot.

    99 D.M. XV, 12 ; trad. Prévot.

    100 L'école de la petite enfance, VII, 10 à 12 ; trad. Prévot

    101 Cf. Ulmann Jacques, De la gymnastique aux sports modernes, Paris 1965, p. 163.

    102 D.M. XV, 8 ; trad. Piobetta.

    103 Ibid., XV, 11 ; trad. Piobetta.

    104 In latinitatis Atrium (850), in O.D.O. pars ΙII, col. 692.

    105 L'école de la petite enfance, chap. V ; trad. Prévot. cf. aussi La pampédie, chap. IX, classe ΙII.

    106 D.M. XXI, 14 ; trad. Piobetta.

    107 Mialaret G. Education (Lexique), Paris 1981, p. 52.

    108 La panorthosie, chap. XVI, in Jean Amos Comenius - Pages choisies, Unesco, pages 179-185

    109 Thomas J. Directeur général adjoint de l'Unesco, in Le Courrier (de l'Unesco) novembre 1957, no 11, p. 3.

    110 La panorthosie, chap. XV, 15, Unesco, op. cit. p. 176.

    111 Déclaration faite par la Conférence générale au cours de la session qui s'est tenue à Delhi du 5 novembre au 5 décembre 1956. In Bulletin d'information J.A. Comenius, édité par l'Académie tchécoslovaque des sciences, no 2, sept. 1957.

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    1 Illich I. Une société sans école, Paris. 1971, p. 194.

    2 La pampédie, chap. XI, Cons II, col. 126 ; cf. aussi V, 21 trad. Unesco p. 166 ; V, 1 ibid. p. 158 et chap. XIV (« En naissant nous sommes envoyés (...) dans la vie comme dans une école » V,21) D.M. III, 3.

    3 La pampédie, ΧΙII, 1, Cons II, col. 197.

    4 Ibid. V, 5, trad. Unesco p. 160.

    5 Ibid. XIII, 3.

    6 Via lucis, I,4.

    7 L'école pansophique, 1. trad. M. Sova (sauf le mot « exercés » mis à la place de « instruits » (« exercentur »).

    8 Ibid, 2.

    9 La pampédie, V,7.

    10 Ibid. V,9, trad. Unesco ; cf. aussi La pansophie, « Mundus moralis », chap. VI Cons. I, p. 584.

    11 D.M.XI, 1.trad. Prévot.

    12 Cité par Rioux G., L'œuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius (1571-1635), Paris, 1963, p. 234.

    13 Chateau J. et divers, Les grands pédagogues, Paris, 1956, p. 128.

    14 D.M. VIII, 5, trad. Piobetta.

    15 Ibid., VIII, 9, trad. Piobetta.

    16 Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France, tome 2 : De Gutenberg aux lumières (1480-1789), sous la direction de Louis-Henri Parias, p. 293.

    17 Ariès P., op. cit. p. 298.

    18 D.M. XIX,8.

    19 D.M. VIH, 7, trad. Piobetta.

    20 Trad. B. Tenora, in Pages choisies (Jean Amos Comenius), Unesco, p. 167.

    21 D.M. VIII, 7, trad. Piobetta.

    22 Informatorium školy materské, chap. VI, in Opera omnia J. A.K - 11 - p. 246. L'incise qui est entre parenthèses se trouve dans le texte latin : Schola infantiae, VI, 12. On peut trouver une traduction française faite sur le texte latin par Prévot, op. cit. p. 157, accompagnée d'une note qui appelle les plus grandes réserves.

    23 D.M. XXIX, 2, trad. Piobetta.

    24 Ibid., XXIX, 2, trad. Piobetta.

    25 La pampédie, V, 10, trad. Unesco.

    26 Ibid, V, 15, trad. Unesco.

    27 Trad. M. Sova, in Recueil d'extraits de l'œuvre pédagogique J.A. Komenský, Prague, 1964, p. 29.

    28 D.M. XXX, 19 ; cf. Schola pans. in O.D.O. pars IIΙ, col. 57.

    29 Cf. Leges scholae bene ordinatae, surtout « le règlement des inspecteurs », O.D.O. pars IIΙ, col. 799.

    30 D.M. XI, 5, trad. Prévot.

    31 Ibid. XI, 6, trad. Piobetta.

    32 Ibid., XI, 7, trad. Prévot.

    33 Ibid., XI, 9, trad. Prévot.

    34 Ibid. XI, 12, trad. Piobetta.

    35 Ibid, XI,8, trad. Prévot.

    36 Cf. M.L.N. XXV, 19, et Fortius redivivus parag. 23 et suivants.

    37 La pampédie. V, 12, trad. Unesco.

    38 Titre ; trad. Prévot.

    39 Trad. M. Sova.

    40 L'école pans. in O.D.O. pars III, col. 49.

    41 D.M. X,1 ; trad. Piobetta.

    42 La pansophie in Cons. I, col. 765.

    43 Durkheim E, L'évolution pédagogique en France, t. II De la Renaissance à nos jours, Paris 1938, p.. 146.

    44 D.M. XVIII, 35, trad. M. Sova.

    45 L'école pans. (8) ; trad. M. Sova.

    46 Laborum scholasticorum Patakini,... in O.D.O. pars ΙII, col. 1047.

    47 E schol. lab. (24) in O.D.O. pars IV, col. 68.

    48 Cf. O.D.O. pars ΙII, page 3 ; (Illustris Patakinae Scholae idea).

    49 La pampédie, XI, 7, in Cons. II, col. 170 (7)

    50 Cf. La pampédie XI, in Cons. II, col. 169 et 170 (7)

    51 Furet - Ozouf, Lire et écrire, 1977, Paris, p. 90.

    52 Tajan A., « La calligraphie toujours d'actualité », dans Le monde de l'éducation, no 120, oct. 1985, pages 50 et 51.

    53 L'école pans., 81, trad. M. Sova.

    54 La pampédie, chap. ΧΙII ; Cons. II, respectivement col. 205, 206 et 215.

    55 M.L.N. XXIV, sous-titres des parag. 1 à 4 ; O.D.O. pars II, col. 247.

    56 E schol. lab.-11- ; in O.D.O. pars IV, col. 66.

    57 La pampédie XI, in Cons. II, col. 170, et II, 25.

    58 Ibid. XI, in Cons. II, col. 170. Voir aussi Leges scholae in O.D.O. col. 785 (3).

    59 Guillenne J., « Technologie » in Enc. Univ. -15-, 1ère éd. p. 821 c.

    60 Voir le chapitre sur la « Finalité de l'éducation : former l'homme ».

    61 Léon A., Histoire de l'éducation technique, Paris, 1968, p. 31.

    62 La pansophie ; in Cons. I, col. 844.

    63 Ibid., col. 846.

    64 La pampédie, ΙII, 25.

    65 Ibid., IIΙ, 11 ; trad. Unesco.

    66 Cf. ibid, XI, 5.

    67 O.D.O. pars ΙII, col. 1047.

    68 La pampédie, Et, 46 ; trad. Unesco (où ce parag. porte, par erreur, le no 45).

    69 Ibid. XI, 7.

    70 M.L.N. V,42.

    71 L'école pans., classe VI, 7 ; trad. Prévot, p. 191

    72 Lexicon pans., sous « Disertus » ; in Cons. II, col. 933.

    73 D.M. ΧΧII, 9, trad. Piobetta.

    74 Ibid. XXII, 5 ; trad. Prévot.

    75 Cf. Ariès P. op. cit. pages 352-367.

    76 D.M. X, 17 ; trad. Piobetta (sauf le mot « piété » que le traducteur a omis... comme d'habitude ; ce traducteur semble allergique à tout ce qui a trait à Dieu et à la religion).

    77 Ibid. XI, 8 ; trad. Prévot.

    78 Ibid., ΧΧΙII, 1 ; trad. Piobetta.

    79 D.M. XI, 8 ; trad. Prévot.

    80 Ibid., XXIII, 11 ; trad. Piobetta.

    81 La pampédie III, respectivement par. 42 et 22 ; trad. Unesco comme les citations suivantes.

    82 D.M. ΧΧIIΙ, 12 ; trad. Piobetta.

    83 Paris, 1913 - 592 pages.

    84 Schimberg A. op. cit. p. 277 ; (ce qui est souligné est en italique dans le texte).

    85 Ibid., p. 278.

    86 Ibid., p. 484.

    87 Dans Considérations sur les mœurs, cité par Schimberg, op. cit. p. 486, note 3.

    88 Schimberg A., op. cit, p. 486 note 3.

    89 Ariès P., op. cit. p. 366.

    90 Ibid., p. 367.

    91 Cf. Cons.II, col. 140, 154, 155, 157, 162, 179, etc.

    92 Cité par Margolin J. -C., Erasme par lui-même, Paris, 1965, p. 81.

    93 D.M. XXIV, 25.

    94 L'école de la petite enfance, chap. X ; trad. Prévot.

    95 E schol. lab., 10.

    96 La pampédie, III, 1, trad. Unesco sauf le mot « cultivé » qui remplace « instruit »-(excolendum esse).

    97 Rigault G., (cité par) dans : Histoire générale de l'Institut des Frères des Ecoles chrétiennes, t. 1, p. 56.

    98 L'école de la petite enfance, VII, 6 ; trad.Prévot.

    99 D.M. XV, 12 ; trad. Prévot.

    100 L'école de la petite enfance, VII, 10 à 12 ; trad. Prévot

    101 Cf. Ulmann Jacques, De la gymnastique aux sports modernes, Paris 1965, p. 163.

    102 D.M. XV, 8 ; trad. Piobetta.

    103 Ibid., XV, 11 ; trad. Piobetta.

    104 In latinitatis Atrium (850), in O.D.O. pars ΙII, col. 692.

    105 L'école de la petite enfance, chap. V ; trad. Prévot. cf. aussi La pampédie, chap. IX, classe ΙII.

    106 D.M. XXI, 14 ; trad. Piobetta.

    107 Mialaret G. Education (Lexique), Paris 1981, p. 52.

    108 La panorthosie, chap. XVI, in Jean Amos Comenius - Pages choisies, Unesco, pages 179-185

    109 Thomas J. Directeur général adjoint de l'Unesco, in Le Courrier (de l'Unesco) novembre 1957, no 11, p. 3.

    110 La panorthosie, chap. XV, 15, Unesco, op. cit. p. 176.

    111 Déclaration faite par la Conférence générale au cours de la session qui s'est tenue à Delhi du 5 novembre au 5 décembre 1956. In Bulletin d'information J.A. Comenius, édité par l'Académie tchécoslovaque des sciences, no 2, sept. 1957.

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