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Former l’homme

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Étienne Krotky

Chapitre 5. Psychologie génétique et « didactique progressive différenciée »

Texte intégral

1Nous voudrions présenter dans ce chapitre la conception que Comenius se fait de l'enfant Cette conception est nettement génétique, c'est-à-dire qu'elle considère l'adulte comme le produit final d'un lent développement qui dure près de vingt-quatre ans ; avant d'arriver à la maturité adulte, l'être humain passe obligatoirement par une série d'étapes durant lesquelles son esprit se forme, c'est-à-dire apprend à parler, à raisonner logiquement et à se conduire selon des règles morales.

  • 1 Gusdorf G., La révolution galiléenne, Paris, 1969, t. I, p. 412.
  • 2 Foucault M., Les mots et les choses, Paris, 1963, p. 163.

2Mais pour certains il est impossible qu'un auteur du XVIIe siècle ait pu concevoir l'enfant sous l'angle du développement car une telle conception doit être sensible à la durée et intégrer le temps comme facteur d'explication. Or, le mécanisme qui était le courant dominant à l'époque, non seulement est étranger à de telles idées, mais y est même radicalement opposé. « L'intention du mécanisme tend à constituer une intelligibilité de type spatial plutôt que temporel. Descartes (...) ne paraît pas sensible à la durée, à la continuité du devenir, en laquelle il voit plutôt une dimension d'usure ou de dégradation de la vérité. (...) La durée n'a pas de sens. (...) L'idée d'un accomplissement de la vérité dans le temps est absente (de sa conception du monde). (...) L'ontologie de Descartes porte la marque de ce refus de reconnaître une valeur positive au temps et à l'histoire »1. Mais c'est aussi, d'après Foucault, la caractéristique générale de la pensée classique « car le temps n'est jamais conçu comme principe de développement pour les êtres vivants dans leur organisation interne »2. Cette conception des choses ne changera que lentement, à partir du XVIIIe siècle ; plus tard la théorie de l'évolution intégrera le temps comme facteur d'explication et bouleversera la vision du monde ; on sait que cela ne se fera pas sans résistances.

  • 3 D.M. XV, 14 ; trad. Piobetta.
  • 4 Ibid. XX, 22 ; trad. Unesco.
  • 5 Gusdorf G., ibid. p. 412.
  • 6 La pampédie, ΧIIΙ (IV-La vie comparée à une route).

3Mais la pensée d'un siècle ne se réduit pas à un seul courant. Le courant dominant ne doit pas occulter l'existence de courants divergents. Et Comenius appartient à un courant de pensée qui ne se satisfait pas de l'intelligibilité de type spatial de Descartes. La pensée de Comenius a pour fondement la « méthode naturelle » et l'observation patiente de la croissance biologique des êtres vivants. Celle-ci ne devient intelligible qu'à travers les catégories de développement, de durée, de maturation - toutes choses étrangères au mécanisme de Descartes comme nous venons de le voir. Des phrases comme celles-ci sont inconcevables dans l'œuvre de Descartes alors qu'elles sont le point de départ de la pensée de Comenius : « La croissance des arbres se fait si lentement qu'elle échappe à l'observation la plus attentive. Mais mensuellement on peut constater qu'ils ont grandi, et après trente années on voit qu'ils se sont développés considérablement »3. « L'oiseau apprend à se tenir solidement sur ses pattes, puis à remuer les ailes, ensuite à donner des coups d'aile puissants, et enfin à voler librement dans les airs » (D.M. XVII, 25). - « La nature agit par un développement continuel » (ibid. XVII, 31). « Puissance merveilleuse du développement ! » D.M. XV, 15 - « Rien ne se produit dans l'instant, parce que tout ce qui se produit se produit dans le mouvement et le mouvement implique la succession »4. (Tout à l'opposé, on a pu écrire que, pour Descartes, la « vérité (...) se trouve tout entière dans l'instant »)5. « Le stade qui précède existe en vue du stade suivant comme un maillon dans une chaîne »6.

4Une conception génétique de l'enfant était possible même au XVIIe siècle parce qu'il existait même alors une pensée qui possédait le sens du devenir. Nous allons le montrer plus amplement

1- Le sens du devenir, du développement

  • 7 La pansophie, Mundus spiritualis, chap. ΙII, (Cons.I, col. 1052).

5Aux yeux de Comenius tout naît, tout croît et se développe. La fréquence de certains mots est significative. Parmi ces mots il y a d'abord le verbe « fieri » - devenir, se produire- ; l'auteur est attentif à l'apparition, à la surrection de phénomènes nouveaux ; le fait que quelque chose devient se produit, fait partie de l'essence de cette chose : « illius esse non est merum esse, sed fieri et durare »7. Les mots suivants reviennent aussi fréquemment sous la plume de l'auteur : graduellement, progressivement, progression, avancement, progrès, atteindre sa perfection (gradatim, per gradus, progressio, progressus, perfectus, proficere).

  • 8 Via lucis, VI, 1.
  • 9 Cf. Via lucis, VI, 7 et Panorthosie, II, 8.

6Le philosophe aime envisager tout ce qui se passe dans le monde - faits historiques et phénomènes naturels - sous l'angle du développement, « in suo processu »8. Ainsi Dieu n'a créé la lumière que « progressivement » : une lueur globale le premier jour, des luminaires distincts le quatrième jour et la lumière de la raison (qui est « la lampe de Jahvé, Prov. XX, 27 ») le dernier jour. Quoi qu'il en soit de cette assimilation hardie de la « lumière » de la raison avec les luminaires matériels, il est patent que, pour l'auteur, il y a progrès : la pleine lumière a été créée en trois étapes. Les autres choses aussi ont été faites dans un ordre déterminé : les plus petites d'abord, puis des choses plus grandes et enfin, les plus grandes ; aux choses bonnes, créées dès le début, ont succédé des choses meilleures, et à la fin, sont venues les choses les plus excellentes9. L'auteur souligne que c'est « dans cet ordre-là » que les choses furent créées, ce qui nous montre l'importance qu'il attache à la progression.

  • 10 Cf. Panorthosie II, 6.
  • 11 Cf. Via lucis, chap. VI.

7Tout ce qui se passe dans le monde est comparé au déroulement d'une pièce de théâtre qui serait écrite par Dieu. Mais la trame d'une bonne pièce de théâtre se remplit d'événements, elle évolue ; une crise se noue puis elle se dénoue ; car le créateur de l'univers n'est pas moins bon dramaturge qu'un écrivain10. De même les métiers ne sont apparus que progressivement : d'abord ceux qui font vivre l'homme, l'agriculture, l'élevage, la confection d'habits, l'art de la construction ; puis s'est formé l'art de l'économie, ensuite l'art de gouverner, et l'art militaire ; puis est venu l'âge des lettres ; la culture, elle aussi, ne s'est développée que progressivement et ce n'est que lentement qu'elle a gagné de l'extention. Ainsi il y a dans l'histoire une suite d'âges, chaque âge préparant les suivants et les rendant possibles11.

  • 12 Ibid., chap. ΧΙII, 1 à 11.

8Mais l'auteur consacre un autre passage au développement de la culture « par degrés ». 1. Le début de la culture et son plus bas degré est « l'autopsie » : Adam est seul au Paradis terrestre ; il ne peut connaître que ce qu'il a observé par lui-même. 2. Quand une compagne lui est donnée, une étape est franchie dans l'acquisition des connaissances : celles qui sont obtenues par l'un peuvent être communiquées verbalement à l'autre ; l'autopsie n'est plus l'unique moyen de les obtenir. 3. Quand les hommes devinrent nombreux on organisera des réunions publiques qui sont un excellent moyen pour apprendre facilement beaucoup de choses à beaucoup de monde. 4. Plus tard on inventa l'écriture qui permit de communiquer les connaissances, non seulement à ceux qui sont éloignés dans l'espace, mais aussi de les transmettre aux générations suivantes ; sans l'écriture, nous ne connaîtrions pas « l'origine et l'évolution des choses ». Mais comme il est difficile d'apprendre à lire et à écrire, on a ouvert des écoles publiques. 5. Copier les livres était chose fort ardue et fort longue ; les copistes, au surplus, étaient exposés à faire des fautes. Mais l'art de la typographie permet de multiplier les livres rapidement et sans fautes. C'est un art divin puisqu'il met la science à la portée du plus grand nombre ; c'est le plus grand facteur de progrès dans le domaine des sciences, des langues, des métiers et de la religion. 6. La navigation en haute mer, quoique dans un but purement commercial (transporter l'or de Pérou ou le tabac du Brésil) a beaucoup contribué à répandre la culture aux peuples qui ne la possédaient pas encore. 7. Voilà les six degrés déjà existants par lesquels la propagation de la culture est déjà passée. Comenius pense pouvoir en ajouter un autre de sa propre création : la « Panharmonie » qui permettra de communiquer la culture à tous les peuples, à toutes les familles et à tous les individus. Car ce qui a été découvert par de rares génies doit être communiqué à tous. Ce sera le stade suprême, au moins sur la terre. 8. Car l'étape finale sera la contemplation en Dieu (au ciel bien sûr) de toutes les vérités puisées à la source même. Ce sera de nouveau une autopsie, une vision directe, mais d'un ordre supérieur. - La culture devait recevoir une extension de plus en plus grande ; ici cette extension atteint son maximum ; on puise les connaissances à la source même. On revient dialectiquement à l'autopsie mais sur un plan supérieur12.

  • 13 Ibid., XIII, 12.

9L'auteur lui-même conclut en soulignant la progression qu'il y a d'une étape à l'autre : « Entre ces sept procédés de propagation de la culture il y a une belle progression, le stade ultérieur ne supprimant pas le stade précédent, mais l'incluant et le confirmant »13. (Ce texte a été écrit en 1641-1642 !)

  • 14 La pansophie, Mundus materialis, chap.I, respectivement (36) et (38) (Cons.I, col. 439-440).
  • 15 Ibid., (45) ; col. 443.
  • 16 D.M. VI, 4 ; cf. De cultura ingeniorum, (O.D.O. pars II, col.78).

10Si « Dieu n'a pas créé le monde en un instant, mais dans l'espace de six jours » c'est « pour que rien ne procède d'ailleurs que de ses propres racines et pour que chaque chose ne parvienne à sa perfection que par son propre développement »14. La perfection est atteinte « peu à peu, insensiblement, par degrés »15. aussi il énonce cette proposition fondamrntale : « C'est la loi de toute créature de partir de rien pour s'élever progressivement tant en ce qui concerne son essence qu'en ce qui concerne l'exercice de son activité »16.

  • 17 Via lucis, XII, 6.
  • 18 Cons. I, col. 440 (39), Mundus materialis, chap. I.
  • 19 Gusdorf G., op. cit. p. 410.
  • 20 Ibid., p. 412.
  • 21 Ibid., p. 411.

11La connaissance doit se conformer à l'essence ; par conséquent « la meilleure façon de connaître les choses est de les étudier dans leur devenir et dans leur enchaînement réciproques » (Schola pans. 40), ou encore dans leur « origine et leur évolution »17. C'est vrai même pour les choses fabriquées par les hommes : si nous regardons comment on les construit, nous les comprenons mieux que lorsque nous les observons déjà toutes faites18. Aussi Comenius va recommander l'étude de l'histoire, en quoi il s'oppose encore à Descartes « qui incarne le plus parfaitement le caractère anhistorique du mécanisme à ses débuts »19. Il est vrai qu'à cette époque l'histoire était loin d'être ce qu'elle deviendra plus tard. Mais, chez Descartes, « le dédain pour le savoir historique procède d'une option ontologique »20, si bien que « même s'il avait existé une histoire plus digne de confiance, Descartes l'aurait placée au plus bas degré de l'épistémologie, parmi les disciplines de pure mémoire qu'il considère avec le plus grand dédain »21. Comenius, au contraire, curieux de « l'origine et de l'évolution des choses », met l'histoire au programme de ses écoles (cf. D.M. XXX, 16 et L'École pansophique, 71). Il veut que l'on enseigne « l'histoire des techniques et des inventions (D.M. XXX, 16), que l'on parle des découvertes du passé et du présent » et que l'on identifie aussi « les problèmes à résoudre dans l'avenir » (L'Ec. pans. -71). Parmi les attraits que la Bible offre à Comenius il y a cette lumière qu'elle jette sur le passé et la mine de renseignements qu'elle nous offre ; il y a par exemple le récit de la découverte de la fermentation du vin, l'invention de la forge, etc. Bref, l'histoire est précieuse parce qu'elle nous fait connaître le développement dans le temps des activités humaines.

12Le fait d'avoir vécu au XVIIe siècle n'est donc pas en soi un obstacle à l'élaboration d'une conception génétique de l'homme. Nous allons maintenant voir comment notre auteur essaie de dominer cette notion de « devenir » pour la rendre applicable à l'étude du développement de l'homme.

2- Le développement par stades successifs

  • 22 D.M. XVI, 26.

13Il est normal de diviser un long parcours en étapes plus courtes ; tous les voyageurs d'autrefois le faisaient, et Comenius a beaucoup voyagé. La nécessité de diviser une quantité ou un espace immenses en sections plus petites n'est pas seulement une nécessité pratique, c'est aussi une exigence intellectuelle : l'esprit ne peut dominer ce qui est énorme que s'il le divise en tranches plus petites qu'il puisse parcourir successivement ; c'est ainsi qu'on a divisé les nombres qui sont infinis en eux mêmes en milliers, en centaines, en dizaines. Mais quand on établit, à l'intérieur d'un grand tout, des sections intermédiaires, il faut veiller à ce que les divisions ne soient pas faites arbitrairement ; elles doivent être issues des choses elles-mêmes (M.L.N. X, 48, LXXII à LXXIV, LXXVI). Ces vues logiques sont confirmées par l'observation de la nature : celle-ci introduit, en effet, au sein d'un processus de longue durée, des étapes individualisées distinctes : « pour former un oisillon elle met en ordre, à un moment donné, les os, les veines et les nerfs ; à un autre moment elle durcit les chairs ; à un autre elle le couvre de peau, à un autre elle le couvre de plumes ; à un autre moment encore elle lui apprend à voler, etc. » C'est une loi générale : « la nature ne s'embrouille pas dans ce qu'elle fait ; chaque opération particulière est exécutée séparément »22.

  • 23 Ibid., XVI, 46 ; trad. Piobetta sauf la dernière phrase.

14Dans le processus de développement d'un être naturel, ces sections ne sont pas interchangeables. Lorsque le petit oiseau a brisé la coquille et est sorti à la lumière, il a franchi une étape ; il lui reste à en parcourir d'autres qui se suivront dans un ordre qu'on ne saurait changer, par exemple « la mère ne lui intime pas immédiatement l'ordre de se mettre à voler et de partir à la recherche de sa nourriture, (il n'en est pas encore capable), mais elle l'alimente, et, continuant à le réchauffer de sa propre chaleur, l'aide à faire pousser ses plumes. Et quand les plumes le recouvrent, elle ne le force pas aussitôt à s'envoler du nid, mais elle l'exerce peu à peu, d'abord à étendre les ailes dans le nid lui-même, puis à les agiter en se soulevant au-dessus du nid, puis à essayer de voler hors du nid, mais tout près, puis à passer, en volant, d'une branche à l'autre, d'un arbre à l'autre, d'un point élevé à un autre ; et finalement elle le livre, avec une confiante sécurité, au ciel libre. On voit que chacune de ces opérations exige une durée convenable ; elle n'exige pas seulement la durée mais aussi une période déterminée ; et non seulement une période déterminée mais aussi un ordre invariable dans ces périodes »23.

  • 24 Ibid., XVI, 47 ; en italique dans le texte.
  • 25 Ibid., XVI, 48.

15Voilà la loi naturelle ; les artisans, comme nous le savons déjà, connaissent ces lois et s'y conforment ; ainsi « le maçon ne commence pas par le toit, ni par les murs, mais par les fondations. Une fois celles-ci posées, il ne place pas dessus le toit, mais les murs. Bref, il faut relier les choses selon qu'elles sont faites pour être rattachées l'une à l'autre, et non autrement »24. L'exemple de l'horticulteur aussi nous montre que l'ordre des stades ne peut pas être établi arbitrairement, mais qu'il est dicté par la nature même des choses ; en effet, l'horticulteur doit : « trouver un plant, le déterrer, le transplanter, inciser le tronc, y fixer le greffon, boucher les fentes, etc. ; il ne peut rien omettre, rien faire dans un ordre différent. Et si tout est fait dans l'ordre voulu des stades, il n'arrive guère ou pas du tout que l'œuvre ne réussisse pas »25.

  • 26 La pampédie, X, début ; (Cons. II, col. 144).

16La progression, chez Comenius, est composée de degrés, de stades, chaque stade portant le développement à un degré supérieur grâce au travail accompli précédemment. « En toutes choses ce qui précède rend possible ce qui suit et en pose les fondations. Et tout ce qui suit ne s'ajoute pas à ce qui précède comme une excroissance, mais comme un achèvement, de sorte qu'il en est dépendant, qu'il s'appuie et repose sur lui »26. Dans La grande didactique, déjà (III, 2) l'auteur écrivait de même : « tout se passe si progressivement que ce qui précède prépare la voie à ce qui suit ». Les idées de l'auteur n'ont pas varié sur ce sujet.

  • 27 D.M. XVII ; trad. Prévot.
  • 28 Ibid., XVII, 36 ; trad. Piobetta.

17Chacun de ces stades comporte une perfection propre qui doit être réalisée : « la nature attend que les choses aient atteint leur maturité pour leur donner une impulsion »27. « Elle n'oblige pas l'oisillon à quitter l'œuf tant que ses membres ne sont pas bien conformés et bien solides. Elle ne le pousse pas à voler tant qu'il n'est pas couvert de plumes, et elle ne le chasse du nid que lorsqu'il sait voler, etc. »28. Pour que cette maturité soit atteinte il faut que chaque cycle soit mené jusqu'à son terme naturel : « la nature conduit tout ce qu'elle entreprend jusqu'à son achèvement » (D.M. XVI, 51). Ce qui est abandonné avant d'être mené jusqu'à son terme n'aboutit pas ; l'œuf couvé à moitié, puis délaissé, ne donne pas d'oiseau, etc.

18Puisque les facultés se développent à des périodes déterminées il y a « un temps favorable » pour les exercer ; il ne faut s'y prendre ni trop tôt, ni trop tard (D.M. XVII,7). « Le temps favorable » est aussi une notion fondamentale dans la méthode coménienne. Le temps favorable exclut toute hâte, toute précipitation ; l'oiseau ne met pas ses œufs dans le feu pour qu'ils éclosent plus vite ; il ne gave pas ses petits dans le but de les bien nourrir : il ne ferait que les étouffer (D.M. XVII, 31, 36). Tout se développe selon un rythme approprié. La notion de temps favorable est la première loi dégagée par la méthode naturelle ; c'est dire la place centrale qu'elle occupe dans la méthode coménienne. La maturité est donc requise pour recevoir un certain type d'enseignement. « Etre apte à recevoir un enseignement c'est être mûr par son âge à suivre la matière enseignée. (...) Il est très difficile d'enseigner une chose donnée à celui qui n'est pas mûr. Par exemple, apprendre à parler selon les règles de grammaire à un tout petit enfant, lui apprendre à chanter harmonieusement, à employer la perspective, etc. Ou bien lui apprendre à courir avant qu'il ne sache marcher, ou encore lui apprendre à marcher avant qu'il ne soit capable de se tenir sur ses jambes, etc. C'est exactement comme si l'on voulait faire voler un oiseau qui n'a pas encore de plumes, ou comme si l'on voulait cueillir des fruits sur un arbre qui vient tout juste de fleurir. Il y a un temps pour tout » (M.L.N. X, 15).

19Voyons maintenant comment ces notions sont appliquées à l'éducation de l'enfant.

3- La conception évolutive appliquée à l'éducation de l'enfant

  • 29 D.M. VI, 4 et De cultura ingeniorum in O.D.O. pars IIΙ, col. 78.

20Toute cette théorie du développement n'a été élaborée qu'en vue de son application à l'éducation de l'homme. Car l'homme lui aussi est un être en devenir « Tout ce que nous sommes, tout ce que nous faisons, pensons, disons, entreprenons, acquérons et possédons ne se fait que progressivement ; plus nous progressons, plus nous accédons à des degrés supérieurs, sans jamais accéder au dernier » (D.M. II, 5). Le développement s'applique même à l'esprit (Mens) : « Comment pourrait-il se faire que notre esprit ait le privilège d'atteindre à la perfection par lui-même et en lui-même sans une préparation préalable ? »29 Dans son discours : De cultura ingeniorum l'auteur ajoute : « il serait absurde de le penser. »

  • 30 Hubert René, La croissance mentale, Paris, 1949.
  • 31 D.M. II, 5 et 6.

21S'il était une affirmation révolutionnaire au XVIIe siècle c'était bien celle-là ! Alors et pour longtemps encore « l'enfant était conçu comme un adulte en miniature (...) ayant mêmes intérêts, même pouvoirs, mêmes mécanismes mentaux »30. Comenius s'élève contre cette conception : « la nature manifeste ses facultés Tune après l'autre » (D.M. XXVII, 7). Voici dans quel ordre : « Qu'est-ce que donc que l'homme à ses débuts ? Quelque chose d'inerte et d'informe. Puis les contours du corps se dessinent en l'absence toutefois des sens et du mouvement. Plus tard apparaît le mouvement. et par l'effet des forces naturelles, l'homme vient au jour ; peu à peu il acquiert l'usage de la vue, de l'ouïe et des autres sens. Avec le temps apparaît le sens interne quand on commence à se rendre compte qu'on voit, qu'on entend et qu'on sent. Encore plus tard, c'est la raison qui se dévoile en observant les différences entre les choses. Et finalement la volonté prend le contrôle des actions en se portant vers certaines choses et en se détournant de certaines autres. Dans chacun de ces degrés la progression est évidente, car même notre capacité de comprendre les choses s'éveille lentement comme la lueur de l'aube émergeant des ténèbres profondes de la nuit »31.

  • 32 Malebranche N., Recherche de la vérité II (82) ; cité par Leif J. et Rustin in Philosophie de l'édu (...)
  • 33 Fénelon F., L'éducation des filles, chap VII, (début).

22(On a vu que, pour Comenius, la raison n'apparaît qu'après que les sens externes et les sens internes aient atteint leur maturité, vers 12 ans, alors que pour ses contemporains l'enfant possédait « les mêmes mécanismes mentaux » que l'adulte. Pour Malebranche (1638-1715) « les petits enfants ont une raison tout comme les adultes, quoiqu'ils n'aient pas d'expérience... On doit donc les habituer à se déterminer par la raison, puisqu'ils en sont pourvus »32. De même, Fénelon (1651-1715) écrit : « Nous avons remarqué que le premier âge des enfants n'est pas propre à raisonner, non qu'ils n'aient déjà toutes les idées et tous les principes généraux de raison qu'ils auront dans la suite... »33

23Après cette notion fondamentale de développement, ce sont les autres notions de stades ordonnés, etc. qui sont appliqués à l'homme. Pour Comenius, l'homme ne devient adulte que vers vingt-quatre ans. Cette longue période de développement est divisée en quatre stades d'une durée approximative de six ans chacun. Chaque stade est caractérisé par la maturation d'une faculté ou de possibilités propres :

  1. la petite enfance - INFANTIA - (de la naissance à 6 ans) - est le stade des sens externes et de la motricité ;

  2. l'enfance - PUERITIA - (de 6 à 12 ans) - stade des sens internes (éveil de la représentation mentale des choses) ;

  3. l'adolescence - ADOLESCENTIA - (de 12 à 18 ans) - stade de la faculté de jugement et de raisonnement ;

    • 34 Cf. D.M. XXVII, 3 et Pamp. V, 6. La traduction en français de infantia, pueritia et adolescentia se (...)

    la jeunesse - JUVENTUS - (de 18 à 24 ans) - stade du développement de « l'entendement pur » et de la volonté34.

  • 35 Cf. L'école de la petite enfance, XI, 7 et 8.

24L'auteur répète que l'ordre de ces stades ne peut pas être changé ; il précise aussi que les limites entre les tranches d'âge ne sont pas très rigoureuses ; ainsi la fin de la petite enfance peut se situer entre cinq et sept ans, et exceptionnellement s'abaisser jusqu'à quatre ou s'élever jusqu'à huit ; les limites d'âge ne sont donc que des valeurs moyennes ; et les valeurs moyennes s'appliquent au plus grand nombre35.

  • 36 D.M. XXVII, 7, (trad. Piobetta).

25Un développement déterminé est donc lié à un âge déterminé (M.L.N. XVI, 16). Il faut donc « faire faire à chaque âge ce à quoi il est apte » (Pamp. V, 25), car « ce qui convient au premier âge ne convient plus au second et convient encore moins au troisième » (Pamp. V, 4). « Le premier âge doit être formé par l'exercice des sens » (CXXXIX) ; « un âge plus mûr sera formé à la connaissance des causes » (CXLII) ; « et enfin, lorsque l'esprit sera développé il sera formé à la pure intellection des choses » (CXLIII) (M.L.N. X, 113-115). En conséquence, le pédagogue va concevoir une série de cycles d'enseignement et de formation correspondant à la série des stades de développement. Ces cycles utilisent les procédés les plus adaptés à l'âge correspondant ; ils seront donc aussi distincts les uns des autres que les stades. « Dans la formation des esprits on devra procéder de telle façon que les différents niveaux d'explication ne soient pas confondus. » (= 1- présenter les choses aux sens ; 2-utiliser la méthode « historique » ; 3- utiliser la méthode explicative « scientifique ») (M.L.N. X, 127 ; CLVII) car « pour entreprendre le développement d'une faculté il faut attendre que soit obtenu le développement de l'autre »36. « L'éducateur doit respecter les niveaux de l'âge, car rien ne doit se faire (ni commencer) en dehors du temps où la nature elle-même se met à promouvoir ses productions » (Pamp. VII, 29). - « Et puisqu'ils se développent par stades, il faut les éduquer en tenant compte de ces stades » (Pamp. X, (6)).

26Pratiquement aux quatre stades du développement vont correspondre quatre cycles de formation. L'organisation de ces cycles est décrite dans le chapitre XXVII de La grande didactique :

  1. à la petite enfance est destinée « l'école du giron maternel » ;

  2. à l'enfance est destinée l'école élémentaire en langue maternelle ;

  3. l'adolescence sera élevée à l'école latine ou mieux, à l'école pansophique ;

  4. la jeunesse fréquentera l'Académie et complétera sa formation par les voyages.

  • 37 Isambert-Jamati, in Enc. Univ. (1ère éd.) vol. 9, p. 963 (a).

27Voilà tout l'édifice scolaire fortement structuré et établi en fonction du développement de l'éduqué. Aujourd'hui une telle conception semble aller de soi ; cependant, historiquement cela représente « la première conception d'un système scolaire à proprement parler »37.

  • 38 D.M. XXVII, 4. (trad. Prévot).

28Ce qui fait la spécificité de la pédagogie coménienne c'est que, si chaque cycle a pour finalité de former l'enfant dans son intégralité, il le fait avec des procédés différents selon le niveau auquel on se trouve. Les cycles ne sont pas spécialisés en fonction de telle ou de telle matière (comme c'était le cas au Moyen Age où il n'y avait que des professeurs de rhétorique ou de logique, etc., cette pratique persistant, plus ou moins, dans les collèges du XVIIe siècles). Chaque cycle enseignera l'ensemble des connaissances humaines mais chacun le fera autrement. « Dans ces écoles de types différents, nous voulons qu'on acquière non des connaissances différentes, mais les mêmes de manières différentes, en fonction de l'âge et de l'acquis »38.

  • 39 Cf. L'école de la petite enfance, chap. IV.
  • 40 La pampédie, chap. X (début), (Cons.II, col. 145).

29Comenius n'excepte même pas de cette pratique l'école de la petite enfance. Pour lui, toute science a ses racines dans les premières notions, si élémentaires qu'elles soient ; ainsi l'étude de la physique commence quand le petit enfant apprend à distinguer les corps plus lourds des corps plus légers, l'étude de l'histoire quand il apprend à se repérer dans le temps en distinguant le passé du futur, la veille du lendemain, un jour de la semaine de l'autre, etc.39 Ces humbles commencements constituent, pour notre pédagogue, la base des sciences futures : « Que tout ce que les petits enfants et les enfants font dès le début comme mouvements, ce qu'ils voient, entendent, disent et font, que tout cela soit la base sur laquelle sera fondé tout ce qui va suivre durant le reste de la vie »40.

  • 41 In Jean Amos Comenius - Pages choisies (Unesco, 1957), préface par Jean Piaget, p. 24.
  • 42 Ibid., p. 17.
  • 43 Ibid., p. 18.

30Piaget trouve « intéressant (...) ce principe d'intégration des connaissances antérieurement acquises dans les connaissances ultérieures, selon un modèle qui trouve aujourd'hui son équivalent jusque dans les conceptions du développement »41. Quant à la conception d'un système composé de « quatre types d'écoles selon (...) les quatre grandes périodes ou stades de la formation », Piaget en dit ceci : « Par une intuition extrêmement remarquable, il (Comenius) comprend que les mêmes contenus de connaissances sont nécessaires aux différents niveaux, parce qu'ils correspondent à des besoins permanents, et que l'opposition entre ces différents niveaux tient avant tout à la manière dont les contenus sont restructurés ou réélaborés »42. Et il ajoute ceci : « Il y a là une anticipation très juste de ce que sont les reconstructions successives des connaissances du même ordre, de palier à palier (par exemple de l'action à la représentation simple et de celle-ci à la réflexion), selon les décalages que nous a permis d'analyser la psychologie génétique moderne »43.

31Voyons maintenant en particulier chacun de ces stades et le cycle de formation qui lui correspond.

4- La petite enfance

  • 44 La pampédie, chap. IX ; IV Classis sensuationis (3). (Cons. II col. 135).

32a) La psychologie, le comportement. La petite enfance est l'âge où se développent les sens externes. Nous savons déjà ce que c'est : le petit enfant doit apprendre à « distinguer les choses » les unes des autres, à les appeler par leur nom ; il doit aussi apprendre à les manipuler et à s'en servir. On le voit, il est loin d'avoir les mêmes mécanismes mentaux que l'adulte. « Nous ne pouvons leur parler abstraitement parce qu'ils ne se sont pas encore formé des idées sur les choses et comme ils n'ont pas d'idées présentes dans l'esprit, l'évocation d'une idée ne représente rien pour eux »44.

  • 45 L'école de la petite enfance, chap. V ; trad. Prévot p. 153.
  • 46 Ibid., chap. V, 20.
  • 47 Ibid., VII, 4 (trad. Prévot).
  • 48 La pampédie, chap. V ; (in Cons. II, col. 133).
  • 49 L'école de la petite enfance, VII, 5 (trad. Prévot).

33Une autre activité propre à cet âge est le développement de la motricité. L'exercice de la motricité peut prendre deux formes : le mouvement des membres propres et du corps tout entier d'une part, et l'action exercée sur les choses d'autre part. Le mouvement est toujours nécessaire : tant que le petit enfant n'est pas capable de se mouvoir lui-même, il faut le bercer, le déplacer. « Il faut stimuler leur esprit en les balançant dans leur berceau, en agitant leurs mains, en chantant, en faisant retentir les hochets, en les prenant dans la campagne ou dans un jardin, et en les embrassant. Tout ceci doit être fait avec prudence »45. « Et quand les enfants ont un peu grandi et qu'ils commencent à tenir sur leurs jambes, il faut les laisser libres de courir et de se mettre à faire quelque chose. Plus souvent l'enfant fait quelque chose, plus il court, se divertit, mieux il dort, digère, mieux il grandit, et plus il fortifie son corps et son esprit »46. Et quand ils deviennent plus forts, vers deux ou trois ans, que doivent-ils faire ? La réponse est claire : « courir, sauter, remuer, jouer, allumer et éteindre, verser de l'eau, transporter des objets, poser, lever, se coucher par terre et se relever, tourner et retourner, rouler, tordre et redresser, casser, fendre, etc. »47. En somme : « il est nécessaire que les enfants jouent et se dépensent dans des activités physiques tous les jours. » La seule chose qu'il ne faut pas leur permettre, c'est de rester engourdis48. Et même : « quand un enfant reste trop longtemps assis, ou marche trop lentement, ce n'est pas un bon signe ; au contraire, toujours courir et s'activer témoigne d'un corps sain et d'un esprit vif »49.

  • 50 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).
  • 51 Cf. ibid., chap. VI et IX ; in Prévot p. 156 et p. 159.
  • 52 Ibid., chap. VI, 9 (trad. Prévot).
  • 53 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).
  • 54 Ibid., V, 21 (trad. Prévot).

34A côté de l'activité propre du corps qui développe la conscience de soi, il y a le maniement des choses qui aiguise l'attention, affine et coordonne les mouvements ; par exemple : « transporter un objet ici ou là, ranger les objets de telle ou de telle façon, faire et défaire, nouer et dénouer, etc. » (D.M. XXVIII, 12.) Mais on engagera aussi les petits enfants à « fabriquer des objets » (ibid.), « à construire de petites maisons, des murs en boue, en copeaux, en bois ou en pierre, et à montrer ainsi leurs talents d'architecte »50 Le pédagogue recommande aussi de leur donner des jouets qui soient la reproduction en bois ou en plomb des animaux et des objets usuels : chevaux, vaches, chariots, tables, ou bien des couteaux en plomb, des épées, des charrues, des tambours, des moulins, etc.51 Ces jouets plaisent aux enfants et en outre ils « serviront à les faire avancer dans la compréhension des choses (...) selon leur propre voie »52. En s'amusant avec ces jouets, les petits enfants peuvent se former « un corps sain, un esprit solide et des membres agiles »53. L'auteur résume son opinion sur les jouets et les jeux dans cette phrase : « En un mot on n'interdira rien ; on donnera aux enfants tout ce qui peut les amuser, car l'inactivité nuit plus à l'esprit et au corps qu'aucun jeu de leur invention. » « Si ces petites occupations conviennent à leurs yeux, à leurs oreilles et aux autres sens, elles fortifient leur âme et leur corps »54.

  • 55 Ibid., VI, 4 (trad. Prévot).
  • 56 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).
  • 57 Ibid., VII, 6 (trad. Prévot).
  • 58 Ibid., V, 6 (trad. Prévot).

35Comenius a saisi aussi que les motivations qui poussent le petit enfant à agir ou à réagir sont différentes de celles de l'adulte ; il les accepte puisque l'éducateur n'a pas à transformer la nature, n'étant que son serviteur. Ainsi le petit enfant n'est pas capable de s'astreindre à faire ce qui lui déplaît, ni même de faire ce pour quoi il n'éprouve pas d'attraits. Aussi ce qu'on veut obtenir de lui, il faut le rendre attrayant. L'éducateur a longuement observé ce qui plaît aux enfants ; il en rend compte en disant : « les enfants ont plaisir à... ». Et il pose comme norme d'éducation qu'il « ne faut pas le leur refuser »55, qu'il « faut le leur permettre »56 ; (comprenons bien qu'il s'agit toujours d'activités auxquelles la nature porte le petit enfant). Il a même écrit ces phrases : « On sera attentif à leur désir et on le suscitera »57 ; « il ne faut, sous aucun prétexte, rien refuser aux enfants d'agréable et de plaisant »58. L'éducation morale et religieuse se fait aussi d'une manière appropriée à cet âge ; cf. chap. IX et X.

  • 59 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).

36Comme on le voit, Comenius a pleinement compris et accepté la spécificité propre de la petite enfance. Terminons en disant qu'à côté de l'attrait, un autre ressort de l'activité à cet âge est l'imitation : « tout ce que les enfants voient chez les autres, ils essaient de l'imiter ; il faut le leur permettre sauf ce qui peut être dangereux pour eux ou pour les meubles comme les couteaux, les haches, le verre, etc. »59.

  • 60 Čapkovâ, D., L'éducation préscolaire dans l'œuvre de J.A. Komenský, ses précurseurs et ses continua (...)
  • 61 La pampédie, IX, (Cons. II, col. 128).
  • 62 D.M. X, 15 (trad. Piobetta).
  • 63 La pampédie, IX, (Cons. II, col. 121).
  • 64 (trad. Prévot) ; cf. La pampédie, chap. IX, (Cons. Π, col. 126-129).

37b) L'école de la petite enfance. Faut-il vraiment se préoccuper de donner une éducation spéciale à ces tout petits chez qui la raison n'est pas encore développée ? Non, disait-on autour de Comenius ; les efforts entrepris seraient une perte de temps. C'était une attitude plus ou moins générale ; à cette époque, dit D. Capková, « on sous-estimait l'importance de l'éducation des tout-petits »60. Prenant une fois de plus une position originale, notre philosophe attache la plus grande importance à l'éducation du premier âge, car « les premières impressions s'imprègnent très fortement et ne se laissent pas effacer par celles qui les suivent »61 ; « de l'instruction et de l'éducation reçues pendant la jeunesse dépend tout le reste de la vie »62. Il écrit encore : « Nous sommes, en général, (dans le corps, dans l'âme, dans nos habitudes morales, nos goûts, notre langage, notre comportement) tels que nous ont faits notre première éducation et la formation qui l'a suivie pendant l'adolescence »63. Aussi il cherche à se faire convaincant quand il essaie de justifier la nécessité de cette éducation. Dans L'école de la petite enfance, le chapitre III a pour titre : « Les enfants ont un besoin absolu d'éducation et d'un bon enseignement »64.

38L'éducation du petit enfant est réservée à la famille, aux parents et à ceux qui les aident. Le petit enfant ne doit pas être confié à des étrangers ; Comenius s'y oppose formellement Il est évident que le système économique de l'époque (exploitation familiale de la ferme ou travail artisanal à domicile) s'y prêtait. Nous savons aussi que l'Unité était une Eglise bien organisée et que l'éducation y était en honneur. L'auteur donne surtout deux raisons pour garder les enfants à la maison : 1° ils sont trop petits pour se séparer de leur maman ; 2° à cet âge les rythmes de développement sont très variables d'un enfant à l'autre : à l'âge de deux ans certains sont déjà capables de parler et saisissent beaucoup de choses alors que d'autres n'y parviennent que bien plus tard, vers cinq ans (D.M. XXVIII, 23).

  • 65 Kurdybacha L. Comenius en Pologne - ses activités (en polonais) ; traduction tchèque ; Praha 1970, (...)
  • 66 Čapková D., op. cit. p. 8.
  • 67 On trouvera une traduction partielle de Schola infantiae dans : L'utopie éducative - Comenius. par (...)
  • 68 Cf. Heyberger A. Jean Amos Comenius - Paris, 1928 p. 13.

39Pour aider les parents dans leur œuvre d'éducation, le pédagogue a composé à leur usage un directoire : Le directoire de l'école maternelle (1630-1632), écrit en tchèque ; l'auteur lui même a traduit le texte en allemand et publié dès 1633 à Leszno, puis, en 1636 à Nuremberg ; enfin il l'a traduit en latin, et inséré dans les Opera didactica omnia sous le titre de : Schola infantiae (L'école de la petite enfance). C'est un ouvrage admirable. Kurdybacha dit, très justement, que c'est « le premier livre de l'éducation préscolaire dans la littérature mondiale »65 ; et Mme Čapková ajoute que ce livre a fait de Comenius « le fondateur de la pédagogie de l'âge préscolaire »66. Cependant, en France, on a pu écrire des ouvrages entiers sur l'éducation préscolaire sans même faire mention de Comenius !67 Alors que c'est chez lui que Fröbel a puisé son inspiration...68 J. Patocka estime que « c'est l'ouvrage de Comenius le plus plein de fraîcheur et qui reste jusqu'aujourd'hui le plus lu. »

  • 69 Cf. ibid., chap. IX, (Cons. II, col. 142-143).

40Dans La pampédie l'auteur suggère de réunir les petits enfants entre quatre et six ans dans une maison du quartier « où ils s'habitueront à compter, à se conduire honnêtement, à prier et où ils exerceront leurs sens et leur mémoire sous la direction de femmes honnêtes »69. L'auteur conseille aussi de mettre entre les mains de ces enfants son Orbis pictus parce qu'étant illustré, il leur plaît.

  • 70 L'école de la petite enfance, VI, 11 (trad. Prévot).

41Nous ne voudrions pas omettre de signaler que le perspicace Comenius recommande de lire ou de raconter à ces petits enfants des histoires d'animaux et des fables bien écrites ; « ils prennent plaisir à les entendre et s'en souviennent facilement », et « elles aiguisent leur intelligence »70. Dans la version tchèque de l'Informatorium l'auteur a même annoncé un petit ouvrage où il se proposait de traiter plus longuement de ce sujet A sa place c'est un psychologue contemporain Bruno Bettelheim qui « attache beaucoup d'importance aux contes de fées », qui a écrit Psychanalyse des contes de fées pour célébrer « le pouvoir d'enchantement de l'histoire » et montrer combien ces récits peuvent être bénéfiques pour les enfants. Si le Tchèque et l'Américain pouvaient être entendus...

42Voilà l'école des tout-petits, de ceux « qui n'ont pas encore l'usage de la raison » ; le pédagogue a compris leur psychologie, il s'est adapté à eux et il a conçu pour eux « une école à la mesure de leur âge » (Pamp. X, Cons. II, col. 145).

5- L'enfance

43a) La psychologie. L'enfance est le stade durant lequel se développent surtout les sens internes. Nous avons vu ce qu'il faut entendre par là ; rappelons seulement qu'il s'agit principalement de la représentation mentale intériorisée et de la mémoire comprise comme le pouvoir de conserver les expériences accumulées. Mais, durant ce stade, l'esprit a toujours besoin de s'appuyer sur « les faits sensibles ». Si bien qu'on peut aussi définir ce stade par opposition à celui qui va suivre : l'enfant de cet âge n'est pas encore capable d'une compréhension abstraite des choses ; il peut connaître l'usage des choses, mais sans comprendre leur principe. « Il n'est pas encore temps d'expliquer pourquoi les choses sont comme elles sont et donner les principes qui les constituent parce que le jugement rationnel n'est pas encore formé ; il ne s'éveillera que par des observations empiriques. Si on veut expliquer à un enfant les principes (ou les raisons) des choses, on parle à un sourd ; si on veut le forcer à les comprendre on l'abrutit et on le conduit plus sûrement vers la folie que vers la science » (M.L.N. X, 113). Il faut donc multiplier les observations empiriques pour lesquelles les enfants de cet âge manifestent beaucoup de goût ; « il faut qu'ils voient, entendent, palpent la manière dont les choses se présentent ; il faut qu'ils se rendent compte, de quelle manière elles sont produites ou transformées »·, ces observations empiriques « éveillent la puissance de jugement rationnel » (ibid. X, 113).

  • 71 Ariès Ph., L'enfant et la vie familiale sous l'Acien Régime, Paris 1950, p. 15 et 16.

44Le terme latin pour désigner cette tranche d'âge est « puer ». Ce mot avait un sens très étendu ; il s'appliquait d'abord à des jeunes de six à quatorze, quinze, voire dix-sept ans ; on l'employait aussi pour désigner un esclave, un serviteur ou un page. Ariès fait remarquer que ces sens sont passés au mot français « enfant » par lequel on traduit « puer ». Ainsi ce terme servait à désigner des laquais, des ouvriers, et même des soldats (« enfants perdus »). En général, le mot enfant évoquait au XVIIe siècle un état de dépendance ; « on ne sortait de l'enfance qu'en sortant de la dépendance, ou du moins des plus bas degrés de dépendance »71. Comenius donne à ce mot un sens restreint et presque technique : il désigne tous les jeunes qui sont dans la tranche comprise entre six et douze ans.

45b) L'école élémentaire (ou nationale ou en langue maternelle).

  • 72 La pampédie, chap. X, (Cons. II, col. 146).

46A six ans l'enfant quitte le foyer familial pour être confié à une école publique. La finalité de cette école est celle de l'éducation en général : former l'homme, mais l'homme tel qu'il se présente à ce stade. En outre elle travaillera à raffermir tout ce qui a été obtenu durant le stade précédent : l'habileté, la souplesse motrice, l'aptitude à percevoir, à s'exprimer rapidement et bien. Elle veillera aussi à mettre en éveil les facultés intellectuelles par des exercices à la portée de cet âge72.

  • 73 D.M. XXIX, 6 (trad. Prévot).
  • 74 Ibid., XXIX, 6 (trad. Piobetta).

47Dans cette école on dispensera « les connaissances qui servent pour toute la vie » (D.M. XXIX, 16), pour qu'en sortant de l'école les jeunes, aussi bien ceux qui poursuivront leurs études que ceux qui s'engageront « dans l'agriculture, le commerce, les métiers manuels, ne puissent rencontrer rien qui leur soit entièrement nouveau et dont ils n'aient un avant-goût » ; ainsi chacun pourra « tout comprendre, tout exécuter et tout juger avec pertinence »73. Cet objectif général est concrétisé dans le programme suivant : apprendre à lire, à écrire et à compter, connaître le catéchisme, l'histoire sainte, apprendre à chanter surtout les psaumes et les hymnes sacrées. A quelques nuances près, c'était le programme maximum des petites écoles d'alors. Dans celles-ci, toutefois, on donnait la priorité à l'enseignement religieux auquel on ajoutait la lecture (surtout du catéchisme et des psaumes), plus rarement l'écriture, et plus rarement encore le calcul. Comenius inscrit à son programme d'abord la lecture, l'écriture et le calcul et il élargit son horizon ; ainsi il donne comme objectif à la lecture : « lire couramment tout ce qui est imprimé ou écrit en langue nationale »74.

  • 75 Comenius a même fait une carte de la Moravie, son pays natal, qui a été imprimée (puis réimprimée) (...)

48Il élargit encore plus l'horizon de son école en l'ouvrant sur le monde. En effet, il ajoute à son programme les points suivants : connaître la situation économique et politique « pour comprendre ce qu'on voit faire journellement à la maison et dans la cité » ; connaître sous une forme générale l'histoire... ; apprendre l'essentiel de la cosmographie, les contours des mers et le tracé des fleuves, connaître les grands états de l'Europe « et avant tout, apprendre les noms des villes, des montagnes, des fleuves, et tout ce qu'il y a de remarquable dans sa patrie » ;75 «acquérir des notions relatives aux arts mécaniques » pour que l'élève n'ignore pas ce qui se passe dans la vie et pour que se manifestent les dispositions naturelles qui le poussent vers tel ou tel métier, les notions de mathématiques qu'on donnera à cet âge se réduiront à « mesurer, suivant les règles, les longueurs, les largeurs et les distances » (D.M. XXIX, 6). - Proposer toutes ces connaissances à des enfants était nouveau pour l'époque et contraire aux habitudes. Autre nouveauté : ce savoir n'est plus tourné vers Rome et l'Antiquité comme l'érudition des collèges, mais vers la société au sein de laquelle l'enfant vit et vers les activités pratiques, afin qu'au sortir de l'école il puisse « tout comprendre, tout exécuter et tout juger avec pertinence. »

49Cette école doit être prise au sérieux et doit être considérée comme un vrai lieu de formation ; aussi elle doit être fréquentée par tous, avec assiduité et durant tout le cycle, en application des principes du développement par stades que nous avons présentés plus haut. La pratique d'alors était toute différente : la fréquentation scolaire était intermittente (on allait à l'école durant la mauvaise saison) et ne se prolongeait guère. Comenius estime que jusqu'à douze ans l'enfant n'a pas à se livrer à un travail productif, à la fois parce que ses forces physiques ne sont pas assez développées et parce qu'il doit consacrer tous ses efforts à sa propre formation. Il suffit qu'il aide ses parents l'après-midi après la classe (cf. D.M. XXIX, 17). Cette école rassemble donc une triple catégorie d'enfants : 1° ceux qui allaient déjà recevoir des rudiments d'instruction auprès de maîtres de lecture ou d'écriture, soit au domicile de ceux-ci soit dans les petites écoles ; 2° ceux qui ne recevaient aucune instruction du tout ; 3° ceux qui étaient destinés à aller au collège et qui apprenaient les rudiments à la maison auprès de précepteurs ; Comenius estime qu'une école publique est préférable, et surtout il estime qu'avant de se mettre à étudier en latin, l'enfant doit avoir acquis des notions fondamentales dans sa langue maternelle. L'instruction du collège ne doit pas dispenser de la formation qu'il a prévue pour son école élémentaire.

  • 76 Cf. Le courrier de l'Unesco - mai 1978, l'article de A.B. Fafumva.
  • 77 Rioux G., L'œuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius, Paris, 1963, p. 223.

50Car, à l'école élémentaire l'enseignement est donné dans la langue maternelle ; cela n'allait pas de soi et l'auteur doit se justifier. Il le fait avec un argument d'une grande profondeur psychologique : la langue maternelle est liée à la découverte que l'enfant fait du monde au fur et à mesure que son esprit s'éveille ; les mots sont liés aux phénomènes que l'on découvre et aux notions que l'on élabore. Il faut donc laisser à ce double processus le temps de parvenir à son achèvement L'auteur estime qu'il y faut tout le temps de la petite enfance et une partie de l'enfance ; soit huit ou dix ans (D.M. XXII, 10). Aussi refuse-t-il de faire apprendre une langue étrangère, fût-ce le latin, à qui ne connaît pas encore assez bien sa langue maternelle ; c'est comme si l'on voulait apprendre l'équitation à quelqu'un qui ne sait pas encore marcher (D.M. XXIX, 4). [L'introduction d'une langue étrangère comme langue d'enseignement est un problème d'actualité pour les pays en voie de développement : certains se demandent si ce ne serait pas la cause d'un abandon scolaire trop important.76] L'école élémentaire est le lieu où l'enfant apprend à maîtriser la langue maternelle aussi parfaitement que l'âge le permet On y enseignera même les règles de grammaire avec des exercices écrits d'application (ibid. XXIX, 6(b)) ; on apprendra aux enfants le nom de toutes les choses que leur esprit peut déjà saisir, ainsi que les locutions et les tours de phrase les plus usuels ; bref, on fera le tour complet de la langue maternelle (ibid. 8(b)). - L'enseignement dans la langue maternelle ainsi que l'enseignement de la langue maternelle avait été aussi prôné par Ratichius (1571-1635) qui a compris pendant son séjour à Amsterdam (de 1603 à 1610) « toute l'importance du rôle de la langue nationale pour l'épanouissement humain »77.

51(Pour désigner la langue parlée par le peuple, Comenius emploie le mot « vernacula », (éventuellement « langue de ses pères », ou « sa langue ») ; (cf. D.M. XXIX) ; ce mot est traduit en français par langue « nationale », mais en tchèque ou en slovaque par langue « maternelle ». La traduction langue « nationale » ne doit pas nous mener sur une fausse piste : Comenius ne songe pas un instant à l'emploi d'une langue imposée par un régime centralisateur au détriment des parlers locaux (en France l'occitan, le breton, etc.) ; ce problème ne se posant pas à lui, il ne l'envisage pas. Ce qui le préoccupe c'est le meilleur moyen d'aider l'enfant à penser vraiment ; et comme on ne pense qu'avec des mots, il faut tout tenter pour lui faire acquérir la maîtrise de la langue dans laquelle il vient d'apprendre à penser. Après, vers dix, onze, ou douze ans qu'on passe aux langues étrangères, celles des pays voisins d'abord, puis au latin. ibid. XXIX, 19. Le problème sous-jacent, loin d'être celui d'une langue d'enseignement « nationale » est celui de l'union de la pensée et du langage : le développement de l'une étant corrélatif de l'autre. « La langue maternelle est intimement liée aux choses qui se présentent progressivement à l'esprit de l'enfant... » (D.M. XXII, 10) ; (voir aussi M.L.N. I, 26).

52L'école « vernaculaire » de Comenius est donc une création originale ; elle a sa spécificité propre et une méthode adaptée (partir toujours des « faits sensibles », expliquer « historiquement », non scientifiquement) ; elle est la deuxième pièce d'un système scolaire plus vaste. Elle n'est donc pas l'équivalent des petites écoles (écoles paroissiales, écoles de charité, etc.) qui existaient alors. Comme tout ce qui est original, cette conception était critiquée, mais Comenius la défend pour des « raisons pédagogiques ». (cf. ibid. XXIX, 2 à 5).

6- L'adolescence

53a) La psychologie. Lorsque l'enfant observe les choses, lorsqu'il les manipule, son esprit est en éveil et petit à petit celui-ci acquiert une puissance nouvelle : celle de penser sur les signes des choses en l'absence de ces choses mêmes. Alors il atteint le stade de l'adolescence. « L'adolescence se caractérise par son aptitude à raisonner ; elle ne se contente pas de savoir qu'une chose est, elle s'efforce de connaître la nature de cette chose et pourquoi elle est ainsi et non autrement. (...) Il faut laisser faire la nature et permettre à chaque stade de se comporter comme il lui plaît » (M.L.N. X, 112).

  • 78 Ariès Ph., op. cit. p. 14.

54L'adolescence comme tranche d'âge n'existait pas alors ; jusqu'au XVIIIe siècle elle se confondait avec l'enfance. « Dans le latin de collège on employait indifféremment le mot « puer » et le mot « adolescens » dit Ariès ; il cite même le catalogue du collège des jésuites de Caen où « bonus puer » était appliqué à un garçon de quinze ans, et « optimus adolescens » à un de ses camarades qui n'en avait que treize. Le français, d'ailleurs, traduisait les deux mots par le terme unique « d'enfant »78. Jusqu'au XIXe siècle, seule la petite enfance était séparée comme tranche d'âge. Dans la description plutôt sommaire qu'il fait de l'adolescence, Comenius ne parle pas de l'aspiration à l'indépendance et de l'affirmation de la personnalité qui intéressent tant les auteurs contemporains. Il ne parle jamais de la puberté proprement dite sauf peut-être par une allusion à la « curiosité » qui serait le défaut caractéristique de cet âge. Les adolescents d'Europe centrale de cette époque n'avaient-ils pas les mêmes problèmes affectifs, ou bien l'auteur n'avait-il aucune raison spéciale d'en parler dans ses traités qui, de toute façon, tendaient à résoudre d'autres problèmes ?

  • 79 D.M. XXVII, 7 (trad. Piobetta).
  • 80 La pampédie XI, (10) (Cons. II, col. 170).

55b) L'école. L'objectif principal de cette école est la formation du jugement et de la puissance de raisonner qui est en train de mûrir : « Après ces travaux préparatoires, que l'esprit prenne son vol et par des observations faites avec soin qu'il compare toutes les choses entre elles et qu'il les pèse pour en découvrir les raisons, ce qui constitue la véritable intelligence des choses et la véritable appréciation de leur valeur »79. L'enseignement se fera donc selon une méthode nouvelle par rapport à l'école élémentaire : on donnera à l'élève l'occasion de rechercher en tout pourquoi une chose est ce qu'elle est ; il aura à tout justifier alors que précédemment il se contentait de constater. On situera toujours sur le plan « scientifique » (to clioti) « en faisant attention aux causes et aux effets » (cf. D.M. XXX, 11). « L'adolescence doit être développée dans sa faculté de raisonnement »80. L'analyse de ce stade - psychologie et école - montre très clairement que, pour Comenius, la connaissance ne s'arrête pas au niveau du sensible et que sa méthode n'est pas une méthode purement intuitive.

  • 81 D.M., XXX, 3 (trad. Piobetta).
  • 82 Ibid., XXX, 2 (trad. Prévot).

56Sur le plan des connaissances à faire acquérir, l'objectif de l'école de l'adolescence est celui de toute école secondaire : faire acquérir aux élèves « des fondements solides capables de soutenir, dans la suite, une instruction parfaite »81. L'école secondaire de Comenius ne s'identifiera pas, cependant, avec le collège latin. Si la langue d'enseignement est le latin c'est par pure nécessité ; et si l'auteur appelle cette école « école latine » (La grande didactique), il l'appelle aussi « école pansophique », ou encore « gymnase ». On y enseignera les arts libéraux, les humanités et la rhétorique comme dans les collèges, mais on y fera aussi une part beaucoup plus grande à la « physique » comprise comme « l'agencement de l'univers, de la force des éléments, des différences spécifiques entre les animaux, de la nature des plantes et des minéraux, de la morphologie du corps humain »82. Tout ceci doit être étudié à un double point de vue : on doit apprendre ce que ces choses sont en elles mêmes, mais on doit s'intéresser aussi à leurs applications pratiques ; en vue de ces connaissances pratiques l'auteur introduit encore dans l'enseignement « les arts mécaniques », l'agriculture et la médecine. Comenius met encore au programme la géographie, la chronologie, l'histoire, l'éthique aussi bien générale qu'appliquée, c'est-à-dire celle qui gouverne la vie économique, la vie civile, ecclésiastique, etc., et enfin la théologie. - Il élargit l'horizon de l'école secondaire comme il avait élargi celui de l'école élémentaire, vers la société de son époque et vers la vie pratique.

57Il introduit aussi un renversement dans l'ordre dans lequel on enseignait les diverses disciplines. Dans les collèges latins les classes étaient constituées dans l'ordre suivant : trois classes de grammaire (latine) suivies d'une classe d'humanités et d'une classe de rhétorique ; pour les rares élèves qui poursuivaient au-delà, il y avait une classe de philosophie dans laquelle ils recevaient des éléments de sciences, de logique, de dialectique, etc. (Cette classe pouvait se faire en deux ou trois ans.) Comenius, lui, après avoir fait apprendre la grammaire latine, passe immédiatement aux sciences du réel : « physique », mathématiques, éthique. Et il met en dernier lieu les classes de dialectique et de rhétorique où l'on apprend à exposer ses idées et à discuter. Vu de loin cela peut paraître une querelle oiseuse. L'auteur, cependant, y attache beaucoup d'importance car il s'agit, ni plus ni moins, de la formation du jugement. L'enjeu est le suivant : peut-on apprendre à bien parler, à bien exposer des idées, à avancer ou à réfuter des arguments alors qu'on n'a pas encore d'idées ? Comenius reproche aux écoles « d'enseigner à faire des discours avant d'enseigner les connaissances sur lesquelles le discours doit porter » (D.M. XVI, 15) ; pour lui, il faut au contraire « faire acquérir la connaissance des choses avant d'enseigner comment les juger avec finesse ou exposer en langage fleuri » (ibid. XXX, 5). On ne peut pas faire passer la forme avant le contenu : « De même qu'il est impossible de faire accoucher une vierge qui n'a pas été fécondée, il est impossible de faire parler raisonnablement un homme de ce dont il n'a pas d'abord acquis la connaissance » (D.M. XXX, 5). Car notre auteur ne veut pas que l'on prenne la matière pour les exposés de rhétorique ou les discussions de dialectique dans l'antiquité : imiter César haranguant ses troupes ou Cicéron plaidant telle ou telle cause, parce que ce sont des thèmes trop étrangers à l'expérience des élèves et ne les préparant pas à s'insérer à la vie de leur époque. Cette matière pour les exposés sera fournie par les sciences et l'éthique étudiées dans les classes précédentes. La science de l'époque laissait encore de la place à des discussions ; si, par exemple, la circulation du sang avait ses partisans (Comenius en était), elle était aussi farouchement combattue ; et parmi ces adversaires il y avait la Faculté de Médecine de Paris avec son doyen Guy Patin (1601-1672) qui menait le combat.

58Les classes de rhétorique et de dialectique satisferont le besoin de raisonner des adolescents. Ceux-ci découvriront dans les problèmes qui leur seront présentés la thèse et l'antithèse ; ils auront à distinguer les arguments vrais de ceux qui ne sont que vraisemblables. On leur apprendra à discerner la part de vérité qu'il peut y avoir dans deux thèses apparemment opposées. Ils s'exerceront à prouver ce qu'ils croient être vrai et à refuter ce qui leur paraît faux, ainsi qu'à présenter leurs arguments de telle façon qu'ils emportent la conviction. On fera ainsi d'une pierre deux coups : on aura fait une révision des programmes étudiés auparavant et on apprendra en même temps l'art de raisonner (D.M. XXX, 12).

59On voit maintenant quelle différence de procédés il y a entre l'école élémentaire et l'école secondaire : les deux écoles n'ont pas affaire au même type d'intelligence ; chacune développe différemment l'esprit des enfants selon le niveau de développement qu'ils ont atteint. Les stades précédents ont préparé le stade actuel en accumulant les matériaux que la raison mûrie examine, classe, ordonne et dont elle analyse la structure interne ; et le stade actuel parachève les précédents parce qu'il leur donne leur signification rationnelle.

7- La jeunesse

60a) La psychologie ; maturité de la volonté. Sur le plan rationnel, au-dessus de la puissance de raisonner, Comenius, en accord avec son temps, place « l'entendement pur ». (Nous en avons parlé). Mais la nature humaine compte encore d'autres composantes, notamment la volonté (cf. le chapitre : Former l'homme.) Sans reprendre ce que nous en avons dit, rappelons cependant que la volonté doit assurer l'harmonie entre les différentes tendances (cf. D.M. V, 16). La volonté étant éclairée par la raison, ne peut atteindre la plénitude de son activité que lorsque la raison est, elle aussi, totalement développée. Celle-ci puise ses lumières dans la théologie, dans la philosophie, dans la médecine (pour régler les activités du corps) et dans l'étude du droit (pour régler les activités sociales, civiles, etc.) On comprend maintenant pourquoi l'auteur réserve la pleine activité de la volonté jusqu'à ce stade.

  • 83 Cf. La pampédie, XI, 11 (Cons. II, col. 170) définition de « UTI ».

61Le troisième aspect qui caractérise ce stade est le fait que le jeune homme devient capable d'appliquer les principes, les notions théoriques, dans la pratique. Cela concerne d'abord la conduite morale : comprenant parfaitement les règles morales, il devient capable de discerner ce qu'il doit faire dans les circonstances particulières, donc d'agir avec sagesse et prudence. Π devient ainsi autonome ; jusque-là il avait besoin d'être guidé. Sur le plan de l'activité technique le jeune homme acquiert « la capacité de convertir toutes les connaissances théoriques en pratique » et donc de faire des inventions utiles83. Ceci est possible grâce à l'épanouissement de « l'entendement pur ».

62Sur le plan cognitif comme sur le plan axiologique ce dernier stade est l'épanouissement et le couronnement des stades précédents. Tout commence par les sens, par l'activité purement sensori-motrice, mais tout se développe, grandit et atteint les sommets de l'intelligence abstraite, du libre arbitre, de la maîtrise de soi, de l'invention et de la créativité. Du bébé à l'adulte, l'être humain a évolué par des stades qui se suivent dans un ordre progressif, l'épanouissement de l'un rendant possible l'avènement du suivant

63b) Académie et voyages. « Notre méthode ne couvre pas vraiment l'enseignement de l'Académie » reconnaît Comenius. Mais il était difficile de laisser l'édifice sans toit ; aussi, bien qu'il ne fasse pas d'étude systématique sur la formation à ce niveau, il a laissé ses réflexions sur quelques points qui lui semblaient particulièrement importants : la sélection à l'entrée de la nécessité d'une bonne orientation, le sérieux dans le travail, et bien sûr, les voyages.

  • 84 D.M. XXXI, 5 (trad. Prévlot).
  • 85 Ibid., XXXI, 5 (trad. Prévot).

64Celui qui défendait avec acharmement la scolarisation de TOUS jusqu'à douze ans, préconise une sélection sévère à l'Académie : on n'admettra « que des esprits très choisis, la fleur des hommes », les autres étant orientés vers les métiers, le commerce, l'agriculture, selon ce qui convient à leurs dispositions naturelles (D.M. XXXI, 4). Cette sélection ne doit pas être faite en fonction de l'origine sociale mais en fonction des capacités individuelles. Déjà l'école secondaire devait être ouverte aux élèves capables, indépendamment de leurs origines sociales, car « l'esprit souffle où il veut » et il n'a pas rendu les seuls enfants des riches, des nobles ou des magistrats, capables de remplir des fonctions dirigeantes (ibid. XXIX, 2). L'enseignement supérieur assurant une spécialisation, il faut tenir compte des dons particuliers de chacun. Nous avons déjà vu que Comenius croit à une certaine spécialisation de l'intelligence. Dans La grande didactique (XIX, 54), il insiste sur la diversité des talents et la nécessité de ne faire que ce pour quoi on est doué. Au niveau de l'enseignement supérieur il faut montrer des aptitudes particulières pour la branche qu'on choisit : « les capacités sont inégalement distribuées en théologie, en médecine ou en droit » (XXXI, 5). « Chacun ne doit s'adonner qu'à l'étude pour laquelle la nature l'a visiblement pourvu de dons »84. Aussi Comenius demande qu'on établisse avant la fin de l'école secondaire, un conseil d'orientation pour diriger les élèves d'après « leurs dispositions naturelles » et « les besoins de l'état », vers les spécialisations pour lesquelles ils sont vraiment doués. La société de son époque ne semblait guère sensibilisée sur ce sujet : « nous faisons trop souvent l'erreur de ne pas suivre la pente de la nature. (...) Ainsi (...) nous ne faisons rien de bon dans telle ou telle étude et nous valons souvent mieux dans n'importe quel travail que dans notre vocation propre »85.

  • 86 Ibid., XXXI, 7 (trad. Prévot).

65En contrepartie il s'attend à ce que les étudiants travaillent sérieusement ; il ne veut à l'Académie que « des étudiants zélés, honnêtes et intelligents, et non ces faux étudiants qui gaspillent leurs années et leurs biens dans l'oisiveté »86.

  • 87 La pampédie, ΧΠ, (Cons. II, col. 191-194).

66L'enseignement à l'Académie est complété par les voyages selon les habitudes d'alors. L'étudiant - voyageur doit s'informer de toutes les réalisations techniques, sociales, etc. accomplies par les hommes et se rendre compte de la diversité des mœurs et des coutumes87.

8- Conception fonctionnelle de l'enfance

  • 88 Saint François de Sales cité par Snyders G. : La pédagogie en France au XVIIe et XVIIIe siècles, Pa (...)
  • 89 Bérulle, cité par Snyders G., op. cit.
  • 90 Cité par Couchoud P.-L. Benoît de Spinoza, 1924.

67A ceux qui considéraient l'enfant comme un adulte en miniature, la réalité donnait un terrible démenti : durant ses premières années l'enfant n'est qu'impuissance et ignorance. Heureusement que sa faiblesse même, mêlée de gentillesse, provoque la tendresse de l'adulte qui lui accorde sa protection. Cela sur le plan du comportement pratique. Mais sur le plan théorique cette miniature de l'adulte pouvait-elle avoir une signification dans cette aventure qu'est la vie humaine ? Apparemment non ; opposée à l'état adulte, l'enfance n'est qu'un état négatif : « pendant notre enfance nous sommes comme des bêtes privées de raison, de discours (=de parole) et de jugement »88. Si les seules qualités de l'adulte, logique, maîtrise de soi, « générosité », méritaient d'être estimées, l'enfance ne pouvait être que méprisée ; et nous lisons des paroles bien dures sous certaines plumes : l'enfance est : « l'état le plus vil et le plus abject de la nature humaine après celui de la mort »89. Quant à Spinoza, « son regret d'avoir été enfant n'est adouci que par la pensée que c'était inévitable »90. En un mot, « l'enfance est pour eux (les gens de l'époque classique) l'âge de la faiblesse et de l'imperfection. » (La Viguerie).

  • 91 La pampédie, IX, (Cons. II, col. 120).

68Il ne pouvait en être autrement. Pour être assimilée par la raison, toute réalité concrète doit être justifiée par un principe élaboré par cette même raison. Ainsi le mouvement de révolution de la Terre autour du soleil n'est devenu acceptable rationnellement que lorsque Newton eut justifié les divers mouvements des planètes par les lois de la gravitation universelle. De même Comenius donne une signification rationnelle à l'enfance quand il l'explique par la loi du développement à laquelle est soumise toute créature. Partant de là il peut donner cette définition : « Le petit enfant est un homme nouveau, récemment venu en ce monde, non dégrossi et ayant besoin d'être formé en tout »91. L'enfance est la période durant laquelle les diverses possibilités dont la nature humaine est dotée doivent être développées par des exercices appropriés.

  • 92 Cf. : « ... ratio tanquam flosculus... ». Schola inf. X, 7.
  • 93 D.M. XVII, 39, (trad. Piobetta).

69Ainsi la faiblesse de l'enfant n'est plus le manque de cette vigueur qui est le propre de l'adulte : c'est la délicatesse du bouton de fleur plein de promesses92, c'est la précarité du germe que l'on peut fouler aux pieds sans même s'en apercevoir mais qui donnera une tige ou même un arbre si l'on en prend soin. Comenius regarde le petit être sans forces avec les yeux d'une nourrice, non dans un esprit de « mignotage », mais parce que la nourrice est le modèle de l'éducateur. Or, celle-ci « vient en aide de différentes façons à la faiblesse de l'enfant. D'abord elle lui apprend à lever la tête, puis à s'asseoir, puis à se tenir droit et ensuite à mouvoir les pieds et à faire des pas en se tenant bien debout, puis à avancer petit à petit, et enfin, à marcher vite, etc. »93

  • 94 Cf. Confessions, I, chap. 7.
  • 95 L'école de la petite enfance, I, 7 (trad. Prévot).
  • 96 Ariès P., op. cit. p. 290.
  • 97 L'école de la petite enfance, respectivement titre et par. 12 ; (trad. Prévot). Mais c'est tout ce (...)

70Pour Comenius ni l'état de l'enfance, ni sa faiblesse, ni son ignorance ne sont des conséquences du péché originel comme on le croyait alors sous l'influence surtout de saint Augustin ; l'ignorance originelle est la condition naturelle de tout être créé ; Adam et Eve, dans le Paradis terrestre n'ont acquis des connaissances qu'au fur et à mesure qu'ils prenaient contact avec les choses et faisaient des expériences ; et, pour notre théologien, même les anges ne savent que ce qu'ils ont appris. De même, dans la mesure où l'enfant n'a ni raison ni volonté, il n'y a nulle malice morale dans ses agissements, contrairement à ce que pense saint Augustin ;94 l'éducation lui apprendra progressivement à discerner le Bien et à le pratiquer. Il n'y a donc pas lieu de mépriser l'enfance : « si les enfants te paraissent méprisables ne les regarde pas tels qu'ils sont à présent mais tels qu'ils doivent être selon les intentions de Dieu »95. Contrairement à cette attitude de notre pédagogue, Ariès a cru déceler, chez les gens du XVIIe siècle, un « souci d'humilier l'enfant » ; enfants et adolescents ne méritaient pas plus de considération que les vilains, même s'ils appartenaient aux couches élevées de la population ; on pouvait les soumettre « au régime dégradant des vilains », c'est-à-dire au châtiment corporel96. Loin de les humilier, Comenius n'a pas assez de mots pour exalter les petits enfants « qui sont le don le plus précieux de Dieu et un trésor incomparable dont on doit prendre le plus grand soin ». « Les enfants devraient être plus chers à leurs parents que l'or, l'argent, les perles, les joyaux »97. Aussi le petit enfant ne doit pas être confié à des étrangers ; Comenius s'y oppose formellement.

71Enfin Comenius a compris très clairement que la signification de l'enfance était de grandir et de se développer. Ici on ne peut mieux faire que de lui laisser la parole même longuement parce que c'est un passage d'une très grande importance historique ; il témoigne en effet d'une nouvelle conception de l'enfance, conception qu'on appellera plus tard « fonctionnelle » et dont on attribuera la paternité à... Rousseau ! Sous-titre du paragraphe : « La formation de l'homme se fait lentement et son développement est retardé. Le temps nécessaire à cela ne doit pas être utilisé à d'autres fins.

  • 98 D.M. VII, 6, (trad. M. Sova in Recueil d'extraits de l'œuvre pédagogique de J.A. Komenský ; Prague, (...)

726- Afin de pouvoir être formé, comme il se doit, en vue de sa fonction d'homme, l'homme a reçu de Dieu le don de ses années de jeunesse pendant lesquelles il ne sera apte qu'à être instruit et éduqué à l'exclusion de toute autre chose. Le cheval, le bœuf, l'éléphant et tous les autres animaux quelle que soit leur constitution arrivent, c'est certain, en un ou deux ans, à une taille achevée. L'homme seul n'y arrive qu'à vingt ou trente ans. Et si quelqu'un pense que c'est l'effet du hasard, ou qu'il y a à cela quelques raisons fortuites, il montre vraiment par là qu'il manque de jugement. (...) Ne faut-il pas plutôt penser que la nature elle-même a disposé qu'il en soit ainsi pour qu'elle puisse mieux achever la formation de l'homme par une activité patiente et lente ? Cette nature qui, en peu de mois, est capable de parachever sans aucune peine des corps bien plus grands ? A l'égard de l'homme, elle procède à pas lents, afin de pouvoir en achever plus facilement la formation. Notre développement n'est retardé que pour nous laisser le moyen de prolonger le temps qui est nécessaire à nous exercer et à apprendre. Nous sommes longtemps inaptes aux affaires économiques et politiques afin de pouvoir y devenir plus habiles pour le reste de la vie »98.

9- La prise en considération de l'âge

73Il est normal, aujourd'hui, d'associer l'âge d'un enfant à une classe donnée : quand on connaît son âge, on devine à peu près dans quelle classe il se trouve et vice versa. Mais cette association de la classe et d'un âge donné est récente. Au départ, au Moyen Age, les classes telles qu'elles fonctionnent actuellement n'existaient pas ; l'étudiant (l'écolier) n'allait pas dans une classe, mais chez un maître étudier telle ou telle matière, là où le maître était installé ; une fois ce cours achevé avec succès, il changeait de maître et de matière.

  • 99 Cf. Porteau P., Montaigne et la vie pédagogique de son temps, Paris 1935, p. 35 et suiv.
  • 100 Cf. Ariès P., op. cit. p. 204-264.

74Une fois les collèges établis, l'âge où l'on y entrait était très variable. Dans les couches élevées de la société, on avait commencé à envoyer les enfants au collège dès l'âge de cinq ou sept ans ;99 ; puis l'habitude s'est prise de retarder cette entrée jusqu'à neuf ans100. Mais les fils du peuple à qui il arrivait d'entrer dans un collège ne le faisaient guère qu'à douze, treize ans, voire à quinze ans. Par voie de conséquence, les âges étaient très mélangés dans les classes des collèges. Nous avons d'ailleurs des données chiffrées établies par F. de Dainville ; voici la composition d'une classe de cinquième du collège des jésuites de Châlons (1618-1620) :

75et celle d'une classe de cinquième du collège des jésuites de Troyes (1638-1639) :

  • 101 Snyders G., op. cit. p. 35.
  • 102 Ariès P., op. cit. p. 244.

76De même, les premiers séminaires ouverts par saint Charles Borromée après le concile de Trente mélangeaient des enfants de dix ans avec des hommes de vingt-cinq. A l'usage on s'est quand même aperçu des inconvénients de cette pratique. Aussi G. Snyders parle à ce sujet d'une « hétérogénéité qui nous semble à peine concevable, et dont pourtant on doit dire qu'elle ne semble pas avoir tellement préoccupé les pédagogues de l'époque »101. Et Philippe Ariès laisse échapper cette réflexion : « Quel aspect étrange à nos yeux que cette classe de quatrième où des jeunes gens de dix-neuf à vingt-quatre ans voisinaient avec des enfants de onze à treize ans ! »102

  • 103 Règle du Préfet des études inférieures (14) ; traduction H. Ferté, Paris 1892.
  • 104 Cependant d'après F. de Dainville, la Ratio de 1586 fixait onze ans comme âge minimum pour entrer e (...)
  • 105 Cf. Ariès P., op. cit. p. 161.

77Les œuvres théoriques, n'attachaient pas davantage d'importance à l'âge. Ainsi, dans la Ratio studiorum, on ne trouve qu'une fois une référence à l'âge : « Le préfet des études n'admettra pas dans la dernière classe (celle des débutants) des élèves trop âgés ou trop jeunes, à moins qu'ils ne soient très intelligents »103. (Mais à quel âge est-on trop jeune ou trop âgé pour commencer à étudier la grammaire latine ? à six ans ou à vingt ?104 La Conduite des écoles chrétiennes composée 50 à 80 ans après les premières œuvres de Comenius se contente, elle aussi, de parler « d'âge raisonnable ». Ce n'était que le reflet d'une attitude générale ; ainsi Ariès constate encore l'absence de référence à l'âge chez les moralistes du XVIIe siècle ; il fait de « l'indifférence à l'âge » un élément psychologique essentiel de la structure démographique de ces époques ; et il ajoute : « la correspondance des âges aux études est une préoccupation toute moderne, »105 (datant du XIXe siècle).

  • 106 D.M. XVII, 35, (trad. Prévot).
  • 107 La pampédie, X, (Cons. II, col. 145).

78L'âge n'avait pas d'importance parce qu'il n'était assumé ni justifié par aucune théorie. Mais la théorie du développement par stades successifs donne une signification psychologique à l'âge ; c'est celle de la « correspondance entre les âges de la vie et les périodes de développement » (M.L.N. XI, 16), les différences individuelles ne faisant qu'osciller autour d'une moyenne générale. Par conséquent dans l'organisation des écoles « il faut avoir égard à l'âge atteint et au stade qui lui correspond » (Pamp. VII, 29). Une nouvelle organisation de l'enseignement s'impose ; on abandonnera celle qui est basée sur les matières sans égard pour l'âge ; désormais « tout ce qu'on aura à enseigner doit être réparti en fonction de l'âge de telle manière qu'on ne propose rien que ce que les élèves sont en mesure de comprendre » (D.M. XVI, 10). De là l'idée de programme qui, chez Comenius est une disposition progressive des matières à enseigner de telle sorte qu'elles soient toujours proportionnées à l'âge des élèves : « Proportionne tout l'enseignement aux capacités des élèves qui progressent d'elles-mêmes avec l'âge et le niveau des études »106. Le nouveau mot d'ordre sera « Pro aetatis captu » : « selon ce que l'âge permet de comprendre »107. Avec le programme il faut adapter à l'âge la méthode d'exposition et les exercices pratiqués à l'école (cf. M.L.N. X, 127). La doctrine de Comenius condamne ainsi le mélange des âges ; une classe où des élèves de huit à dix ans côtoient des jeunes gens de quatorze à seize ans est anti-pédagogique car « ce qui convient bien au premier âge convient moins au second et encore moins au troisième » (Pamp. V, 4) ; « il faut faire faire à chaque âge ce à quoi il est apte » (ibid. V, 5).

79Π y a donc « un temps favorable » (D.M. XVI, 7) pour aller à l'école et développer les différentes facultés. Ce temps favorable c'est, en gros, celui des jeunes années qui doivent être consacrées à la formation ; mais, dans une analyse plus fine le temps favorable exige qu'à chaque âge on soit dans le cycle prévu pour ce stade (ibid. XVI, 9-10). Au nom de la loi du temps favorable Comenius a dû lutter contre deux pratiques opposées : la précocité et la fréquentation trop tardive de l'école.

  • 108 Ibid., VII, 29 (M. Sova, op. cit.) (Cons. II, col. 101).
  • 109 Ibid., VII, 30 (trad. M. Sova, op. cit.) (Cons. II, col. 106).
  • 110 Ibid., VII, 29 (Cons. II, col. 101).

80Des familles socialement élevées ou simplement riches croyaient être honorées en envoyant leurs rejetons très tôt au collège. (Le grand Condé était en rhétorique - classe de 1ère - à l'âge de onze ans ; et ce n'était pas un cas unique !) De telles pratiques ne sont pas du goût de notre pédagogue : « Un autre péché, assez fréquent chez des gens bien intentionnés mais imprudents consiste à vouloir faire aussi vite que possible des docteurs en médecine ou en philosophie de leurs fils : ceux-ci sont alors surmenés ou deviennent stupides »108. Mais la mode ou la simple habitude ne suffisent pas aux yeux de Comenius pour justifier de telles pratiques ; nous savons que la pédagogie doit, en tout, se conformer à la nature ; or, « une mère ne met pas un enfant au monde avant terme, et l'on ne peut pas la forcer à le faire ; de même aucune âme humaine ne peut faire naître l'intelligence prématurément, ou alors ce sera un avortement. Il est un temps pour chaque chose ». « Fi donc de la précipitation et de la violence. (...) On n'attèle pas un jeune cheval à la voiture, sous le harmais, avant qu'il ne soit assez fort pour cela. » En classe on doit progresser « sans demander un trop grand effort à l'élève (fût-il très intelligent et très doué). Festina lente ! (Hâte-toi lentement »109 «On commence à temps si on ne commence pas trop tôt » ; « ce qu'il faut dompter ou apprivoiser c'est l'ardeur intempestive »110. On sait que Rousseau se fera l'écho de ces paroles.

  • 111 Ariès P., op. cit. p. 244.

81Si la précocité excessive est à condamner, la fréquentation trop tardive de l'école ne l'est pas moins. A Châlons, par exemple, 20 % des élèves de troisième avaient dix-huit ans ; Ariès qui signale ce cas, ajoute qu'il n'était pas isolé. Le jeune Komensky lui-même n'a été envoyé au collège qu'à l'âge de seize ans. Mais, comme le mélange des âges, « cette forte proportion de vieux écoliers, leur présence dans presque toutes les classes de la cinquième à la première » ne choquait personne à l'époque111. Comenius, par contre, y trouve un double inconvénient : en premier lieu on a laissé passer le temps favorable pour exercer une faculté donnée ; et, en second lieu, on ne peut pas se livrer aux activités qui sont propres au stade dans lequel on se trouve ; on cumule les retards (cf. Pamp. V, 4).

  • 112 Idem., p. 253.

82Une opposition est à remarquer : chez Comenius le regroupement des élèves par âges est un corollaire de la théorie du développement par stades. Historiquement, en France, les choses se seraient passées d'une manière inverse. Selon Ariès ce sont les pratiques scolaires qui, au contraire, aboutirent au début du XIXe siècle à faire prendre conscience d'une correspondance de plus en plus rigoureuse entre l'âge et la classe. On a commencé par isoler du monde adulte certains groupes d'âges, d'abord les petits entre cinq et onze ans, puis les adolescents. Cette pratique a fait prendre conscience de l'importance de l'âge ; en effet, dit encore Ariès, « on reconnaît désormais une correspondance rigoureuse entre l'âge, la capacité et la classe scolaire, et on estime qu'il n'est pas bon de modifier cette relation, surtout en faveur de trop jeunes »112. Sans le savoir on retrouve des idées vieilles de deux siècles ; et l'historien qui rapporte le fait s'exprime, sans s'en douter, dans les mêmes ternies que le philosophe du XVIIe siècle.

10- L'adaptation de l'éducateur à l'éduqué

83La conception fonctionnelle de l'enfance ainsi que la prise en considération de l'âge peuvent être regardées comme deux corollaires de la théorie du développement par stades ; le troisième corollaire est l'adaptation de l'éducateur à l'éduqué. Voici la consigne générale : « Adapter l'enseignement à la capacité intellectuelle des élèves, voilà l'âme de l'éducation » (M.L.N. X, 110).

  • 113 D.M. XVII, 34 (trad. Prévot).
  • 114 M.L.N. X, 110 (CXXXVIII) ; (trad. Prévot).

84Cette adaptation s'impose pour deux raisons. 1- La nature a ses lois ; on ne lui commande qu'en lui obéissant. Bacon venait de le proclamer au nom de ceux qui faisaient la science à la fin du XVIe siècle et au début du XVIIe. Comenius introduit cette conception dans la pédagogie : « le maître, comme le médecin, n'est que le serviteur de la nature, non son maître » ; D.M. XVII, 34 « l'éducateur n'est là que pour servir la nature » (Pamp. VII, 30), (Voir aussi D.M. XIX, 54 ; Pamp. VU, 29). Toute la méthode naturelle est un effort pour dégager les lois de la nature et les implanter dans la pratique scolaire. 2L'enfant n'est plus, aux yeux de notre philosophe, un adulte en miniature ; entre les deux il y a de grandes différences ; l'éducateur doit en tenir compte : « c'est une sottise de ne pas tenir compte de la capacité d'absorption des élèves et de les instruire selon son propre désir »113. - « Le professeur devrait enseigner ce que l'élève peut savoir et non tout ce que lui-même est capable d'enseigner »114.

85Cette adaptation doit se faire sur trois plans différents ; l'éducateur doit tenir compte : 1° de l'âge des élèves ; 2° de leurs talents naturels ; 3° de leur degré d'avancement dans les études (M.L.N. X, 111). Seule l'adaptation à l'âge nous retiendra ici. L'adaptation à l'âge a inspiré à Comenius son système d'éducation en quatre cycles que nous connaissons déjà.

  • 115 D.M. XXI, 9 ; (trad. Prévot).

86Mais l'âge conditionne aussi l'expérience qu'un individu peut acquérir. Celle de l'enfant n'est pas encore celle de l'adulte. L'avis de Comenius est que les écoles ne tiennent pas compte de cette différence ; il critique, par exemple, l'habitude alors en vigueur de faire travailler de trop jeunes élèves sur des textes d'auteurs qui avaient été écrits pour des adultes et qui traitaient des affaires d'adultes dépassant largement l'expérience des enfants : « L'usage le plus répandu dans les écoles est de passer aux auteurs dès que les élèves ont goûté aux règles de grammaire. Mais à quels auteurs ? Les écoles qui veulent donner l'impression qu'elles sont les meilleures vont tout de suite aux plus grands, à Cicéron et à Virgile. (...) Mais n'est-ce pas justement vouloir voler sans ailes ? Quoique les lettres de Cicéron aient été adressées à des amis, il n'en reste pas moins que c'est un adulte qui les a écrites et qu'il traitait des sujets de la vie publique. Qu'est-ce que cet âge tendre a de commun avec de telles lettres ? Nous ne faisons que forcer les enfants à se bourrer de choses qu'ils ne comprennent pas. » (Après avoir mentionné le fait que le style trop relevé de Virgile ne peut être imité par les enfants et après avoir souligné les difficultés de certains passages qui embarrassent même les maîtres, notre auteur poursuit) : « les auteurs n'ont pas écrit leurs ouvrages pour des enfants et l'idée qu'il arriverait une époque où on les donnerait à lire à des enfants d'âge tendre et qui, en outre, ne comprennent pas le latin, ne leur serait pas venue, même en rêve ; ils les ont écrits, par contre, pour des hommes faits et possédant un esprit puissant, un jugement mûr et beaucoup d'expérience. (...) Dans les écoles latines, on commet une double sottise en donnant aux enfants des ouvrages trop graves et trop difficiles qui dépassent leur compréhension, et cela dans une langue étrangère qu'ils sont censés apprendre » (M.L.N. VII, 15-17). Même dans les exercices de grammaire ou autres, l'auteur conseille de prendre des exemples dans la vie familière de l'élève : « on ne doit pas surcharger l'élève de connaissances étrangères à son âge ni à sa condition qui le feraient entrer en lutte avec de vaines ombres. (...) Il ne faut pas lui donner des exercices qui empruntent des exemples à Virgile ou à Cicéron, à la théologie, la politique ou la médecine »115.

87Le maître lui-même étant adulte doit prendre conscience de la distance qui le sépare de l'enfant dans la possibilité de compréhension. « Un petit vase ne peut contenir autant de liquide qu'un grand, ni un enfant comprendre autant qu'un adulte, ni un esprit lent autant qu'un esprit vif. » L'auteur compare l'esprit de l'enfant à un vase au goulot étroit dans lequel on ne peut verser le liquide que goutte à goutte. Il reprend à son compte la remarque que Platon faisait à Antisthène : « Tu ne te rends pas compte que le discours ne doit pas se régler sur celui qui parle mais sur celui qui écoute » (M.L.N. X, 110).

  • 116 Schola infantiae, chap. I.

88La méthode attrayante que nous étudions dans un autre chapitre est un effort d'adaptation à la mentalité enfantine. Le petit enfant n'aime pas avoir affaire à des personnes trop austères ; aussi Comenius recommande qu'on prenne toujours un air avenant, gai, avec les enfants, qu'on sache même s'amuser avec eux. Il est prêt à accepter qu'on lui fasse le reproche de se comporter d'une manière « trop enfantine » car « c'est à des enfants que nous avons affaire et nous ne pouvons pas procéder autrement que d'une manière enfantine »116. Cependant il y a un équilibre à garder : les enfants ne doivent pas perdre le sens de ce qui est convenable et ils doivent apprendre à faire la distinction entre ce qui est amusement et ce qui ne l'est pas ; ils doivent, par exemple, répondre à ce qu'on leur demande, même quand on s'amuse avec eux. Un exemple de cette adaptation aux manières de l'enfance nous est donné dans la chanson qu'il ne craint pas d'insérer dans son œuvre ; il recommande de la chanter aux petits enfants quand ils ont fait une chute ; « cela fait tellement plaisir aux enfants qu'ils s'arrêtent de pleurer, et même sourient » (Sch. inf. VIII, 7).

  • 117 L'école de la petite enfance, VIII, 7. La traduction est de G. Pire (thèse de 3e cycle : L'apprenti (...)

« Mi puelle,
ô pulchelle,
ubinam discursasti ?
quid inde reportasti ?
si infans quiete sedisset,
non hoc tuber retulisset. »

[« Mon petit enfant
Mon bébé charmant
Où as-tu couru ?
Qu'est-il advenu ?
Près de moi l'enfant,
Assis calmement,
Ce bobo, vois-tu,
N'aurait pas reçu »]117.

89Voici une autre traduction de cette chanson, faite par J. Prévot :

  • 118 Prévot J., op. cit. p. 163.

« Mon petit, mon doux petit,
Où donc es-tu parti ?
Qu'en as-tu rapporté ici ?
Si l'enfant était resté à la maison,
Point n'aurait de grosse bosse au front »118.

  • 119 Cf. Opera omnia J.A.K. -4-, Praha, 1983, p. 379.

90Notre bon philosophe a même composé une berceuse qui se trouve dans l'Informatorium tchèque avec la mélodie sur laquelle on la chante ; on l'appelle « la berceuse de Comenius :119

«Spi, mé milé poupě,
spí, malé holoubě,
spí mi dobrou chvili,
hodinu, tři, čtyry,
dět'átko.

Anjel boží z nebe
opatrujž mi tebe,
aby čistě spalo,
ve zdraví zas vstalo,
dět'átko.»

91Et voici sa version latine telle qu'elle se trouve dans la Schola infantiae (chap. VIII, 7) :

  • 120 Trad. Pire G. (op. cit.).

« O mi pulle, mi puelle, dormi bellè :
Claude bellos, tu ocellos, curas pelle. »
(« Mon petit enfant / Dors bien gentiment / Ferme, je le veux,
Ferme tes beaux yeux / De ton petit lit / Chasse les soucis. »)120
N'est-ce pas une brise de fraîcheur qui nous parvient par dessus l'austérité
calviniste et janséniste de l'époque ?

Conclusion : simple question de priorité

  • 121 Piaget J., op. cit. p. 17.
  • 122 Idem., p. 18.

92Le sens du devenir, le sens de la progression par stades successifs, analyse de la période de développement de l'homme en stades, conception fonctionnelle de l'enfance, tous ces éléments confèrent à la doctrine et à la méthode de Comenius le caractère d'une psychologie génétique. Jean Piaget l'a bien vu : « Il est incontestable, écrit-il, qu'on peut considérer Comenius comme l'un des précurseurs de l'idée génétique du développement et comme le fondateur d'une didactique progressive différenciée en fonction des paliers de ce développement »121. Il reconnaît aussi la parenté de la conception coménienne avec la sienne propre « dans les reconstructions successives des connaissances du même ordre, de palier à palier »122. Il salue comme « une intuition extrêmement remarquable » l'idée de notre auteur que l'homme doit être développé tout entier à tous les niveaux de son développement parce qu'il y a des besoins fondamentaux qui restent permanents : seuls les contenus doivent être réélaborés ou restructurés d'une manière nouvelle ; comme on le sait, c'est le rôle que Comenius assigne à chaque type d'école : maternelle, élémentaire, gymnase ou académie.

93Comenius avait pleinement conscience de l'originalité de cette conception. Il fait de « la progression constante » une des trois caractéristiques distinctives de sa méthode (M.L.N. préface, 24-27).

  • 123 Debesse M., L'enfance dans l'histoire de la pédagogie, in Traité de psychologie de l'enfant, tome I (...)
  • 124 Claparède E., L'éducation fonctionnelle, 6e éd., Paris 1973, p. 104.
  • 125 Leif. et Rustin, Philosophie de l'éducation, t. I, Pédagogie générale (1979), p. 267.
  • 126 Chateau J., Jean-Jacques Rousseau ou La pédagogie de la vocation, in Les grands pédagogues (1956), (...)

94Et cependant c'est à Rousseau que, sauf de rares exceptions, on attribue le double mérite « d'affirmer d'une part l'originalité de la vie psychique de l'enfant par rapport à celle de l'adulte et de l'autre de distinguer plusieurs étapes dans son développement, intellectuel et moral »123. Claparède a lancé le cliché : « Le système éducatif gravitant autour de l'enfant, non plus l'enfant couché bon gré mal gré dans le lit de Procuste du système, voilà le grand principe de méthode qui fait de Rousseau le Copernic de la pédagogie »124. Et ce cliché a fait fortune. Mais Claparède ignorait Comenius. La priorité de l'affirmation de « l'originalité de la vie psychique de l'enfant par rapport à celle de l'adulte » revient à Comenius. Il serait d'ailleurs facile de montrer comment bien souvent Rousseau répète Comenius ; parfois il « retrouve textuellement les expressions de Comenius »125. Jean Chateau était mieux documenté que Claparède ; il savait que « l'idée d'une telle pédagogie (centrée sur l'enfant) n'était point neuve ; elle est présente déjà chez Comenius (et chez bien d'autres) »126.

95N'est-il pas temps que l'histoire de la psychologie et de la pédagogie rendent enfin justice à celui qui a jeté un regard si pénétrant sur l'enfance et du même coup qu'elles enrichissent la vision par trop sommaire que l'on se fait de cette première moitié du XVIIe siècle considérée unilatéralement sous l'angle d'un mécanisme trop étroit ?

Devise pédagogique de Comenius. Cette vignette se trouve au début de chacune des quatre parties des Opera didactica omnia (2 tomes) Amsterdam 1657.

Notes

1 Gusdorf G., La révolution galiléenne, Paris, 1969, t. I, p. 412.

2 Foucault M., Les mots et les choses, Paris, 1963, p. 163.

3 D.M. XV, 14 ; trad. Piobetta.

4 Ibid. XX, 22 ; trad. Unesco.

5 Gusdorf G., ibid. p. 412.

6 La pampédie, ΧIIΙ (IV-La vie comparée à une route).

7 La pansophie, Mundus spiritualis, chap. ΙII, (Cons.I, col. 1052).

8 Via lucis, VI, 1.

9 Cf. Via lucis, VI, 7 et Panorthosie, II, 8.

10 Cf. Panorthosie II, 6.

11 Cf. Via lucis, chap. VI.

12 Ibid., chap. ΧΙII, 1 à 11.

13 Ibid., XIII, 12.

14 La pansophie, Mundus materialis, chap.I, respectivement (36) et (38) (Cons.I, col. 439-440).

15 Ibid., (45) ; col. 443.

16 D.M. VI, 4 ; cf. De cultura ingeniorum, (O.D.O. pars II, col.78).

17 Via lucis, XII, 6.

18 Cons. I, col. 440 (39), Mundus materialis, chap. I.

19 Gusdorf G., op. cit. p. 410.

20 Ibid., p. 412.

21 Ibid., p. 411.

22 D.M. XVI, 26.

23 Ibid., XVI, 46 ; trad. Piobetta sauf la dernière phrase.

24 Ibid., XVI, 47 ; en italique dans le texte.

25 Ibid., XVI, 48.

26 La pampédie, X, début ; (Cons. II, col. 144).

27 D.M. XVII ; trad. Prévot.

28 Ibid., XVII, 36 ; trad. Piobetta.

29 D.M. VI, 4 et De cultura ingeniorum in O.D.O. pars IIΙ, col. 78.

30 Hubert René, La croissance mentale, Paris, 1949.

31 D.M. II, 5 et 6.

32 Malebranche N., Recherche de la vérité II (82) ; cité par Leif J. et Rustin in Philosophie de l'éducation, t. I, p. 280 (note 1).

33 Fénelon F., L'éducation des filles, chap VII, (début).

34 Cf. D.M. XXVII, 3 et Pamp. V, 6. La traduction en français de infantia, pueritia et adolescentia semble imposée par l'usage actuel. Quant au mot « JUVENTUS », on sait que l'usage latin était de l'employer pour la tranche d'âge comprise entre 24 et 45 ans. Mais Comenius l'emploie pour la tranche d'âge comprise entre 18 et 24 ans - et pour cette tranche le mot « Jeunesse » semble convenir le mieux. Pour la maturité notre auteur emploie le mot « virilitas ».

35 Cf. L'école de la petite enfance, XI, 7 et 8.

36 D.M. XXVII, 7, (trad. Piobetta).

37 Isambert-Jamati, in Enc. Univ. (1ère éd.) vol. 9, p. 963 (a).

38 D.M. XXVII, 4. (trad. Prévot).

39 Cf. L'école de la petite enfance, chap. IV.

40 La pampédie, chap. X (début), (Cons.II, col. 145).

41 In Jean Amos Comenius - Pages choisies (Unesco, 1957), préface par Jean Piaget, p. 24.

42 Ibid., p. 17.

43 Ibid., p. 18.

44 La pampédie, chap. IX ; IV Classis sensuationis (3). (Cons. II col. 135).

45 L'école de la petite enfance, chap. V ; trad. Prévot p. 153.

46 Ibid., chap. V, 20.

47 Ibid., VII, 4 (trad. Prévot).

48 La pampédie, chap. V ; (in Cons. II, col. 133).

49 L'école de la petite enfance, VII, 5 (trad. Prévot).

50 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).

51 Cf. ibid., chap. VI et IX ; in Prévot p. 156 et p. 159.

52 Ibid., chap. VI, 9 (trad. Prévot).

53 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).

54 Ibid., V, 21 (trad. Prévot).

55 Ibid., VI, 4 (trad. Prévot).

56 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).

57 Ibid., VII, 6 (trad. Prévot).

58 Ibid., V, 6 (trad. Prévot).

59 Ibid., VII, 2 (trad. Prévot).

60 Čapkovâ, D., L'éducation préscolaire dans l'œuvre de J.A. Komenský, ses précurseurs et ses continuateurs (en tchèque), Praha, 1968.

61 La pampédie, IX, (Cons. II, col. 128).

62 D.M. X, 15 (trad. Piobetta).

63 La pampédie, IX, (Cons. II, col. 121).

64 (trad. Prévot) ; cf. La pampédie, chap. IX, (Cons. Π, col. 126-129).

65 Kurdybacha L. Comenius en Pologne - ses activités (en polonais) ; traduction tchèque ; Praha 1970, p. 73.

66 Čapková D., op. cit. p. 8.

67 On trouvera une traduction partielle de Schola infantiae dans : L'utopie éducative - Comenius. par J. Prévot, pages 139 à 172. (Cet ouvrage a été traduit intégralement dans de très nombreuses langues autres que le français).

68 Cf. Heyberger A. Jean Amos Comenius - Paris, 1928 p. 13.

69 Cf. ibid., chap. IX, (Cons. II, col. 142-143).

70 L'école de la petite enfance, VI, 11 (trad. Prévot).

71 Ariès Ph., L'enfant et la vie familiale sous l'Acien Régime, Paris 1950, p. 15 et 16.

72 La pampédie, chap. X, (Cons. II, col. 146).

73 D.M. XXIX, 6 (trad. Prévot).

74 Ibid., XXIX, 6 (trad. Piobetta).

75 Comenius a même fait une carte de la Moravie, son pays natal, qui a été imprimée (puis réimprimée) à Amesterdam.

76 Cf. Le courrier de l'Unesco - mai 1978, l'article de A.B. Fafumva.

77 Rioux G., L'œuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius, Paris, 1963, p. 223.

78 Ariès Ph., op. cit. p. 14.

79 D.M. XXVII, 7 (trad. Piobetta).

80 La pampédie XI, (10) (Cons. II, col. 170).

81 D.M., XXX, 3 (trad. Piobetta).

82 Ibid., XXX, 2 (trad. Prévot).

83 Cf. La pampédie, XI, 11 (Cons. II, col. 170) définition de « UTI ».

84 D.M. XXXI, 5 (trad. Prévlot).

85 Ibid., XXXI, 5 (trad. Prévot).

86 Ibid., XXXI, 7 (trad. Prévot).

87 La pampédie, ΧΠ, (Cons. II, col. 191-194).

88 Saint François de Sales cité par Snyders G. : La pédagogie en France au XVIIe et XVIIIe siècles, Paris, p. 195.

89 Bérulle, cité par Snyders G., op. cit.

90 Cité par Couchoud P.-L. Benoît de Spinoza, 1924.

91 La pampédie, IX, (Cons. II, col. 120).

92 Cf. : « ... ratio tanquam flosculus... ». Schola inf. X, 7.

93 D.M. XVII, 39, (trad. Piobetta).

94 Cf. Confessions, I, chap. 7.

95 L'école de la petite enfance, I, 7 (trad. Prévot).

96 Ariès P., op. cit. p. 290.

97 L'école de la petite enfance, respectivement titre et par. 12 ; (trad. Prévot). Mais c'est tout ce chapitre qu'il faudrait lire ; et La pampédie, chap. IX, (ΙII).

98 D.M. VII, 6, (trad. M. Sova in Recueil d'extraits de l'œuvre pédagogique de J.A. Komenský ; Prague, 1964, p. 37-38 - Voir aussi L'école pansophique, 20 et La pampédie chap. IX.

99 Cf. Porteau P., Montaigne et la vie pédagogique de son temps, Paris 1935, p. 35 et suiv.

100 Cf. Ariès P., op. cit. p. 204-264.

101 Snyders G., op. cit. p. 35.

102 Ariès P., op. cit. p. 244.

103 Règle du Préfet des études inférieures (14) ; traduction H. Ferté, Paris 1892.

104 Cependant d'après F. de Dainville, la Ratio de 1586 fixait onze ans comme âge minimum pour entrer en rhétorique (classe de 1ère) !

105 Cf. Ariès P., op. cit. p. 161.

106 D.M. XVII, 35, (trad. Prévot).

107 La pampédie, X, (Cons. II, col. 145).

108 Ibid., VII, 29 (M. Sova, op. cit.) (Cons. II, col. 101).

109 Ibid., VII, 30 (trad. M. Sova, op. cit.) (Cons. II, col. 106).

110 Ibid., VII, 29 (Cons. II, col. 101).

111 Ariès P., op. cit. p. 244.

112 Idem., p. 253.

113 D.M. XVII, 34 (trad. Prévot).

114 M.L.N. X, 110 (CXXXVIII) ; (trad. Prévot).

115 D.M. XXI, 9 ; (trad. Prévot).

116 Schola infantiae, chap. I.

117 L'école de la petite enfance, VIII, 7. La traduction est de G. Pire (thèse de 3e cycle : L'apprentissage des langues selon Comenius - Sorbonne) ; le traducteur prévient qu'il s'écarte parfois du texte parce qu'il a voulu faire un petit poème de cinq syllabes.

118 Prévot J., op. cit. p. 163.

119 Cf. Opera omnia J.A.K. -4-, Praha, 1983, p. 379.

120 Trad. Pire G. (op. cit.).

121 Piaget J., op. cit. p. 17.

122 Idem., p. 18.

123 Debesse M., L'enfance dans l'histoire de la pédagogie, in Traité de psychologie de l'enfant, tome I, Histoire et généralités, H. Gratiot - Alphandéry et R. Zazzo ; Paris, 1970, p. 25.

124 Claparède E., L'éducation fonctionnelle, 6e éd., Paris 1973, p. 104.

125 Leif. et Rustin, Philosophie de l'éducation, t. I, Pédagogie générale (1979), p. 267.

126 Chateau J., Jean-Jacques Rousseau ou La pédagogie de la vocation, in Les grands pédagogues (1956), p. 184.

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Légende Devise pédagogique de Comenius. Cette vignette se trouve au début de chacune des quatre parties des Opera didactica omnia (2 tomes) Amsterdam 1657.
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