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Former l’homme

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Étienne Krotky

Chapitre 4. Le Rôle des sens dans la Connaissance

Texte intégral

1Visiblement, Comenius n'a pas l'intention d'élaborer une théorie de la connaissance ; il ne cherche qu'à améliorer la formation que l'on donne dans les écoles. Mais puisque cette formation comprend aussi l'enseignement ou l'assimilation de certaines connaissances, il faut bien que le pédagogue aborde aussi ce thème. N'ayant pas, sur ce sujet, de théorie qui lui soit propre, il reprend, en gros, celle qui a été élaborée par saint Thomas à partir d'Aristote. Il ne serait donc pas nécessaire de présenter ces idées si tous les lecteurs étaient familiarisés avec la théorie qui était encore en usage ; comme ce n'est pas le cas, nous ferons un bref exposé en cherchant surtout à éclairer les notions et les termes qui interfèrent le plus avec les notions pédagogiques de l'auteur. La méconnaissance de ces notions ou une mauvaise interprétation des ternies utilisés par l'auteur ont amené certains commentateurs à affirmer que la pédagogie de Comenius reposait sur une conception sensualiste de la connaissance ; il n'en est cependant rien. Nous aurons donc aussi à clarifier cette question ; cela nous évitera de poser la pédagogie de Comenius sur des fondements qui ne sont pas les siens, et d'en faire ainsi une fausse interprétation.

A- NIVEAUX D'ÉLABORATION DE NOS CONNAISSANCES

2La connaissance humaine se situe sur deux plans ; le premier plan comprend celle qui est basée sur l'activité sensorielle et qui a son principe d'activité propre : l'esprit - « spiritus » ; le second plan comprend la connaissance intellectuelle à laquelle les sens ne participent plus directement et dont le principe est l'âme rationnelle-« mens » (que l'on traduit aussi par « esprit » mais qu'il ne faut pas confondre avec le premier, en général, le contexte permet de faire facilement la distinction). -Voyons comment nos connaissances s'élaborent sur chacun de ces deux plans.

1- La connaissance sensible

3La participation des sens à la connaissance se situe, elle aussi, sur deux plans ; les données sensibles sont d'abord recueillies, récoltées ; c'est le travail des sens externes : la vue, l'ouïe, le goût, l'odorat et le toucher. Mais ces données ne restent pas à l'état brut ; d'abord elles sont intériorisées : les objets extérieurs pénètrent en nous de quelque façon ; et les formes par lesquelles ces objets sont véhiculés subissent une première élaboration : il y a une prise de conscience de la sensation, une identification des objets et un classement. Cette activité était attribuée aux sens internes.

a) l'activité des sens externes

  • 1 Lalande A. Vocabulaire technique et critique de la philosophie, Paris, 1960, V° « espèces ».

4Le lecteur pourrait croire que décrire l'activité des sens externes sera entreprendre un cours de physiologie ; qu'il se rassure : chez Comenius cet aspect se réduit à peu de chose (à l'époque, d'ailleurs, on ne parlait pas de physiologie, mais de « physique »). Ce peu de chose consiste en ce que disait déjà Epicure, à savoir que « la vision est produite par l'arrivée, à notre œil, de petites particules qui émanent des objets dont elles gardent la forme » ; ces sortes d'empreintes, les « simulacres », sont véhiculées par la lumière depuis les objets jusqu'à l'œil de l'observateur. On disait encore que l'objet pénétrait en nous par ses « espèces » (species) ; ce mot désignait : « l'objet immédiat de la connaissance sensible, considérée comme une réalité intermédiaire entre la connaissance et la réalité connue »1. - La même explication valait, mutatis mutandis, pour les autres sens. (Cette production de la connaissance sensible et cette terminologie ont une certaine importance pour s'y retrouver dans les textes de l'auteur.) Plutôt que de s'attarder sur leur fonctionnement, le pédagogue conseillera d'apprendre aux hommes à se servir de leurs sens. Mettre en œuvre ses sens externes c'est incontestablement, pour lui, prendre connaissance du monde d'une manière particulière et exercer sur lui une action bien définie. Pour bien nous faire comprendre sans allonger l'explication, disons qu'aujourd'hui, pour exprimer la même idée on parle d'activité sensori-motrice. Cette activité sensori-motrice est la seule dont l'enfant soit capable avant d'atteindre l'âge de raison ; mais ne pas posséder encore la raison ne signifie pas, pour Comenius, être privé de toute possibilité de connaissance et d'action efficace. Π s'explique longuement sur ce sujet dans La grande didactique (chap. XXVIII) et dans L'école de la petite enfance (chap. IV et VI).

5Le petit enfant (de la naissance à six ans) prend donc connaissance du monde par les sens externes ; or, « mettre en exercice les sens externes c'est apprendre à les appliquer aux objets qui leur sont propres afin de reconnaître ces objets distinctement » (D.M. XXVII, 6). Et les objets propres des sens externes ce sont les choses mêmes du monde extérieur dans ce qu'elles ont de concret ; le propre des sens externes est la capacité de se rendre compte que les choses existent, et la capacité aussi de distinguer les choses les unes des autres. Ainsi on pourra (on devra) apprendre à un enfant de deux ou trois ans à distinguer des animaux comme la vache ou le cheval, le chien ou le chat ; on pourra (on devra) lui apprendre à distinguer et à nommer les éléments comme l'eau, le vent, le feu, le froid. Après quatre ans l'enfant sera capable de désigner par son nom l'arbre, la branche, la feuille, la fleur, il reconnaîtra les membres du corps qu'on lui fera montrer et apprendra quelles sont leurs fonctions respectives (l'oreille sert à écouter, etc). On peut déjà habituer les enfants à s'orienter dans le passé en leur posant ces questions : « Où es-tu allé hier ? Où étais-tu mercredi ? » On peut aussi leur apprendre la morale par la pratique : la justice, par exemple, en leur apprenant à ne pas toucher, déplacer ou garder pour eux ce qui appartient aux autres (D.M. XXVIII, 21). On leur apprendra aussi à « couper, fendre, assembler, faire et défaire des nœuds », à arranger, à construire de petites maisons ; on leur donnera des jouets : « des couteaux en plomb, des épées en bois, des charrues, des chariots, des herses, des meubles », « cela développera la vigueur de leur esprit. » On mettra encore dans leurs mains un objet pour leur apprendre à distinguer s'il est lourd ou léger. On peut aussi leur apprendre l'intonation correspondante à l'interrogation et à la réponse (D.M. XXVIII, Il et 15).

  • 2 DM. XXVIII, 25 - Dans La grande didactique des Opera Didactica Omnia « ce paragraphe porte le numé (...)

6En somme, à cet âge, les enfants regardent, touchent, portent les objets à leur bouche ; ils manipulent, construisent, agencent. Ils prennent conscience du monde avec leurs yeux, leurs oreilles, leurs mains, leur goût ; ils s'adaptent à ce monde en apprenant à exécuter des mouvements qui, quoique faits par jeu, sont (ou doivent être) coordonnés et orientés vers la poursuite et la réalisation d'un but précis. L'auteur y attache beaucoup d'importance. Mais en même temps on doit leur donner le nom de tous les objets qu'on leur présente et qu'on leur fait manipuler, puis on doit leur faire nommer tout cela. Par l'exercice de leurs mains et de leur langue c'est « leur esprit qui accroît sa vigueur. » L'activité concernant les sens externes est bien ainsi un « exercice » dans le plein sens du terme ; ce n'est pas un simple enregistrement comme cela a lieu pour une plaque sensible. Si les sens des enfants reçoivent des images, il y a en eux quelque chose qui se met en branle pour y répondre. Dès ce niveau les choses sont individualisées, identifiées, et une activité motrice d'utilisation de ces choses est amorcée. Les exemples qui précèdent donnent leur plein sens à des phrases comme celles-ci : « A cet âge ce sont tout d'abord les sens qu'il faut exercer pour qu'ils sachent percevoir les objets qui s'offrent à eux »2. C'est pour favoriser cet exercice de perception des choses que l'auteur recommande de mettre dans les mains des enfants un livre d'images avec le nom des choses écrits sur chaque image.

  • 3 Ibid.,- 2 traduction Piobetta.
  • 4 L'école de la petite enfance, VIII, 8 ; trad. J. Prévot.
  • 5 Ibid., VIII, 5 ; trad. J. Prévot.

7Ces notions pénètrent dans l'esprit des enfants d'une manière « globale, générale et indistincte » ; ils perçoivent un objet, « mais ils ne portent pas sur cet objet un jugement pour déterminer ce qu'il est »3. Plus tard ils reviendront sur ces notions pour les analyser ; pour le moment il faut et il suffit qu'ils accumulent le plus possible d'expériences concrètes. Ainsi il est inutile de leur expliquer ce que sont le rythme ou la prosodie : ils ne pourraient pas le comprendre ; mais on peut leur chanter des vers bien rythmés, de la musique facile pour qu'ils s'en imprègnent ; il faut même le faire : plus tard il leur sera facile de saisir les définitions qu'on leur en donnera et « quand on le leur expliquera à l'école, ils auront plaisir à découvrir qu'ils comprennent ce qu'ils savaient déjà »4. Une compréhension globale précède les possibilités d'analyse qui ne se développent que plus tard. Le philosophe est encore convaincu qu'il y a une compréhension qui précède le langage. Ainsi avant même qu'ils soient capables de parler, les petits enfants peuvent comprendre les gestes : « Nous apprenons à comprendre naturellement par les gestes avant d'apprendre par le langage, comme les sourds-muets. En vérité, un enfant d'un ou deux ans comprend ce que veulent dire un front plissé ou serein, un doigt menaçant, une baguette brandie une ou plusieurs fois »5.

8Au niveau des sens externes la connaissance est donc une véritable prise de possession du monde extérieur l'enfant se rend compte que quelque chose existe ; il apprend à différencier les objets, à les identifier, à s'orienter dans l'espace et le temps ; il apprend aussi à nommer les objets et à s'en servir. L'enfant fait donc preuve d'une véritable intelligence ; l'auteur n'a pas peur d'employer ce terme (cf. L'école de la petite enfance, chapVI, titre et parag. 12). Mais cette intelligence est limitée à ce qui est directement appréhendé par les sens ; les objets que l'enfant identifie sont des objets concrets. C'est le premier plan de la connaissance sensible. Le plan supérieur est celui des sens internes.

b) l'activité des sens internes

9La théorie que nous exposons suppose que les données perçues par les sens s'arrêtent à la périphérie des organes sensoriels. Ainsi les « images » des objets-les simulacres-sont convoyées par la lumière jusqu'à la rétine. Ces données sont encore toutes matérielles. La raison, qui est d'une nature toute spirituelle, ne peut pas les saisir. Il y aura donc, entre les deux, un intermédiaire pour intérioriser les données recueillies par les organes des sens ; ce rôle d'intermédiaire sera joué par les sens internes. Les sens internes ne correspondent pas aux sens externes, de telle manière qu'il y aurait un sens interne correspondant à la vue, un autre à l'ouïe, etc. Au contraire, les différentes données des cinq sens sont recueillies par un sens unique : le « sens commun ».

  • 6 In Lalande A, op. cit. V° « sens ».

10Le sens commun. Chacun des sens externes ne perçoit des objets extérieurs que des qualités déterminées : la forme, la couleur pour l'œil, la saveur pour le goût, etc. ; il reste totalement étranger aux données perçues par les autres sens. Si nos possibilités de perception s'arrêtaient là, le monde nous apparaîtrait comme un kaléidoscope d'images juxtaposées ; il nous paraîtrait incohérent. Mais l'être sensible, homme ou animal, est doté du sens commun dont le rôle est de recueillir toutes les sensations externes, d'en prendre conscience, de les comparer entre elles, de les associer et, éventuellement, de rapporter à un même objet des sensations appartenant à des sens différents. Ainsi, si je mange une poire, les différentes sensations qui sont données soit par la main qui tient le fruit, soit par le goût qui le savoure, soit par l'odorat qui en sent le parfum sont reliées entre elles et ressenties comme venant d'un même objet. Ce sens commun est donc le sens de l'unité, le sens de la cohérence. Bien après Comenius, Bossuet nous parlera encore de cette manière du sens commun. « L'expérience nous apprend, dira-t-il, qu'il ne se fait qu'un seul objet sensible de tout ce qui nous frappe ensemble, même par des sens différents… Cette faculté de l'âme qui réunit les sensations… en tant qu'elle ne fait qu'un seul objet de tout ce qui frappe ensemble nos sens est appelé le sens commun »6.

11Comenius insiste beaucoup sur cette fonction propre au sens commun de collecter les données des sens ; mais il préfère l'appeler « attention. »(Pour lui, au moins dans La pansophie, le terme « sens commun » serait une appellation populaire). Pédagogiquement, cette fonction est importante puisque la valeur de nos connaissances dépend de la qualité de la perception : pour avoir des connaissances précises il faut apprendre à percevoir avec netteté ; pour assurer une plus longue conservation de l'image il faut maintenir cette perception plus longtemps sous son regard mental ; pour avoir une connaissance distincte d'un objet, il faut apprendre à en remarquer les détails. C'est tout un programme pour l'éducation des sens internes.

  • 7 Cf. O.D.O. pars ΙII, col. 588 ; (Atrium, XXVII, 268).
  • 8 Cf. Pliysicae synopsis, in Opera omnia JAK vol. -12-, p. 156.

12L'imagination. Les images recueillies devront être interprétées ; elles devront recevoir une signification. Aussi le sens commun, tenant le rôle d'un greffier qui a collecté les documents, va les passer au juge principal, l'imagination (ou la fantaisie). La fonction de l'imagination est de comparer les images, de les classer et de juger de leur signification ; Comenius n'a pas peur de parler à ce stade de « discernement », de « jugement », de comparer l'imagination à un juge, mais en précisant que cela se fait sur le plan des images « particulières »7. Π donne l'exemple du chien qui sait reconnaître son maître, le bâton qui l'a frappé et adapter dans chaque circonstance une conduite appropriée8. Ainsi même chez l'animal il peut y avoir une véritable compréhension de la situation ; mais celle-ci n'est tirée que des images particulières, il n'y a pas encore d'idées générales. Nous sommes toujours sur le plan de la représentation sensible.

13La mémoire. Ces images ont la précieuse faculté de se conserver. C'est cela qui permet à l'homme (et même à l'animal) d'adapter sa conduite aux circonstances particulières dans lesquelles il se trouve : pour le chien, ce n'est pas la même chose de se retrouver en face de son maître ou en face de celui qui l'a frappé. Pour Comenius, si les images sont conservées, c'est en vue d'une utilisation future. La mémoire, au lieu d'être associée à un réservoir passif est plutôt conçue comme une propriété de l'image de se conserver et de ressurgir pour permettre de nouvelles identifications ou des adaptations appropriées. Aussi, il ne craint pas de demander que l'on cultive la mémoire. (Nous consacrons à cette question une section à part).

  • 9 La pampédie, X, Cons. II col. 146.

14Les sens internes ne travaillent plus directement sur les objets extérieurs mais sur leurs images intériorisées. L'image intériorisée est plus simple à manier que l'objet extérieur ; et en même temps l'esprit dispose de plus de matière parce qu'il a emmagasiné davantage d'images. Aussi exercer les sens internes c'est demander aux enfants « de remarquer des choses moins proches d'eux, moins familières, d'observer d'une manière plus précise, de percevoir et d'imaginer d'une manière plus fine, de discerner les choses d'une manière plus pénétrante et de retenir avec plus de précision »9. L'activité des sens internes prend le relais des sens externes mais en approfondissant l'activité de ceux-ci, en l'élargissant, ce que marque très bien le texte cité. Ce plan supérieur permet aussi d'établir des rapports plus étendus entre les différentes choses perçues, ce qui est, nous l'avons vu, le rôle de l'imagination. - L'activité des sens externes ne se bornait pas à percevoir, le philosophe l'étendait aussi aux actes d'exécution : nommer les choses, les manipuler, les utiliser. Il fait de même pour les sens internes : à l'école élémentaire, propose-t-il, « on exercera les sens internes, l'imagination et la mémoire avec leurs organes d'exécution : la main et la langue en faisant lire, écrire, dessiner, chanter, mesurer, peser, tout cela enrichissant la mémoire » (D.M.XXVII, 6).

15Pour un éducateur, quelles sont les connaissances et activités qui se situent sur le plan des sens internes ? Ce sont toutes celles qui concernent les aspects concrets et pratiques du monde et de la vie, tout ce qu'on peut « dessiner et montrer devant les yeux » (Pamp X). Ainsi, le pédagogue conseille de faire apprendre le calcul qui sert aux besoins pratiques de la vie, l'arpentage (qu'il appelle « mathématiques ») parce qu'on y fait des mesures. « Mettez dans les mains des enfants de cet âge, dit-il (six à douze ans), une règle, un compas, une balance et vous verrez des merveilles » (ibid. X). En économie (administration, gouvernement), ajoute-t-il, ils sont capables de comprendre ce qu'ils voient se pratiquer quotidiennement à la maison et dans la ville. En cosmographie, on peut leur apprendre les contours des mers, le tracé des fleuves, etc., ainsi que les choses les plus concrètes qui se trouvent dans l'univers. L'auteur estime que les enfants de cet âge pourront comprendre les notions générales et pratiques de mécanique (D.M. XXIX,6).

16Tous les exemples donnés par l'auteur sont conformes à ses exposés théoriques : nous sommes toujours dans le domaine du palpable ; on n'offre à l'esprit de l'enfant que du concret ; il n'y a encore aucun principe abstrait à comprendre, aucune notion théorique à assimiler, et les activités proposées exigent toutes la participation du corps. L'esprit n'est là que pour diriger, constater ce qui se passe dans l'ordre sensible. L'auteur lui-même le dira : « nous avons conseillé d'exercer à l'école élémentaire les sens (internes) et d'éveiller l'intelligence par le moyen des faits sensibles » (D.M. XXX, 8). L'intelligence est à l'œuvre mais elle ne travaille encore que sur du concret ; elle accumule la matière à propos de laquelle elle pourra bientôt se poser des questions qui déborderont le sensible : d'où cela vient-il ? pourquoi est-ce comme cela ? etc. Nous serons alors sur le plan de la connaissance rationnelle.

2. La connaissance rationnelle

17Même si l'imagination est capable de combiner des images et de discerner leur signification, l'homme a la possibilité d'aller bien plus loin : il peut créer un monde d'idées qui aura son existence propre ; à partir d'indices recueillis dans le passé, il peut prévoir un futur qui n'a encore aucune existence sensible. Cela est possible parce que l'homme possède un principe de connaissance et d'activité supérieur à l'esprit-spiritus, une âme qui a été insufflée en lui directement par Dieu. Cette âme peut arriver à connaître d'une certaine manière le Dieu qui l'a créée, à l'aimer et, étant immortelle, elle peut espérer jouir de sa compagnie après sa séparation d'avec le corps. Grâce à ce principe supérieur, l'homme est radicalement différent de l'animal. Il peut se décider librement et est capable de concevoir et de produire des objets nouveaux. Cette âme immortelle s'appelle aussi raison (ratio), esprit (MENS) ou entendement (intellectus). Sur le plan de la connaissance qui seul nous intéresse ici, cette âme a la possibilité d'élaborer des idées générales et de saisir l'universel. L'analyse du fonctionnement de cette connaissance dégage trois opérations ; on exprime la même chose en disant que l'esprit (mens) peut être vu sous trois aspects ; voici les termes par lesquels notre philosophe les désigne le plus couramment : 1° l'entendement ou raison ; 2° le jugement ; 3° la mémoire.[Les mots « entendement » ou « raison » désignent ainsi aussi bien la faculté rationnelle, considérée comme telle - ils sont alors synonymes de « esprit » (MENS) - qu'une de ses opérations particulières.]

a) L'entendement, le jugement, la mémoire

  • 10 Cf. M.L.N. X, 50-58 ; Lexicon, V° « Intellectus ».

18L'entendement (la raison) Les sens internes ne saisissent que l'aspect sensible, les « apparences » (la forme, la couleur…) par lesquels le monde extérieur se révèle à nous. Mais à partir de ces apparences, l'entendement est capable d'élaborer le concept de la chose et grâce aux indices recueillis par ailleurs et conservés dans la mémoire, il peut porter sur la chose en question des jugements qui dépassent les données de la sensation actuellement perçue. Ainsi pour l'animal le soleil n'est qu'une masse brillante ; pour l'homme il est en outre un astre unique, un cercle avec un centre, des longitudes et des latitudes ; il peut subir une éclipse, phénomène que l'on explique par l'occultation du disque solaire par un autre corps, en l'espèce la lune. Voilà, dit notre philosophe, des choses que nul œil de lynx ou d'aigle ne peut voir (La panaugie, VI, 4). L'animal reste à la surface ; l'homme, à partir de la sensation crée des notions nouvelles et tire des conclusions très éloignées de la sensation actuelle. Pour Comenius, l'homme « pénètre ce qui est caché » ; et il possède une connaissance qui n'est plus comme la lumière directe, mais comme le « rayon réfléchi » (ibid. VIH, 3-4). Il peut établir des liens entre des choses différentes, faire l'analyse d'un objet ou d'une notion pour en connaître « la composition interne » ; cela lui permet de connaître les choses dans leur développement10, de saisir les causes, les raisons de tout ce qui est, bref de savoir « comment chaque chose est et pourquoi elle ne peut pas être autrement » (D.M. XVIII, 38).

19En outre, cet « œil intérieur » découvre en lui-même, déposées par Dieu ou la nature, et donc ne dépendant pas de la sensation, des règles de pensée et d'action, les « notions communes » - le tout et plus grand que la partie, deux plus deux font quatre, de deux maux il faut choisir le moindre, etc. (La panaugie, VI, 6). Aussi la raison n'est pas seulement une lumière, elle est aussi « une loi qui doit nous guider dans l'examen que nous faisons des choses » (ibid. VI, 3), que cet examen se situe sur le plan logique ou sur le plan pratique de la conduite. - L'entendement (ou la raison) est enfin la capacité de former des « principes généraux » : à partir de plusieurs observations particulières, l'homme peut former le principe général par exemple que le feu brûle.

  • 11 La pampédie, VII, 34 ; Cons. Π, col. 112.

20Le jugement. Mais l'esprit va passer au crible de la critique les notions formées, les affirmations formulées ; cette opération sera attribuée au « jugement » (judicium - dijudicatio). Si je veux affirmer que telle image représente bien un tel, il faut que j'aie d'abord vérifié la ressemblance entre le portrait et l'original (M.L.N. X, 68). La vérification ne peut se faire que par une réflexion discursive, un raisonnement (ratiocinatio), comme dans le cas suivant. Supposons que je voie une nouvelle « étoile » (gardons ici cette appellation) qui ressemble à Jupiter, et que je me demande si c'est bien Jupiter ou non. J'éclaircirai la question en comparant la grandeur, la couleur de cet astre avec ce que je sais être la grandeur, la couleur de Jupiter, je me référerai au temps et au lieu où Jupiter doit se trouver à cette époque et à cette heure11 ; on soumet ainsi l'objet qui est perçu et le jugement qu'on porte sur lui à tout un examen. Pour Comenius, le « raisonnement » (ratiocinatio) consiste encore à tirer des conclusions des principes généraux que l'entendement a formés : l'artisan qui sait que le feu brûle sera prudent quand il maniera un métal en fusion, il rapportera le principe général à ce cas particulier.

  • 12 Cf. M.L.N. X, 59-60 ; 74-75 et plus généralement 70-96.
  • 13 La pansophie, Cons. I, col. 562 et col. 571.

21La mémoire. Pas plus que les images recueillies par les sens internes, ni les idées générales ou les principes généraux élaborés par l'entendement, ni les conclusions tirées de ces principes ne sont perdus : l'esprit les conserve. Cette fonction de conservation de l'esprit est la mémoire. Mais pour notre philosophe la fixation dans la mémoire dépend de la perception plus ou moins attentive des choses, de leur compréhension plus ou moins claire et de l'examen plus ou moins soigné que nous avons fait. Si bien que les moyens pour bien retenir sont finalement les mêmes que pour bien comprendre. Retenir n'est pas une opération indépendante de tout le reste : tout ce qui a été bien vu, bien compris sera facilement retenu12. D'autre part nos souvenirs semblent n'être là, pour Comenius, que pour être réutilisés. Ils sont toujours liés aux nouvelles perceptions et aux nouveaux actes d'intelligence dans lesquels ils interviennent13. La mémoire en tant qu'elle conserve les jugements moraux que l'on a formés s'appelle aussi « conscience ».

b) « L'entendement pur »

  • 14 In Lalande A, op. cit. V° « entendement ».
  • 15 Enc. Univ. V° « intellect ».
  • 16 Cf. Cons. I, p. 365.
  • 17 La pansophie, ΧII ; Cons. Π, col. 181.

22Avec ces trois opérations de l'esprit nous n'avons pas encore atteint le sommet de la connaissance. Celui-ci réside dans « l'entendement pur » (intellectus purus), souvenir sans doute de la noêsis grecque où le « noûs » contemplait les idées dans une intuition ineffable. Pour notre auteur, l'entendement pur consiste à saisir « les vraies raisons des choses » (M.L.N. X, 114, CXL, 111), « les causes les plus générales et les plus élevées par rapport auxquelles toutes les raisons particulières paraissent inférieures » (M.L.N. X, 115). On est à l'apogée du mouvement qui nous conduit du sensible et du singulier vers l'abstrait et le général, du particulier vers l'universel. Malebranche dit pareillement : « par ce mot entendement pur, nous ne prétendons désigner que la faculté qu'a l'esprit de connaître les objets de dehors sans en former d'images corporelles dans le cerveau pour se les représenter. »14 Pour Comenius, la vraie connaissance est la connaissance rationnelle, celle qui met en jeu l'entendement et le jugement ; la connaissance sensible n'en était que la préparation ; et c'est dans l'entendement pur que la connaissance rationnelle atteint sa « perfection », tout comme le « noûs » grec était « le principe de pensée sous sa forme la plus haute »15. Pour Comenius aussi l'entendement pur est au-dessus des cheminements laborieux du raisonnement16. Mais ce sommet de la connaissance n'est plus à la portée de tout le monde ; ne peuvent y atteindre que ceux qui se sont rendus experts dans les raisonnements ordinaires (ceux du degré précédent) ; maintenant ils arriveront à saisir beaucoup de choses sans être astreints à de pénibles argumentations17.

23Il est peut-être significatif que dans le fonctionnement des deux ordres de connaissance (le sensible et le rationnel), l'auteur établisse une stricte symétrie. Chacun des deux ordres comporte trois opérations qui se correspondent d'un plan à l'autre. La première opération est la réception ou contemplation : a) le sens commun (ou attention) reçoit les images recueillies par les sens externes et les intériorise ; b) l'entendement contemple les images présentes dans les sens internes et en extrait des idées abstraites et des principes généraux. (Mais notre auteur emploie aussi le mot contemplation pour décrire la fonction du sens commun.) La deuxième opération est un travail de comparaison : a) l'imagination « ordonne » les images et leur donne une signification : b) le jugement (sur le plan rationnel) vérifie les différentes assertions, les confronte les unes aux autres. Enfin la troisième opération est la conservation a) soit des images : b) soit des idées et des conclusions des raisonnements pour qu'elles servent au moment opportun.

24On comprendra maintenant la pensée de l'auteur telle qu'elle est exprimée par exemple dans cette phrase de La grande didactique (XVII, 28) ; « La connaissance commence par les sens, passe dans la mémoire par l'imagination, puis, par induction des choses particulières elle aboutit à l'intelligence des choses générales (=de l'universel) ; enfin sur des choses bien comprises s'établit le jugement qui conduit à la certitude scientifique ».

3- Autres dénominations ; autres aspects

25A ces deux ordres de connaissance différents correspondent deux verbes dont la distinction, chez Comenius, a beaucoup d'importance ; ce sont les verbes « scire » et « intelligere ».

26« SCIRE » c'est « connaître l'existence d'une chose ; cela s'obtient lorsque nous regardons les choses, lorsque nous entendons les sons qu'elles émettent, lorsque nous sentons leur odeur, lorsque nous les goûtons ou lorsque nous les touchons » (Pamp. XI, 9). Savoir (dans le sens de SCIRE), c'est donc être informé de quelque chose, savoir simplement que quelque chose se passe. C'est en fonction du verbe SCIRE qu'il faut comprendre (et traduire) le mot SCIENTIA. Sous la plume de Comenius, ce mot ne s'applique pas à la nouvelle science expérimentale et mathématisée galiléenne. Pour notre auteur, « la SCIENTIA ou connaissance des choses n'est rien que leur contemplation intérieure, et elle s'acquiert par le mêmes moyens que l'observation ou la vision extérieure » (D.M. XX, 2). C'était d'ailleurs le premier sens du mot science dont l'emploi s'est conservé jusqu'aujourd'hui au témoignage de Littré ; dans l'édition de 1958 on trouve en effet cette définition du mot science : « Connaissance qu'on a de quelque chose ». Certaines expressions conservent au mot science ce sens primitif ; ainsi ; « parler de quelque chose de science certaine » c'est « en parler comme parfaitement informé ; (cf. aussi « à bon escient »).

27« INTELLIGERE », « c'est saisir par la raison ce qu'une chose est en elle-même, dans quel but elle a été faite, comment elle a été formée, quelle est son origine » (Pamp. XI, 9 et Lexicon). « Intelligere » ce n'est donc plus simplement être informé de quelque chose, mais comprendre dans le plein sens du mot. C'est le verbe qui exprime la connaissance « scientifique » dont nous allons voir la signification tout à l'heure. Comenius cite une phrase de saint Augustin dans laquelle éclate l'opposition entre ces deux verbes : « Multa scimus quae non intelligimus » - « Nous connaissons beaucoup de choses sans les comprendre vraiment » (M.L.N. X, 50).

28La même différence de niveaux de connaissance est encore exprimée par les deux expressions : connaissance « historique » et connaissance « scientifique ».

  1. La connaissance « historique » (cette appellation remonte à Aristote) est celle qui correspond au verbe SCIRE. (Comenius aime rappeler l'appellation grecque : « to oti ».) Le mot « histoire » ne s'applique pas, ici, à « la connaissance et au récit des événements du passé dignes de mémoire ». La signification de ce terme sera mieux comprise par un bref rappel étymologique. G. Gusdorf rappelle18 que « le mot historia transcrit en latin un mot grec dont l'étymologie renvoie à une racine indo-européenne qui se retrouve dans le grec oida=voir, dans le latin videre (voir), ou dans l'allemand wissen : savoir. (On peut y ajouter une langue slave, le tchèque par exemple ; où le mot « videti » signifie aussi voir.) Ces vocables désignent tous une connaissance acquise par expérience personnelle. (…) Jusqu'à Francis Bacon, le mot histoire (…) évoque une information empirique, une enquête. » (« Enquête », c'est justement le ternie proposé pour traduire le mot grec « historia ».) Beaucoup de livres parus au XVIe ou au XVIIe sciècle portent le mot « histoire » dans leur titre. Signalons-en quelques-uns qui sont libellés en français : « Histoire naturelle des étranges poissons marins » (Pierre Belon, 1551), « Histoire entière des poissons » (Pierre Rondelet, 1507-1589), « Mémoires pour servir à l'histoire des plantes » abbé E. Mariotte (1620-1684), et surtout « Histoire naturelle » de Buffon (publiée à partir de 1749 ;-40 volumes-). L'histoire naturelle est donc fondée sur l'observation, sur l'expérience : on décrit, on ne recherche pas les causes. C'est ce sens que ce mot (employé soit comme substantif, soit comme adjectif, soit comme adverbe) a chez Comenius.
  2. La connaissance « scientifique ». Si les mots science, scientifique, scientifiquement, nous font aujourd'hui penser immanquablement à une « connaissance exacte, universelle et vérifiable exprimée par les lois », sous la plume de Comenius ils ont un sens un peu différent. Il nous explique lui-même comment il faut comprendre ces mots ; faisons un effort pour le suivre : cela vaut la peine parce que ce que nous apprendrons ne lui est pas particulier mais représente la conception que l'on se faisait de la « science » jusqu'il y a peu de temps. La connaissance « scientifique » est donc, pour lui, celle qui répond aux questions suivantes : « 1°) qu'est-ce qu'une chose ? 2°) d'où vient- (comment a-t-elle été faite) ? 3°) comment est-elle constituée ? » (M.L.N. X, 50). Voici ce que ces questions signifient et comment l'auteur lui-même y répond. 1°) Pour savoir ce qu'est une chose il faut la définir « par le genre prochain et la différence spécifique » ; ou, selon une traduction moins technique et peut-être plus parlante : « par l'espèce supérieure et la marque distinctive la plus frappante ». (Exemple - donné par notre auteur : l'homme est un animal - doué de raison). 2°) On répond à la question d'où vient une chose en précisant la cause matérielle et la cause efficiente (deux catégories d'Aristote). 3°) La composition interne est donnée par les éléments dont la chose est composée, de la place que chaque élément occupe par rapport aux autres, de quelle manière il est relié avec eux ; d'un mot, comment l'ensemble de ces éléments forme un tout qui (éventuellement) peut fonctionner, (que l'on pense à une horloge, à ses roues et à ses autres pièces… - c'est l'exemple préféré de notre auteur) (cf. Pamp. III, 39 ; D.M.XX, 18 et M.L.N.X, 58). D'une manière générale, la connaissance scientifique est celle qui explique « par les causes », qui donne « toutes les raisons des choses » (Pamp. XI), qui fait connaître leur développement. Elle est bien supérieure à la simple constatation qu'est la connaissance « historique ». [Une remarque s'impose : pour exprimer cette « science » Comenius emploie aussi quelquefois le verbe SCIRE. Celui-ci peut donc avoir deux sens : un sens général qui s'étend aux niveaux « historique » et « scientifique » (M.L.N. X, 50 ; D.M. XX, 18), et un sens particulier qui s'applique seulement au niveau historique. L'usage du verbe SCIRE dans ce sens est de beaucoup le plus fréquent - De même l'auteur distingue : « scientia rerum » (connaissance d'une chose qui est présentée aux sens) et « intellectus rerum » (connaissance de la « composition interne » d'une chose, etc.) (Cons. I, col. 759)]
  3. La connaissance « scientifique » n'est cependant pas le degré le plus élevé de la connaissance pour Comenius. Pour lui le savoir culmine dans l'application pratique des connaissances acquises : « il faut que rien de ce que l'on sait ou de ce que l'on a compris ne reste sans application pratique - tout doit servir à une fin » (Pamp. XI, 11). Après les verbes SCIRE et INTELLIGERE, et au-dessus d'eux, il y a le verbe UTI (faire usage de, pratiquer un art). (Nous avons vu ailleurs quelle importance l'auteur accorde à l'activité humaine). Une connaissance qui resterait purement théorique, sans recevoir d'application pratique, serait une connaissance incomplète.

29Il y a encore une autre sorte de connaissance, la connaissance heuristique, celle qui rend capable d'inventer un objet nouveau (M.L.N. X, 127), de résoudre un problème non résolu, d'émettre de nouvelles thèses, de créer des canons nouveaux. C'est la forme supérieure de connaissance, et c'en est le couronnement, mais c'est la plus difficile, (cf. Cons. I, col. 741-742) car toutes les notions, tous les principes qui se rapportent à une chose doivent être parfaitement compris et sous tous leurs aspects. Cette forme de connaissance est rapportée à l'entendement pur.

30« Scire, intelligere » ; - connaissance purement descriptive, informative d'une part, connaissance « scientifique » fondée sur les principes, les notions communes et le raisonnement d'autre part - nous avons là l'analyse d'une distinction entre deux plans de connaissance, chaque plan ayant son propre principe d'activité, esprit (spiritus), commun aux hommes et aux animaux ou âme immortelle (mens ou ratio) donnée par Dieu seulement aux hommes. Malgré cela, et à notre grand étonnement (comme aussi, pensons-nous, à celui du lecteur), un certain nombre d'auteurs ont voulu classer Comenius parmi les philosophes sensualistes. Aussi il nous faut insister, et malgré ce qui vient d'être dit sur la connaissance rationnelle, il nous faut examiner cette question pour elle-même.

B- LA DOCTRINE DE COMENIUS EST-ELLE « SENSUALISTE » ?

  • 19 Compayré G., Histoire de la pédagogiqe, (24° éd. Paris, 1914), p. 100.
  • 20 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation ; t. 1 Pédagogie générale, Paris 1979, p. 264).
  • 21 Paris, 1946, p. 508-509

31Parmi les auteurs qui ont voulu faire de Comenius un philosophe « sensualiste », ne mentionnons que les Français : Compayré qualifie le système coménien de « sensualisme absolu »19 ; Leif et Rustin se contentent de dire que Comenius se « rattache aussi à la philosophie sensualiste »20 ; R. Hubert dans son Traité de pédagogie générale précise que les méthodes intuitives, y compris celle de Comenius qu'il nomme, reposent « beaucoup plus sur une conception sensualiste et associationniste que sur une conception génétique de la psychologie enfantine »21 ; il rapproche (fort indûment) Comenius et Locke. J. Prévot, enfin, parle même « d'hypersensualisme ». Piaget, mieux inspiré, dira justement que « Comenius n'a rien d'un sensualiste » ; ce qui a égaré les auteurs précédemment cités, n'est pour Piaget, qu'un « sensualisme apparent. » Tel est aussi l'avis d'auteurs comme P. Floss (tchèque) et G. Calò (italien) que nous citerons plus loin.

32Si l'on a pris ce « sensualisme apparent » pour un sensualisme tout court, c'est probablement que l'on a mal interprété certaines expressions employées par le philosophe du XVIIe siècle et que l'on a donné à certaines de ses affirmations une portée qu'elles n'avaient pas. Nous allons éclaircir ces malentendus en expliquant d'abord comment notre auteur comprend « les images qui s'impriment dans notre cerveau », « la table rase » et « la cire molle ».

1- Images qui s'impriment - « table rase » - « cire molle »

  • 22 DM. V, 10 ; trad. Piobetta.

33L'analyse que Comenius fait de la connaissance repose sur un mot fondamental - image - et sur une série de mots appartenant au même champ sémantique. Le cerveau a cette merveilleuse propriété d'être plastique et de recevoir l'empreinte des choses sous forme d'images. « Tout ce qui me frappe la vue, l'ouïe l'odorat, le goût, le toucher est pour moi un sceau qui imprime l'image d'un objet dans mon cerveau et l'y imprime de telle sorte que, même si l'objet s'éloigne des yeux, des oreilles, du nez et des mains, il m'en reste toujours l'image. Et il n'est pas possible qu'elle ne reste, sauf dans le cas où, par un défaut d'attention, se produit une impression faible »22. Ces mots : « image, imprimer » reviennent fréquemment sous la plume de l'auteur quand il parle de la connaissance. Il aime aussi comparer l'esprit à un miroir : le miroir symbolise parfaitement notre esprit « parce que tout ce que tu lui présentes, quelles qu'en soient la forme et la couleur, il t'en montre tout d'un coup en lui-même l'image la plus ressemblante » (D.M. V, 12 ; trad. Piobetta). Si ces images évoquent plutôt la passivité dans l'esprit d'un lecteur moderne, en est-il de même chez Comenius ?

  • 23 Pans. livre I, chap. 1er ; Cons. p. 199
  • 24 Cf. diction. Bornecque H.
  • 25 Cf. diction. Gaffiot F
  • 26 Cf. diction. Micro Robert.
  • 27 Schola pans. -39- ; trad. M. Sova.

34Pour lui, le mot image évoque l'idée de ressemblance, puisque l'image c'est « la reproduction peinte d'une chose comme un arbre, un animal, une ville, un roi, et dont l'utilité est de rendre présentes à l'esprit des choses absentes ou inconnues comme si elles étaient présentes et connues »23. Ainsi le mot image est défini surtout par sa fonction et peut s'appliquer à « toute représentation mentale d'origine sensible. » L'usage de ce mot dans ce sens était général et le dictionnaire Robert rappelle fort justement que « jusqu'au milieu du XVIIIe siècle on a utilisé indistinctement les mots idée et image. » On suivait ainsi l'usage latin selon lequel le mot « image » désignait, entre autres choses, « l'idée, la pensée, le souvenir »24, où il était synonyme de « représentation par la pensée, évocation, pensée »25. Et c'est incontestablement par « représentation » qu'il conviendrait parfois (ou même souvent) de traduire le mot imago employé par Comenius. D'ailleurs, aujourd'hui encore, le mot image peut se définir comme « reproduction mentale d'une perception (ou impression) antérieure, en l'absence de l'objet extérieur »26. Aussi Comenius peut écrire : Savoir (dans un sens général) « c'est être capable de former des images (…). Tout est le produit de notre capacité d'élaboration, de création d'images qui sont reproduites à partir des espèces (des simulacres) des choses. Quand je perçois une chose par les sens, son image s'imprime dans mon cerveau » (M.L.N. X, 7). Il écrit encore : « Les idées (les concepts) sont les images, les reflets d'objets dans notre conscience »27. - En écrivant que « les images s'impriment dans notre cerveau », notre philosophe pense avant tout au phénomène par lequel les objets extérieurs sont intériorisés sous une forme ressemblante ; et cette manière de parler était tout à fait courante.

  • 28 Lalande A, op. cit. 8° éd. p. 465.

35Par contre il ne limite pas l'emploi du mot image aux perceptions obtenues par la vue, mais il l'étend à celles qui sont obtenues par tous les sens : « Tout ce qui me frappe la vue, l'ouïe, l'odorat, le goût, le toucher est pour moi un sceau qui imprime l'image d'un objet dans mon cerveau, etc. » (D.M. V, 10). D'après A. Lalande cet usage n'était pas encore répandu au XVIIe siècle : « l'extension du mot image à des sensations ou des groupes de sensations autres que celles de la vue est toute moderne », ajoute-t-il28. Comenius, par contre, en fait pratiquement l'équivalent du mot signe ; ainsi le mot, en tant qu'il représente une idée, en est une « image » (cf. Schola pans. 39). « La pensée est l'image des choses qui s'offrent au regard de l'esprit ; la parole, par contre, est le signe (imago) des pensées que l'esprit entretient en lui-même » (M.L.N. II, 8). - « Lorsque j'énonce verbalement ce que je pense ou ce que je fais, j'en imprime le signe (imago) dans l'air et, grâce à l'air, à l'oreille d'un autre, puis à son cerveau et à son esprit » (ibid. X, 7).

36On ne sera pas surpris de voir sous la plume de Comenius le mot « imaginatio » désigner la faculté de se représenter les choses, de concevoir. Dans le Lexicon il définit l'imaginatio comme « la faculté de concevoir par l'esprit les choses soit telles qu'elles sont, soit telles qu'elles pourraient être, etc. ». Dans La didactique analytique (§54) l'imaginatio est aussi la représentation que l'on se fait d'une chose ; dans la phrase qui suit, il est remplacé par le mot « conception » qui devient ainsi son synonyme : « si l'on a conçu un objet autrement qu'il n'est, il suffit de l'examiner pour corriger son erreur » (selon la traduction française de J.Prévot). Dans La pansophie, l'auteur énumère comme étant des parties différentes de l'esprit (en citant Huarte, il est vrai) « l'imaginatio », le jugement et la mémoire. Il donne à l'imaginatio comme rôle de recueillir, de rassembler les données, au jugement celui de les classer, et à la mémoire celui de créer des liens entre les choses pour assurer leur fixation (Cons. I, col. 801). Plus haut (p. 199) il avait écrit : « Cogitatio seu Imaginatio » (la pensée ou l'imagination). C'est aussi dans ce sens qu'il emploie ce mot dans La grande didactique (XVII, 42) où il conseille que l'on fasse transcrire aux élèves dans leur cahier tout ce qu'ils entendent et qu'ils lisent : cela les aidera à mieux se représenter (sic imaginatio juvatur) et à mieux retenir. L'imaginatio, ainsi conçue, n'est en rien quelque chose de purement passif ; c'est plus qu'une pure réceptivité ; et lorsque l'auteur répète que les images s'impriment en nous c'est pour souligner la possibilité que nous avons de les conserver pour en disposer à l'avenir comme il le dira avec insistance à propos surtout de la cire molle.

  • 29 Dictionnaire encyclopédique QUILLET, 1965, V° « RAISON » p. 4875.

37La « table rase » est aujourd'hui l'expression même de la passivité dans le processus de la connaissance. Cette expression, on le sait, vient d'Aristote qui voulait dire, en l'employant, que notre esprit n'avait pas accès au monde des Idées conçu par son maître Platon. Mais les sensualistes modernes lui ont donné un sens particulier : « dans l'expérience l'esprit est entièrement inactif, il se borne à enregistrer passivement les impressions du monde extérieur, » il est comme « une table de cire sans caractères écrits, « tabula rasa », sur laquelle l'expérience écrit seule les idées »29.

  • 30 Mialaret, L'éducation nouvelle et le monde moderne, p. 14, cité par Snyders G., Pédagogie progress (...)
  • 31 Giordan A., Une pédagogie pour les sciences expérimentales, p. 42, Paris, 1978.
  • 32 Giordan A., ibid.
  • 33 Piaget J., Sagesse et illusions de la philosophie, p. 80-81, Paris, 1972.

38Aussi les pédagogues modernes n'aiment pas cette comparaison ; ils protestent : « L'enfant n'est pas une pâte molle sur laquelle on inscrit d'autorité tout ce qu'on doit lui apprendre »30. L'enfant n'est pas une page blanche qu'il s'agit de remplir »31. Des épistémologues d'aujourd'hui rejettent aussi la « table rase » parce que leurs analyses leur ont montré que les enfants ont « leurs propres représentations et leurs modes de pensée »32 ; « l'expérience même est structurée, dit Piaget elle ne consiste pas en une simple collection additive de faits enregistrés tels quels »33.

  • 34 Auroux S., Diction des philosophes, Paris 1984, « Condillac », p. 589.

39Ces réserves ou ces critiques valent-elles aussi pour Comenius ? Si elles visent les philosophies sensualistes, il faut se remettre en mémoire que notre philosophe a composé son œuvre bien avant que la statue de Condillac ne devienne « la risée de générations d'interprètes »34 ; son vocabulaire n'a donc pas les connotations des philosophies sensualistes modernes. Quant à l'enfant, Comenius sait très bien que celui-ci n'est pas inerte come une souche ; nous le verrons bientôt. Quelle signification précise donne-t-il, donc, à ces expressions : « table rase », « cire molle » ?

  • 35 DM. V, 11 - (trad. Piobetta).

40Replaçons-nous un peu dans le contexte historique. Au début du XVIIe siècle peu de gens avaient accès à la culture ; la masse du peuple n'y aspirait même pas, et très peu de gens appartenant à la classe cultivée étaient prêts à l'y faire aspirer. C'est dans ces conditions historiques que Comenius se mettra à écrire : il déplore l'ignorance dans laquelle le peuple est plongé ; il estime « la sagesse » plus que tout ; il veut répandre le savoir même au sein du peuple. Mais il doit d'abord convaincre que tout homme peut être cultivé. Aussi il commence par dire que tous les hommes peuvent apprendre, car la nature a donné à chacun un cerveau capable de recevoir toutes les empreintes qui y seront imprimées ; le cerveau est un tableau encore vierge sur lequel on peut écrire tout ce qu'on veut (D.M. V, 9) ; comme une plaque de cire encore molle, il garde les empreintes qu'on y grave ; ainsi, tout ce qu'un homme a vu, entendu, goûté, touché, senti « s'imprime dans son cerveau » et l'image y reste gravée pour toujours. « La masse du cerveau, quoique petite (…) est capable de recevoir des milliers et des millions d'images. (…) Qui ne s'émerveillera de l'abîme de notre mémoire qui engloutit tout et rend tout sans jamais se remplir et sans jamais se vider ? Ainsi notre esprit est vraiment plus grand que le monde »35.

  • 36 La pampédie, ΙII, 38 (trad. Unesco).
  • 37 Ibid. 1Π, 38 (trad. Unesco).
  • 38 Cf. par exemple D.M. V, 9, M.L.N. X, 80, etc.

41On voit ce que la table rase évoque pour Comenius : la possibilité de recevoir des caractères ; et la cire molle, celle de les garder. « Rien n'est écrit dans notre esprit au moment de la naissance (= en naissant nous ignorons tout), mais tout peut y être gravé (par l'action des sens, de la raison et de la foi) »36. Cette possibilité qu'a l'homme d'apprendre émerveille notre auteur : « la capacité de notre esprit-miracle de Dieu », écrit-il (D.M. V, 11 sous-titre). Aussi « la comparaison cloche un peu ; car la table est un objet matériel, fini, et elle peut par conséquent être remplie au point qu'il n'y ait plus d'espace libre. Tandis que l'esprit humain, qui porte le sceau de son créateur (l'infinité) ne peut jamais être rempli, par aucune quantité d'objets, au point de ne plus être capable d'en contenir davantage »37. Comenius signale cette différence presque chaque fois qu'il mentionne l'expression « table rase »38.

  • 39 DM. VI, 5 (trad. Piobetta).

42Le tableau qui est encore vide, n'est pour Comenius que le symbole de notre ignorance, du fait qu'en naissant nous ne possédons aucune connaissance, ni aucune habileté, contrairement aux animaux qui sont déjà munis de savoir-faire. « Si Ton veut savoir quelque chose il faut l'apprendre, parce que réellement nous venons au monde avec l'esprit nu comme une table rase sans savoir faire quoi que ce soit, sans savoir parler, sans savoir comprendre »39.

  • 40 DM. V, 10 (trad. Piobetta).

43De même le pédagogue ne semble voir dans la cire que sa plasticité : tant qu'elle est molle elle peut recevoir des empreintes très diverses. « De même le cerveau se prêtant à prendre les images de toutes les choses reçoit en lui-même tout ce que l'univers contient »40.

  • 41 Chanel E. Les grands thèmes de la pédagogie, Paris, 1970, p. 213.

44Mais pour Comenius l'homme a une capacité d'initiative que n'ont ni le tableau, ni la cire. Aussi il compare encore l'esprit à l'œil qui « éprouve du plaisir à regarder spontanément » (D.M. V, 12). Mais nous allons réserver une surprise au lecteur : si les auteurs modernes protestent : « l'enfant n'est pas une page blanche qu'il s'agit de remplir », s'il n'est pas non plus « comme au Moyen Age une cire molle qu'il faut pétrir, un vase qu'il faut remplir, un marbre qu'il faut sculpter »41, Comenius les a précédés dans leurs protestations. Il écrit en effet (entre 1644 et 1648) : « L'homme n'est pas un morceau de bois (se comportant d'une manière toute passive) dans lequel tu pourrais tailler une statue ; c'est au contraire une image vivante qui se crée elle-même, qui se façonne, se déforme et se corrige selon les circonstances » (M.L.N. X, 24). - Sous la plume de Comenius des expressions telles que « table rase », « cire molle » ont un sens très particulier qu'il faut respecter si on ne veut pas s'égarer dans l'interprétation de sa pensée. Il en est de même pour certaines affirmations sur le rôle des sens dans la connaissance que nous allons examiner maintenant.

2- Toute connaissance commence-t-elle par les sens ?

  • 42 Cf. DM. XV, 8 ; XX, 7 ; M.L.N. X, 53 ; Schola pans. (40) ; Orbis pictus, préface ; Abrégé de physi (...)

45Pour notre philosophe, nous le savons, la connaissance doit commencer par les sens, puisque « Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu. » - Il n'y a rien dans l'entendement qui riait d'abord été dans les sens. Cela semble sans équivoque ; cependant ce que nous venons de lire plus haut doit nous engager à être prudent dans l'interprétation de cette maxime quand elle est employée par notre auteur. Aussi, demandons-nous quelle signification et quelle portée exactes il lui donne ; d'ailleurs les contextes dans lesquels il la cite nous y engagent aussi42.

  • 43 La panaugie, IV, 6-13. Fr. Bacon avait écrit : « La philosophie a trois objets : Dieu, la nature e (...)
  • 44 Via lucis, préface 16-20.

46Comenius distingue plusieurs domaines de connaissance, chaque type de connaissance se rapportant à un domaine de réalité différent. Il y a, pour lui, comme pour Fr. Bacon trois réalités différentes : 1. le monde physique avec toutes les choses qu'il contient ; 2. l'homme doué d'une âme raisonnable ; 3. Dieu. Tout ce qui existe prend l'une ou l'autre de ces formes. Ces trois réalités constituent la totalité de ce que l'homme peut arriver à connaître. Ce sont les « livres divins » que l'homme possède pour s'instruire, les « pandectes » dans lesquels tout est consigné, les « trois théâtres » qu'il peut contempler43, les « écoles » où Dieu l'a envoyé.44

  • 45 La panaugie, VIII, 5.
  • 46 Ibid, VIII, 6.

47Le Dieu créateur étant infiniment sage a donné à l'homme les moyens appropriés pour arriver à connaître ces différentes réalités. Ces moyens sont : 1. les sens qui saisissent directement les objets extérieurs du monde dans ce qu'ils ont de singulier, 2. la raison « qui contemple les idées abstraites des choses »45 ; 3. la foi qui permet à l'homme de recevoir le témoignage de l'Ecriture où Dieu se révèle, dans laquelle il communique à l'homme ses volontés, etc. - La foi n'est d'ailleurs qu'un mode particulier d'une possibilité de connaissance plus générale : le témoignage : il y a des choses qui se passent sur la terre mais qu'un homme ne peut pas connaître directement par lui-même (par exemple, pour les Européens, ce qui se passe au Chili)46 ; il peut cependant l'apprendre par le récit d'un témoin. - Dans cette vision des choses la connaissance par les sens est limitée aux objets du monde extérieur dont elle nous donne une vision particulière ; elle est donc loin de constituer le tout de la connaissance humaine.

48[Puisqu'on a rapproché Comenius et Locke, marquons ici ce qui les sépare dès leur projet initial. Locke se pose la question suivante : « quelle est la nature et quelles sont les limites de l'entendement humain ? », tandis que Comenius nous indique tous les horizons qui sont à connaître ; le but qu'il poursuit est de trouver le meilleur moyen pour dispenser le plus de connaissances possibles au plus grand nombre d'hommes possible].

  • 47 Schola pans. (40) ; trad. M. Sova.
  • 48 E schol. lab. (32).
  • 49 Ibid., (34).

49Le philosophe établit un ordre strict dans lequel nous devons chercher à acquérir les connaissances et il maintient cette position tout au long de son œuvre ; nous devons commencer par connaître les choses du monde extérieur, puis celles de notre esprit et enfin scruter les Ecritures. Les raisons qu'il donne sont les suivantes. 1. « La meilleure façon de connaître les choses, dit-il, est celle qui les étudie dans leur devenir et leur enchaînement. (Or) Dieu a créé tout d'abord le monde rempli de ses œuvres que nous percevons par les sens »47. Ensuite « il a créé l'homme doué de la possibilité de connaître » et « l'a introduit dans ce théâtre qui existait déjà », pour que toutes ces grandes œuvres ne soient pas sans témoin qui pût les admirer. Enfin Dieu parle à l'homme soit au Paradis, soit dans les Ecritures lui communiquant de nouvelles lumières et lui permettant ainsi d'atteindre la plénitude de la sagesse48. - En somme, cet argument met en relief l'importance des choses, du concret. Le monde existe indépendamment de l'homme ; si on veut vraiment le connaître, il faut le regarder l'examiner tel qu'il est ; ce n'est pas en raisonnant à perte de vue qu'on acquerra des connaissances sur le monde. 2. La deuxième raison pour laquelle il faut suivre cet ordre est la suivante : il faut toujours commencer par ce qui est plus général ; or, les sens sont communs à l'homme et aux animaux, donc à une multitude de créatures ; la raison n'est donnée qu'à l'homme et la foi n'est le propre que de quelques hommes49.

  • 50 Via lucis, préface (19,20).

50Mais la hiérarchie des valeurs suit l'ordre inverse : la raison est supérieure au monde extérieur connu par les sens, et la foi est supérieure à la raison50. Si bien que la lumière de la foi éclaire et corrige la raison, comme celle-ci rectifie éventuellement les erreurs des sens. Comenius ne nie donc pas qu'il y ait une connaissance différente des sens, et même supérieure aux sens ; il dit seulement, mais avec insistance, qu'il faut commencer humblement par regarder le concret et se mettre à l'étudier. Cela se comprend par le contexte historique.

  • 51 Chrétien-Goni J.-P., Dictionnaire des philosophes, Paris 1984, p. 196, article « Bacon F. ».
  • 52 Abrégé de physique, op. cit. p. 56, trad. J. Prévot.
  • 53 Ibid. p. 55.
  • 54 Ibid. p. 56.
  • 55 Ibid. p. 55.
  • 56 Ibid. p. 54.

51Nous sommes à un moment où il y a un renversement de perspective dans la pensée occidentale. L'étude systématique des phénomènes naturels gagne du terrain. Descartes rejette le syllogisme, cette solennelle futilité ; c'est un symbole ; l'observation doit prendre la place des spéculations. Bacon fait la théorie de la méthode expérimentale ; et Comenius apprécie beaucoup son traité : De la dignité et des progrès des sciences (1623). Mais que propose Bacon ? D'« observer et (de) réfléchir sur l'ordre naturel des choses, (…) de renoncer aux logorrhées spéculatives »51. Comme d'autres, Comenius estime qu'il faut abandonner Aristote dont cependant il admire le génie, parce qu'Aristote n'a pas tout vu, tout observé. « Au temps d'Aristote, la philosophie sortait de l'enfance ; puis elle s'est enrichie de nouvelles observations, particulièrement à notre époque ; en comparaison, les tenants d'Aristote sentent l'incertitude et l'obscurité »52. Et Comenius ne cessera de répéter qu'il faut observer la nature ; puisque nous sommes « installés dans le jardin de la nature, pourquoi n'utilisons-nous pas nos yeux, nos nez et nos oreilles pour examiner le monde autour de nous ? » C'est en pensant aux « logorrhées spéculatives » que Comenius écrit : « plus la raison s'éloigne des sens, plus elle se perd en vaines spéculations et dans une imagination débridée »53 ; « mieux vaut tourner les pages du livre vivant du monde que celles de vieux grimoires »54. C'est dans ce contexte qu'il écrira la phrase suivante : « Tenons donc pour vrai que les sens sont la fontaine de la connaissance et de la certitude dans les choses de la nature »55, et qu'il citera la maxime : « Il n'y a rien dans l'entendement qui n'ait été auparavant dans les sens »56.

  • 57 La porte ouverte des langues, préface (5).
  • 58 Pansophiae prodromus,-23-.
  • 59 Ceci est développé dans le chapitre : « L'enseignement des langues et le réalisme pédagogique. »

52En tant qu'éducateur, Comenius s'est imposé la tâche d'introduire dans la pratique scolaire le mouvement qui se faisait jour dans le cercle d'un groupe de savants et de vivifier la pensée par le recours au concret Mais que constatait-il ? « pendant des années on farcissait l'esprit des élèves de mots sans les choses, c'est-à-dire qu'on ne leur montrait pas les choses que les mots étaient censés exprimer, alors que ç'aurait été le moyen pour que ces mots s'impriment en eux d'une manière plus facile et plus sûre »57. En effet, pour faire apprendre le vocabulaire latin aux élèves, les collèges humanistes avaient choisi de faire lire aux élèves les textes des grands écrivains. Mais Comenius constate que de cette façon on n'apprend pas bien le sens des mots ; il arrive même qu'on apprenne les mots de travers ; ce qui fait que, même à l'âge adulte, le langage reste confus. « La plus grande partie des difficultés (qu'on rencontre dans l'enseignement) réside en ceci que les élèves n'apprennent pas les choses concrètement, mais par un discours confus, de sorte que les idées qu'ils conçoivent pénètrent difficilement dans l'esprit et se fixent très mal dans la mémoire »58. La méthode qu'il préconise est toute différente : mettre les élèves au contact direct des choses.59

53Demandons-nous maintenant quelle place notre philosophe accorde aux sens dans l'acte de connaissance lui-même. Posons-nous la question : Comenius est-il sensualiste comme on l'a affirmé ?

  • 60 Lalande A, op. cit.
  • 61 Auroux S., Diction. des philosophes, Paris 1984, p. 589.
  • 62 Deleuze G., chap. « Hume » in : La philosophie t. II, p. 226 (sous la direction de Châtelet F. ; é (...)

54Pour n'avancer que sur un terrain solide, rappelons d'abord que le sensualisme est la « doctrine d'après laquelle toute connaissance vient des sensations et d'elles seules (Condillac) »60. Remarquons la restriction : des seules sensations - et la référence à Condillac. A vrai dire, pour celui-ci ce ne sont pas seulement les connaissances qui proviennent de la sensation, mais « le système opératoire qui effectue le traitement du flux d'informations correspondant à la sensation, en provient également »61. A ses débuts, la statue de Condillac n'est rien d'autre qu'odeur de rose ; et plus tard, l'attention ne sera rien d'autre que celle des sensations qui s'imposera par sa plus grande intensité, la mémoire ne sera que la sensation qui reviendra en l'absence de la rose, etc. Une telle position n'admet rien d'inné dans l'homme ; la négation de tout ce qui est inné est même la caractéristique de l'empirisme qui est cependant moins exlusif que le sensualisme. On a même écrit que « l'histoire de la philosophie (…) a fait de l'empirisme une critique de l'innéité, de l'a priori »62.

55Quelle est la position de Comenius par rapport à l'innéisme et à l'affirmation que même le système opératoire provient de la sensation ? Nous savons déjà qu'il admet, déposés en nous, l'existence de germes qui peuvent se développer par l'exercice. Sur le plan de la connaissance ces germes sont les notions communes qui éclairent et dirigent l'homme aussi bien dans sa manière de comprendre les choses, de les ordonner, que dans l'action qu'il exerce sur le monde et dans sa conduite personnelle. Or, dit-il, les notions communes « sont dites innées à juste titre parce qu'elles n'ont pas été obtenues par l'observation et l'expérience mais qu'elles ont été gravées dans l'âme par la nature. » (Panaugia VI, 6)

  • 63 E schol. lab., (28).
  • 64 Triertium catholicum, Π, 3.
  • 65 Via lucis, préface (17).

56Quant aux sens, ils participent à la connaissance en tant qu'intermédiaires, car « l'âme, enfermée dans la prison obscure de son corps, ne peut rien connaître par elle-même de ce qui se passe au-dehors ; elle n'en connaît que ce qui lui est révélé par ses agents : les yeux, les oreilles, etc. » (M.L.N. X, 51) ; ce sont « les fenêtres de l'âme par lesquelles les choses pénètrent en elle et peuvent être connues »63. Les sens sont « les agents de l'esprit qui lui fournissent constamment une matière qu'ils recueillent un peu partout » (D.M. XX, 4). « L'esprit ne reçoit la matière de toutes ses pensées que par les sens et ne peut remplir sa fonction de penser que par l'intermédiaire de la sensation interne, c'est-à-dire en contemplant les images (= espèces, simulacres) des objets » (D.M. XV, 8). Plus tard, dans ses œuvres philosophiques, il écrira de même : « la réalité objective passe par les sens dans l'entendement et se fixe dans la mémoire. Sans les sens, la réalité objective n'atteindrait pas l'entendement » (Panaugia XI, 31 et 32). Mais les sens ne sont que des intermédiaires comme l'exprime fort bien la métaphore des « fenêtres » ou celle des « canaux » : « les sens sont les canaux par lesquels la connaissance des choses est versée dans nos esprits » (M.L.N. X, 157). Mais voici l'idée exprimée explicitement : « Nos sens n'ont pas été faits capables de connaître quelque réalité que ce soit par eux-mêmes ; mais ils reçoivent celle qui provient des choses et la transmettent à l'entendement » (Panaugia XI, 34). « L'œil physique n'est qu'un simple miroir recevant les espèces des choses grâce à la lumière ; et l'âme, à l'intérieur de nous, trouvant ces images comme exposées à ses fenêtres, les examine et se prononce sur leur nature » (ibid. VIII, 2). Dans d'autres traités il est aussi catégorique : « les yeux ne peuvent que regarder les choses (…) mais ce n'est pas encore penser »64. Dans La pampédie (VII, 24) il écrit : « Rien sans les sens pour être sûr que telle chose existe. Rien sans la raison pour s'assurer pourquoi il en est ainsi et que la chose ne peut être autrement. » Comenius sait même dire qu'il y a un domaine où les sens ne sont d'aucun secours, c'est celui des notions innées, des instincts innés (ceux-ci étant la face affective et motrice d'états intellectuels), ou des « Facultés innées » : « les sens externes ou internes ne peuvent être d'aucune utilité pour les connaître ou pour en juger ; seule la raison peut le faire, elle qui est l'œil et la lumière intérieure »65.

57La statue de Condillac est pure réceptivité : elle n'est que le réceptacle de sensations qui interagissent entre elles en son intérieur. L'homme de Comenius est toute activité ; ne pensons pas ici à l'activité de production, à laquelle, d'ailleurs il attache tant d'importance, mais au rôle que l'esprit joue dans la connaissance. Celui-ci est : « toujours en activité comme une meule qui tourne » (D.M. XX, 4). Si l'image physique s'imprime par sa vertu propre, sur le plan de la connaissance, par contre, c'est l'esprit qui a l'initiative : « il a soif d'objets, il est constamment attentif par lui-même ; de lui-même il prend, ou mieux il attire à lui toute chose, sans jamais se lasser » (DM V, 12). Malgré la métaphore de l'impression des images, c'est donc l'esprit qui collecte les données. Aussi le pédagogue recommande-t-il aux maîtres de toujours susciter l'attention des élèves, cet « œil intérieur » ; car « si on ferme l'œil ou si on le détourne de l'objet, même une brillante lumière ne peut rien y faire pénétrer » (M.L.N. X, 59). Cela cadre parfaitement avec la philosophie générale de l'auteur pour qui toute activité exige un instrument approprié : « Rien ne peut être produit sans instrument » (ibid. X, 8). Et la connaissance rationnelle qui a son existence propre se construit grâce à cet instrument toujours actif qu'est l'esprit (mens) : « la réalité objective quoiqu'elle soit présentée à l'entendement par les sens, n'est cependant bien comprise que par la coopération de l'entendement » (Panaugia XI, 60).

  • 66 In : Consultatio I, col. 574-575.
  • 67 Ibid., col.572.

58Dans La pansophie66 le philosophe pose la question : « Notre esprit tient-il les notions communes, c'est-à-dire les normes pour juger les choses de lui même ou les reçoit-il des choses par l'action des sens ? » Voici sa réponse : « Les principales caractéristiques de la totalité de l'univers et de l'universelle harmonie des choses se trouvent dans notre esprit de par la Nature, mais elles n'entrent en activité que grâce à l'action des sens. » Comme nous l'avons vu, l'entendement, pour faire son travail, doit pouvoir contempler les images des choses intériorisées par les sens internes ; mais il ne faut pas oublier que « l'entendement utilise l'imagination (du sens interne) non comme un organe mais comme un spectacle »67. Les normes que sont les notions communes « sont un don de la nature ». La phrase suivante montre bien qu'une interprétation sensualiste de l'œuvre de Comenius n'est pas fondée : « Rien ne peut provenir de là où il n'y a rien comme cela est patent chez les bêtes chez lesquelles le sens interne ne peut pas, malgré l'action répétée des sens externes, être amené à un tel degré de perfection qu'on puisse l'appeler esprit ou bien jugement, raison. » Le philosophe revient encore sur la table rase d'Aristote mais pour dire cette fois-ci que cette comparaison n'est pas appropriée parce qu'elle « marque seulement la puissance passive ». Il refuse de comparer l'esprit « à un livre déjà achevé » comme le fait Herbert de Cherbury (1583-1648) parce que cette comparaison marque une action qui a déjà abouti. « L'esprit, explique-t-il, est quelque chose entre les deux ; à savoir une puissance active que l'on peut mettre en action par sa propre force, mais grâce à l'impulsion des objets extérieurs. » Bref, les sens fournissent la matière de la connaissance, mais l'organisation de cette matière est l'œuvre de la raison : « la connaissance parfaite commence par les sens et s'achève dans l'entendement en passant par le raisonnement » (M.L.N. X, 27. CLVI). Cette phrase seule suffit pour renverser l'interprétation de ceux qui font de Comenius un sensualiste. Mais il y en a bien d'autres : ainsi dans La grande didactique, déjà, l'auteur avait écrit : « La lumière de la raison est, à elle seule, forme et norme suffisante de toutes les choses » (V, 5). Et dans le Lexicon reale pansophicum, à propos du concept on lit ceci : « Le concept provient de l'entendement. (…) Là où il n'y pas d'entendement, il n'y a pas non plus d'idée » (V° Conceptus). On y lit encore : « D'où nos idées doivent-elles être tirées ? - Celles qui sont a priori de l'esprit lui-même ; celles qui sont a posteriori des différents êtres particuliers appartenant à l'ordre de la nature, à celui la technique ou au monde moral » (V° Idea).

59Pour Comenius, la raison comme faculté de connaissance est un principe constitutif de l'homme. Ainsi dans La pansophie (Mundus materialis, chap VII) il écrit :

60« L'homme est composé de trois éléments : 1° d'un élément animal ; 2° d'un élément rationnel ; 3° d'un élément spirituel » (col. 548). - « Chez les animaux la connaissance est d'ordre sensible, et elle ne se porte que sur les objets présents. Mais chez l'homme la Raison va au-delà des objets présents ; elle déduit une chose à partir d'une autre ; des choses visibles, elle déduit quelque chose d'invisible ; (…) à partir du présent, elle infère du futur. (…) Chez les animaux la connaissance provient uniquement des sens, chez l'homme elle provient de la Raison (ou de l'Entendement) » (col. 550). « La Raison (ou l'Entendement) a une triple fonction : 1° par l'imagination elle reçoit tout grâce aux sens externes ; 2° par le jugement elle examine et juge tout ce qui a été perçu ; 3° grâce à la mémoire, elle conserve ce qui a été appris et examiné en vue d'un usage ultérieur » (col. 562). - Ailleurs (Mundus artificialis) il écrit encore : « L'Entendement (Intellectus) a une triple fonction : (…) abstraire des idées générales à partir de ce qui a été perçu (…) ; 3° à partir des idées générales former des conclusions (…) sur des choses particulières étrangères aux sens (Raisonnement) » (col. 575). - « L'esprit humain n'apporte rien avec lui dans le monde sinon la capacité de tout connaître » (col. 753). C'est donc armé des sens et de la raison que l'homme part à la conquête du monde : « L'homme, pourvu des sens et de la raison (Sensu et Ratione praeditus), peut comprendre tout ce qui existe dans le monde » (D.M. V, 6).

  • 68 Calò G., Traduction italienne de La grande didactique (Didactica magna), Padova, 1946, p. 119.
  • 69 Piaget J., Jean Amos Comenius - Pages choisies ; introduction p. 15 (Paris, 1957).
  • 70 Gilson E., Le thomisme, Paris, 1948, p. 304.

61La position de Comenius sur la part que prennent les sens dans la connaissance est donc claire. G. Calò avait raison d'écrire que Comenius interprète l'adage : « Nihil est intellectu… » d'une manière non sensualiste, et donc non pas dans le sens que l'idée, le concept (…) serait un simple résultat et une simple élaboration de la sensation qui se suffirait à elle-même, mais dans le sens que la matière première de tout concept ou idée est fournie par les sens »68. De même J. Piaget écrivait que pour Comenius « la sensation est formative de connaissance en ceci qu'elle constitue comme une signalisation déclenchant à la fois la spontanéité de l'esprit et sa mise en correspondance avec la spontanéité des choses »69. Somme toute, la position de Comenius est assez traditionnelle, cette position était déjà celle de saint Thomas chez qui « la connaissance intellectuelle prend son point de départ dans les choses sensibles : principium nostrae cognitionis est a sensu »70.

3- « Certitude » de la connaissance sensible

  • 71 Prévot J., op. cit. p. 25.

62A propos de la confiance qu'on peut accorder à la connaissance obtenue par les sens, J. Prévot croit que « la croyance (de Comenius) dans la véracité de nos perceptions est totale »71. Pour appuyer son assertion il cite assez longuement un passage de La grande didactique (XX, 8) dont voici l'essentiel (dans la traduction du préfacier). (Ce passage se retrouve essentiellement identique dans Nouvelle méthode pour les langues X, 53-54). « La vérité et la certitude de la science ne dépendent de rien d'autre que du témoignage des sens. (…) L'on fait confiance à la connaissance sensible qu'on a soi-même, mais lorsqu'il s'agit du raisonnement ou du témoignage d'un autre, on fait appel aux sens pour acquérir une certitude. (…) La science a d'autant plus de certitude qu'elle en tire davantage des sens. Par conséquent, si nous voulons inculquer aux élèves la science vraie et certaine, faisons absolument en sorte de tout leur enseigner par autopsie et la démonstration sensible. » (En note-autopsie : mot composé de termes grecs qui signifient le fait de voir par soi-même).

63Pour le traducteur - préfacier, un tel texte n'a pu être écrit que par un philosophe « hypersensualiste ». Reconnaissons, d'ailleurs, que si l'on donne à ces phrases une résonnance sensualiste, elles se trouvent contredites par la science moderne. Il faut donc se demander si la portée que l'on donne à ce texte correspond à celle que lui (ou leur) donnait l'auteur… Or le contexte d'où ce passage est extrait ne cherche nullement à fonder la science dans le sens que nous donnons couramment à ce terme aujourd'hui ; il correspond à l'objectif général du pédagogue : présenter aux élèves les choses elles-mêmes (ou, à défaut, leurs images) pour qu'ils s'en fassent une idée claire, exacte et précise et pour qu'ils retiennent cette notion facilement La « science » dont il s'agit consiste seulement à faire savoir ce qu'est un chameau ou un rhinocéros, quel est le goût du sucre, ce qu'est le chant du rossignol, quel aspect a la ville de Rome ou celle de Paris, combien le plomb est pesant etc. (D.M. XX, 9 ; M.L.N. X, 54, 157). Qui prétendra que le moyen le plus efficace pour communiquer ces connaissances n'est pas l'observation directe ? Plutôt que de parler de sensualisme à propos de tels passages, on pourrait se demander si ce ne sont pas là, de simples truismes. Mais la réponse à cette objection est facile ; les rappeler est certes émettre un tuisme ; mais il n'est pas donné à tout le monde de le faire ; il est des truismes qui sont le fruit du génie - (l'œuf de Colomb est là pour nous le confirmer). Le succès de l'Orbis pictus qui est bâti sur le truisme de l'observation directe est une preuve que notre pédagogue avait vu juste. Bien que Leif et Rustin rattachent l'auteur à la philosophie sensualiste, ils ont reconnu que, pédagogiquement, les vues de Comenius constituaient une nouveauté importante : « L'idée fondamentale de la valeur intrinsèque irremplaçable des choses est là » ; écrivent-ils, « le moyen de parer au misérable verbalisme est découvert » (op. cit. p. 265).

  • 72 Cf. dictionnaire Gaffiot.
  • 73 Dictionnaire Littré 1963), (le Nouveau petit Robert, etc.
  • 74 Lexicon, V° Demonstratio.

64Pareillement, l'expression « démonstration sensible » peut nous induire en erreur. Il ne faut pas songer un instant à une quelconque forme de raisonnement, parce que l'auteur n'y songe pas ; la section d'où le passage étudié est extrait a pour sous-titre : « Comment présenter les objets aux élèves ». « Démonstration sensible » n'est que le décalque du latin « sensualis demonstratio ». Mais « demonstratio » signifie en premier lieu l'action de montrer72. Tout le monde sait d'ailleurs que même en français ce mot s'emploie pour une « leçon dans laquelle on met sous les yeux des élèves les objets mêmes dont on leur parle »73. Et pour Comenius lui-même, la « demonstratio - est l'observation directe d'une chose en vue de contrôler ou de corriger une représentation confuse »74 ·. Et c'est dans ce sens que ce mot est employé dans le titre de l'Orbis pictus : « nomenclatura ad ocularem demonstrationem deducta » (la liste des mots représentée par le dessin pour être exposée aux yeux). Certaines éditions dont celle de Nuremberg (1658) portent seulement : « pictura et nomenclatura - peinture (tableau) et liste des mots. » « Demonstratio » a été remplacé par « pictura ». La maxime latine : « Inspectio ocularis pro demonstratione est » traduite en français soit par « vision vaut démonstration », soit par « examen visuel vaut démonstration » vient en conclusion du paragraphe suivant : « qui a regardé une seule fois la dissection d'un cadavre comprend et se rappelle tous les détails avec plus de précision que celui qui a lu de volumineux traités d'anatomie » (D.M. XX, 9). Une autre fois cette maxime est expliquée ainsi : « on se représente mieux les choses quand on les voit elles-mêmes ; et si on s'est représenté la chose autrement qu'elle n'est, la vue directe de cette chose corrige cette représentation » (M.N.L. X, 54). Et le pédagogue donne cet exemple : si quelqu'un a entendu décrire un éléphant, il s'en fait une image qui a peu de chance d'être fidèle ; mais il pourra la corriger s'il voit l'animal de près.

  • 75 Duchesnau F., chap. sur Locke, p. 181 in : La philosophie sous la direction de F. Châtelet, t. 2, (...)
  • 76 Cité par Rousseau P., Histoire de la science, Paris, 1945, p. 303.

65La « certitude » que procure cette « demonstratio sensualis » (ou observation par ses propres sens) ne doit pas non plus être comprise dans ce sens qu'elle serait opposée à la rigueur d'une déduction. Le mot latin « certus » est, comme « demonstratio et scientia », malaisé à manier. S'il se traduit (mais pas en premier lieu) par « certain, sûr », il peut se traduire aussi par « déterminé, précis », « sûr, positif, réel » ; et c'est souvent cette signification qu'il a dans les textes de Comenius, ce qui se comprend fort bien par le contexte historique que nous avons évoqué brièvement. Plutôt que de discuter sur des chimères, le pédagogue préfère présenter aux élèves les choses elles-mêmes ; l'objet vu, manipulé s'impose par sa présence ; il est « réel, sûr » au premier chef ; on s'en fait très facilement une connaissance « nette et précise ». Comenius était loin d'être seul à tenir pareil langage : le médecin anglais Sydenham (1624-1689) exigera d'exclure de la recherche (recherche scientifique, cette fois-ci) « toutes les explications a priori de la raison lesquelles ne correspondraient en fait qu'à des fictions de l'imagination »75. Les mots « certus, certitudo » ne font que marquer l'orientation réaliste de la pédagogie coménienne : « un homme qui considère des abstractions et n'a confiance qu'en la raison sans le témoignage des sens se forge un autre monde où il se laisse entraîner par ses imaginations » (trad. Prévot J., op. cit. p. 54). Un siècle plus tard, l'abbé Nollet (1700-1770), dont les démonstrations de physique faisaient courir Paris, écrivait encore : « La science n'est plus comme autrefois un vain assemblage de raisonnements non fondés (…) ; on ne croit plus que ce que l'on voit, et la raison ne se prononce que sur le rapport et le témoignage de l'expérience »76. Ainsi quand Comenius parle de « scientia certa », il parle simplement de « la connaissance positive » obtenue grâce à l'examen attentif des sens. Et le texte que nous avons cité au début de cette section, plutôt que d'être une profession de foi de philosophie sensualiste, est un des fondements de la pédagogie qui fait appel au concret, celle qui a présidé à la création, à Paris, du Jardin du roi (1635), devenu plus tard le Museum national d'histoire naturelle avec ses divers organismes : (Jardin des Plantes, parc zoologique, Musée de l'Homme, etc.), à la création à travers toute l'Europe savante des cabinets de physique ; c'est la pédagogie qui dotera les écoles de musées et de laboratoires, etc.

66L'observation directe donne aussi une connaissance plus réelle, plus précise, plus sûre que le témoignage d'autrui : « Seule l'évidence donnée par les sens produit une connaissance de la réalité extérieure vraie, pleine, indubitable. Il est certain que celui qui a vu une fois Rome, Paris, les Indes etc., s'en fera une meilleure idée que celui qui en aura entendu parler six cents fois par ceux qui ont visité ces lieux » (M.L.N. X, 157). « Qui a pris personnellement part à une affaire en connaît l'histoire avec plus de « certitude » (=en a une connaissance plus précise, plus concrète) que celui qui l'a entendu raconter six cents fois. C'est ce qui faisait dire à Plaute : « Un témoin oculaire vaut mieux que dix témoins auriculaires » (D.M. XX, 9). Le témoin, d'ailleurs, peut se tromper, commettre quelque erreur, regarder une image pour se faire une idée de l'éléphant ne donne pas « une certitude totale que l'animal est vraiment tel ; si le peintre avait commis quelque erreur ? Mais si quelqu'un a observé un éléphant réel, attentivement et de près, il sait, d'une manière sûre, comment il est, et rien ne pourra l'induire en erreur » (M.L.N. X, 54 ; cf. aussi D.M. XX, 8).

67Dans quel sens Comenius accorde-t-il une plus grande confiance au témoignage des sens qu'au raisonnement ? Il ne s'agit pas, ici encore, de la déduction rigoureuse ni du raisonnement expérimental ; (il a beaucoup d'admiration pour la rigueur du raisonnement géométrique) ; il s'agit du raisonnement dont la conclusion repose sur l'interprétation d'indices dans le genre de l'enquête judiciaire. Mais il en parle très peu dans ce contexte ; il mentionne seulement le fait que ce raisonnement « induit » à partir d'indices, de traces, « alors que, une fois de plus, les sens perçoivent les faits « immédiatement ». Quant on a vu quelqu'un commettre un larcin, on est sûr que c'est lui le voleur, si l'on est obligé de l'induire à partir de certains indices, on ne pourra que conjecturer. (Cet exemple n'est pas de notre auteur, sur ce sujet il n'en donne aucun ; mais il repose sur les rares données qu'on peut recueillir). - Voilà toute la portée qu'ont les affirmations de notre auteur sur ce sujet (cf. M.L.N. X, 53-54). Mais, même sur le plan de l'observation sensible, si le raisonnement est conjugué avec des expériences multipliées, il rend la compréhension des choses plus claire et plus solide (Panaugia, XI, 47).

  • 77 Calô G., op. cit. p. 120, note 3.

68G. Calò avait raison quand il écrivait : « il ne s'agit pas (dans les affirmations de Comenius sur l'importance de la connaissance par les sens et la confiance qu'on peut lui accorder) d'une profession de foi sensualiste mais de l'affirmation didactiquement importante que l'enseignement comme la science doivent être fondées sur l'expérience. C'est, ajoute Calô, dans la ligne de Bacon et de Galilée et non pas vraiment dans celle du sensualisme d'Epicure »77.

  • 78 Prévot J., op. cit. p. 26.

69Et maintenant la question inévitable : les sens ne nous trompent-ils jamais ? On a cru que la réponse de Comenius était « qu'il n'y a jamais à douter de leur exactitude ou de leur véracité »78 ; mais il n'en est rien ; pour notre philosophe les sens peuvent nous induire en erreur de plusieurs façons.

  • 79 Abrégé de physique, Prévot. Op. cit. p. 53.
  • 80 La pampédie ΧΠ, 19 ; traduction Unesco.

70Sans doute ils nous mettent en contact direct avec le réel ; mais l'appréhension intelligente de ce réel suppose toujours une élaboration intérieure, même au niveau des sens internes (« l'imagination » combine les images, les classe et les « discerne ») et cela laisse de la place à l'erreur. Les sens reçoivent « une infinité de choses », d'une « extraordinaire complexité de formes » ; si cette élaboration intérieure est insuffisante, notre connaissance de la réalité extérieure reste « confuse », « émoussée »79 (alors que la qualité primordiale de la connaissance est de savoir distinguer les choses les unes des autres). C'est ce qui se passe pour la masse des gens dont l'esprit ria pas été formé par la discipline qu'impose la connaissance scientifique. « La foule humaine ne perçoit par ses sens que très superficiellement tout ce qu'elle rencontre, mais ne pénètre pas au fond de la vérité. Et comme on ne comprend pas les choses, mais comme on veut faire croire qu'on les comprend, il en résulte des idées excentriques et des chaos de suppositions et d'erreurs qui rendent le monde fou. Il n'y a à cela d'autre remède que la connaissance de la structure intérieure des choses »80

  • 81 Abrégé de physique, préface, cf. Prévot J., p. 54.

71Si nécessaire qu'elle soit, puisque c'est par elle seule que nous entrons en contact avec le monde extérieur, la connaissance sensible est frappée d'une faiblesse constitutionnelle : elle ne peut pas dépasser le sensible : l'autre aspect de la réalité lui échappe : « Celui qui se laisse guider par ses sens seuls n'en saura pas plus que le commun : il ne pourra se représenter la Lune comme plus petite qu'une étoile, le Soleil comme plus grand que la Terre, et la Terre comme sphérique et habitable sur toute sa surface »81. Ce passage est important : il nous montre que dans la pensée de Comenius il y a place pour le rationalisme scientifique.

  • 82 La pampédie ΧII, Cons.II, col. 184.

72Cette insuffisance de la connaissance sensible marque profondément l'enfance : « La première période de notre vie est surtout conduite par les sens ; et les sens introduisent en nous beaucoup d'erreurs et de vues fausses ; il est donc indispensable de réussir de quelque manière à corriger complètement les erreurs de la jeunesse avant de nous mettre aux travaux de l'âge mûr et de commettre de graves dégâts en nous et dans les choses que nous n'aurions pas bien comprises »82.

  • 83 Cons. I, col. 526-527.
  • 84 Ibid., col. 817-818.

73Répétons enfin que les sens ne nous donnent jamais les choses en elles-mêmes, mais seulement leurs « qualités extérieures, leurs apparences, leurs simulacres », « d'où il ressort qu'ils peuvent se tromper »·, ainsi le bâton paraît brisé quand il est dans l'eau alors qu'en fait il ne l'est pas, et que même le miel paraît amer à celui qui a la fièvre83. D'où, un appel à la prudence : 1° il ne faut pas dire que les choses sont telles ou telles, mais qu'elles nous paraissent telles ; ainsi, la nuit, la lune n'est l'astre le plus brillant que pour notre œil ; 2° pour arriver à plus de certitude il faut répéter les expériences avec des instruments différents ou faire répéter les mêmes expériences par des personnes différentes, etc.84

  • 85 Pansophiae praeludium, (29) in O.D.O. pars I, col. 418.
  • 86 Abrégé de physique, préface, trad. Prévot J., p. 54.
  • 87 Ibid., p. 55.

74Les sens donc peuvent nous tromper, Comenius ne craint pas de le dire très explicitement et de le répéter. Pourquoi n'a-t-on pas tenu compte, en jugeant sa philosophie des phrases comme celles-ci : « Si, en quelque occasion, les sens défaillent, il faut faire appel à la raison qui, guidée par certaines règles, empêchera les sens de s'égarer, »85 «la raison supplée aux manques des sens et en corrige les erreurs »86. Terminons en répétant que, pour le philosophe, il y a une hiérarchie dans la valeur de la connaissance qui s'établit ainsi : la foi prime la raison et la raison prime la connaissance sensible ; « il faut redresser chaque degré de la connaissance par celui qui le précède. Il en est ainsi lorsqu'un sens fait défaut ou se trompe, la raison pallie son erreur et la corrige »87.

4- Conséquences pédagogiques

75a) Exercer les sens. Puisque Comenius attache une si grande importance à la connaissance du monde extérieur et que cette connaissance nous est transmise par les sens, il attachera aussi beaucoup d'importance à l'éducation des sens, cette expression s'appliquant à une observation précise et intelligente des choses. « Toujours et partout, ce sont, en premier lieu, les sens des élèves qui doivent être stimulés et aiguisés pour qu'ils apprennent à observer les objets » (Schola pans.-60).

  • 88 Orbis pictus, préface ; O.D.O. pars IIΙ, col. 829.
  • 89 La pampédie X, Cons. Π, col. 146 : De sensuum cura.

76Exercer les sens, c'est acquérir « une vue perçante, une ouïe fine », être capable de « distinguer les nuances des couleurs, les différences de rayonnement », « être capable de saisir le moindre détail » dans les perceptions apportées par les différents sens (ibid. 62). Exercer les sens c'est, par conséquent, développer l'attention pour bien percevoir les choses. L'attention, c'est la lumière intérieure : « La lumière, quand on apprend, c'est l'attention ; (il s'agit, dans tout ce chapitre, de l'observation des choses) grâce à elle, l'élève reçoit tout avec un esprit éveillé et pour ainsi dire ouvert » (D.M. XX, 12). Et justement, exercer les sens c'est « éveiller et aiguiser de plus en plus l'attention sur les objets qui nous entourent et qui se présentent à nos sens, ce qui n'est pas de peu d'importance »88. « Il s'agit d'apprendre à l'enfant à saisir toujours plus de détails et avec plus de précision, pour mieux se représenter les choses, mieux les distinguer les unes des autres et bien les fixer dans la mémoire »89.

77Mais dans la doctrine de Comenius, l'observation des choses n'est jamais un acte isolé ; elle est toujours associée à la possibilité de parler de ces choses avec précision, de les manipuler avec adresse et de savoir en faire bon usage (cf. Pamp. VII, 33). Et le mot « perceptio » qu'il emploie parfois peut être compris comme la perception des choses (au niveau des sens) et comme compréhension, intelligence qu'on a de la chose (au niveau de l'esprit), (cf. « Perceptio » in Lexicon). Selon les passages, il semble employer indifféremment les verbes « observer » ou « savoir, comprendre ». L'objectif de la formation est souvent exprimé par les trois verbes : Sapere, Agere, Loqui, mais parfois aussi de la manière suivante : « Que la formation des collèges (…) rende l'homme apte à observer toutes les choses utiles, à en parler et à les manipuler (ou éventuellement à les exécuter » (D.M. XVII, 12 ; cf. aussi D.M. XVIII, 39). Apprendre à bien observer les choses a donc une influence sur toute la vie. Voilà pourquoi l'auteur a pu écrire dans la préface de l'Orbis pictus : « exercer soigneusement les sens à bien percevoir les différences entre les choses naturelles, c'est poser le fondement de toute sagesse (ou de tout savoir), de toute éloquence et de toute activité éclairée » (O.D.O. pars. Ill, col 803).

  • 90 Ibid., chap. IX, col. 136.

78Apprendre à l'élève à observer, c'est aussi lui apprendre à penser par lui-même. Parlant des tout petits, d'âge préscolaire, notre auteur écrit : « Il sera très utile pour toute leur vie à ces petits apprentis d'avoir les sens fixés sur les choses. Car ainsi ils prendront l'habitude de n'accepter que des vérités contrôlées et de ne s'appuyer en tout que sur leur propre jugement. Ce mode de connaissance est le plus parfait et le seul acceptable ; c'est pourquoi, si nous introduisons dès ce moment cette pratique de tout faire examiner par ses propres sens, nous ferons des enfants non des esclaves d'opinions (soit des leurs soit de celles des autres), mais des chercheurs de la vérité, de petits aspirants au savoir qui auront un jugement libre, n'acceptant rien de faux, rien qui ne soit fondé, et rien d'irrationnel ; mais ils accumuleront un aliment solide pour la vérité et le savoir »90. Pour Comenius, l'observation, la manipulation de l'objet stimulent la réflexion : « C'est au contact des choses que la représentation mentale se forme le mieux » (M.L.N. X, 54). « Aussi il faut, le plus possible, apprendre aux hommes à tirer le savoir non point des livres, mais du ciel, de la terre, des chênes et des hêtres ; je veux dire qu'il faut leur apprendre à connaître et à scruter les choses directement en elles-mêmes et non par le truchement des observations et des témoignages d'autrui » (D.M. XVIII, 28). Les élèves apprendront ainsi « comment les choses existent en elles-mêmes et par elles-mêmes » (ibid. 23). Voilà ce qu'il veut dire quand il écrit : « Ce sont les choses elles-mêmes qui doivent parler aux élèves, pas nous » (Schola pans. -73). Dans ce contexte on comprend mieux des phrases comme celle-ci : « C'est par les sens que l'esprit parvient à la connaissance des choses. »

79Naturellement, il recommande d'associer le plus de sens possible, car « on connaît et on retient une chose d'autant mieux qu'elle a été imprimée par davantage de sens » ; il donne l'exemple de la cloche : « il sait mieux ce qu'est une cloche celui qui l'a vue, entendue, touchée et même mise en branle, que le sourd de naissance qui la voit seulement, ou l'aveugle de naissance qui l'entend seulement, etc. » (M.L.N. X, 55). Et il suggère des applications pédagogiques. Cf. D.M. XVII, 42 et Schola pans. 73-74.

80Sa consigne sur ce sujet est la suivante : « Les exercices des organes des sens sont particulièrement importants et nécessaires. Ils ne doivent jamais être négligés » (Sch. pans. 73). L'auteur explique longuement dans Schola infantiae comment cette consigne peut être appliquée aux enfants d'âge préscolaire. En outre, pour mettre ses conseils en pratique, et parce que personne d'autre ne s'attelait à la besogne, il s'est astreint à composer un livre illustré, le premier du genre, dont nous allons dire comment il a été conçu.

  • 91 Dubos R., L'Express, no 1477 (1979) p. 180.

81Mais auparavant, soulignons que ces conseils n'ont pas seulement une valeur historique. Au-début du siècle, Baden-Powell, en créant le mouvement scout a fait de l'observation intelligente de la nature, une partie essentielle de la méthode de l'éducation scoute. - Si Comenius réagissait contre le culte exagérée du verbe, aujourd'hui nous avons à réagir contre une extension excessive de la formalisation, c'est-à-dire contre la pratique des disciplines formelles sans contrepartie des disciplines d'observation qui ont la nature pour objet et qui exigent justement l'emploi des sens. Le biologiste Jean Rostand attire notre attention sur ce fait. Ajourd'hui encore, s'interposent entre l'homme et la nature perçue directement, non seulement les livres mais encore les images transmises par les moyens d'information électroniques. Cette perte du contact direct de l'homme avec la nature représente pour certains un danger. René Dubos, par exemple, l'auteur de Célébrations de la vie, écrit : « Je constate qu'un fantastique pourcentage de gens ont perdu le goût, l'art et le plaisir de percevoir le monde extérieur par les sens. Si vous remplacez une perception directe par une perception à travers l'écran, vous perdez l'habitude de sentir le monde en exerçant vos facultés sensorielles, et c'est un énorme appauvrissement »91. Pour rétablir cette « perception directe » du monde extérieur que nos contemporains sont en train de perdre, les conseils du sage philosophe sont toujours d'actualité.

82b) Orbis sensualium pictus - Le monde sensible illustré. Le titre complet de l'ouvrage tel qu'il est donné dans les Opera didactica omnia est le suivant : « Le monde sensible en images, c'est-à-dire la table où se trouvent les noms de toutes les choses importantes et des principales activités de l'homme et qui est offerte à la vue grâce à des dessins afin de rendre plus clairs Le Vestibule et La Porte des langues. » Ce titre est encore explicité dans la préface qui nous présente le contenu du livre. On y trouve : 1° les figurations dessinées de toutes les choses que l'on peut représenter en images, et dans le même ordre où elles sont exposées dans La Porte ouverte des Langues ; 2° les mots par lesquels on désigne ces choses : 3° un texte qui est une explication. Les mots du texte portent un numéro qui se retrouve sur l'image où la chose est représentée ; il est ainsi facile de retrouver l'image de chacune des choses. Le titre comme cette explication nous montrent la visée essentielle de l'auteur : que tous les mots soient bien compris par les élèves ; les dessins, d'ailleurs, leur plaisent parce que c'est quelque chose de concret, et ils captent leur attention. A partir de ce contexte nous pouvons donner leur vrai sens à des phrases comme celle-ci : « Il est important de présenter aux sens tout ce qui est perceptible par les sens afin que cela puisse être compris. J'affirme et je répète avec insistance que c'est la base de tout » ; puis il enchaîne « Nihil est in intellectu… » Dans la suite de cette préface, il insiste non sur l'origine de nos idées abstraites et sur leur mode de formation, mais sur le fait qu'un mot n'est qu'un signe. Et ce signe ne doit être appris aux élèves qu'en présence de la chose signifiée ; c'est ce qu'il appelle « le parallélisme de la chose et du mot », dont il fait une base de sa méthode. La chose peut être remplacée par l'image, mais il est préférable de mettre les élèves en présence de la chose même chaque fois qu'on le peut Les écoles doivent donc avoir un stock d'objets qu'on ne trouve pas habituellement dans les familles pour les montrer aux élèves.

83Nous avons vu, en parlant de l'exercice des sens, que l'auteur demande toujours d'associer la perception de l'image avec la parole et l'action. Comme application pratique il suggère, ici, que l'on fasse prononcer à l'enfant tous les mots qu'on lui apprend, qu'on lui demande de montrer les objets que ces mots désignent et de les dessiner, en dessinant, son attention sera aiguisée ; l'enfant accordera une plus grande attention aux détails des choses, appréciera les proportions et habituera sa main à exécuter des gestes avec une certaine maîtrise. La connaissance par les sens n'est donc, pour Comenius, qu'une introduction à la connaissance tout court et elle doit mener l'enfant à la maîtrise de ses gestes.

  • 92 Cf. DM. XXVIII, 25 (24 pour la deuxième fois par erreur in O.D.O.)

84La réalisation de ce petit livre éclaire bien l'attitude générale de notre pédagogue. Il avait signalé depuis longtemps l'utilité d'un tel ouvrage92 ; mais il espérait que quelqu'un d'autre en entreprendrait la rédaction, lui-même étant trop pris par les affaires de son Eglise et le combat qu'il menait en faveur du peuple tchèque. Mais personne n'entreprenait rien. Or, étant à Saros-Patak (1650-1654), appelé pour relever le niveau de l'école, il s'est aperçu que les élèves avaient beaucoup de peine à suivre le texte de sa Janua et même de son Vestibule. Alors, pour leur faciliter la tâche, il se mit à l'œuvre. Trouver le moyen pratique pour rendre le travail plus facile et plus attrayant, c'est sa constante préoccupation. Or, il constate que les enfants aiment regarder les images ; il faut donc profiter de cette tendance pour « capter leur attention et la rendre de plus en plus pénétrante » ; on arrivera ainsi plus facilement à leur faire apprendre les choses élémentaires et jeter les bases d'une culture ultérieure plus approfondie (préface). Mais… il n'a pas trouvé sur place d'artisan capable de graver les dessins. Finalement le livre parut en 1658 à Nuremberg en deux langues : latin - allemand.

85Le succès fut immédiat (comme pour la Janua), si bien que de nouvelles éditions se succédèrent un peu partout (Londres dès 1659) et qu'on le traduisit dans beaucoup de langues. On fit des éditions multilingues (jusqu'à cinq langues). Dans les seules bibliothèques tchécoslovaques on a recensé 103 éditions différentes entre 1658 et 1896. Le seul Orbis aurait suffi à rendre l'auteur célèbre. Leibniz recommandait d'en faire la base de l'étude élémentaire des langues. Goethe aimait se rappeler le plaisir qu'il éprouvait en lisant ce livre « unique en son genre. » Ce succès a beaucoup d'importance parce qu'il confirme la justesse de l'analyse que fait l'auteur de la situation de l'enseignement dans les écoles de son époque ainsi que la pertinence des remèdes qu'il préconise. Ce livre qui est l'aboutissement concret des idées du philosophe-pédagogue sur la connaissance par les sens nous montre comment il faut comprendre ses textes sur le sujet. Les affirmations soi-disant sensualistes n'aboutissent pas à la statue de Condillac mais à l'Orbis sensualium pictus.

86Les dernières éditions de l'Orbis datent de 1910 (Vienne et Leipzig) - témoignage d'une longévité extraordinaire. (Des rééditions plus récentes en ont été faites, mais à titre documentaire). Il est évident que l'Orbis de 1658 aurait dû être complètement remanié pour être en harmonie avec les conditions techniques et sociales du XXe siècle. La relève a été prise par les nombreuses encyclopédies destinées aux enfants. Dans celles qui sont bien réussies on trouve les trois éléments associés par Comenius : 1° des illustrations simples et claires (avec des couleurs agréables dont le XVIIe siècle n'osait pas rêver) ; 2° le vocabulaire nécessaire pour désigner chacune des choses représentées ; 3° un texte explicatif. L'Orbis pictus se survit dans cette littérature.

5- Elément d'interprétation

87Si Comenius s'exprime sans ambiguïté sur le rôle qu'il accorde aux sens dans la connaissance, pourquoi a-t-on pu se méprendre sur la signification de sa pensée ? Laissons de côté des possibilités d'explication comme une lecture trop hâtive ou incomplète de son œuvre, des méprises dans l'interprétation de certains ternies. Considérons ici l'influence de certains aspects de la personnalité de l'auteur sur l'expression de ses idées, et notamment son grand attachement à tout ce qui est concret. Comenius aime le réel, le monde extérieur au sein duquel l'homme vit ; il l'observe, il est attentif aux processus qui s'y déroulent ; (nous l'avons vu en parlant de la syncrise). Or, à la même époque, c'est le rationalisme privilégiant les mathématiques qui triomphait en France avec Descartes ; en littérature, le XVIIe siècle français a négligé la nature extérieure ; il s'est attaché à l'étude de l'homme général, tel qu'il peut se trouver dans tous les temps et dans tous les lieux, donc hors du temps et des conditions locales concrètes ; le décor neutre qui suffit au théâtre classique en est une illustration ; la réaction viendra plus tard. Cette attitude peut marquer aussi l'orientation et l'activité de la pensée : celle-ci peut se mouvoir avec plus d'aisance dans l'abstrait ou dans le concret, selon les cas ; elle peut chercher à formaliser le plus possible les connaissances acquises ou, au contraire, elle peut rester attentive aux singularités concrètes des choses, au déroulement progressif des évènements dans le temps, etc. Si la méthode scientifique a été créée non seulement pour diriger efficacement les recherches, mais aussi pour éliminer tout facteur subjectif, le chercheur ou le penseur peuvent toujours se choisir le secteur où l'on étudie davantage le concret ou davantage l'abstrait. Mais il y a des domaines où la méthode scientifique n'a pas encore été introduite (ou dans lesquels elle ne peut pas être introduite). Dans ces domaines, surtout littéraire et philosophique, on a parfois intérêt à considérer l'influence de la personnalité de l'auteur pour comprendre l'orientation générale de l'œuvre et interpréter des passages qui prêtent à discussion.

  • 93 Piaget J., Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, 3° éd. 1972, p. 66
  • 94 Cons. I, col. 880.

88C'est ainsi que Piaget écrit : « Il n'est pas dépourvu de sens de supposer que c'est l'orientation biologique d'Aristote et l'orientation mathématique de Platon qui rendent compte des différences essentielles de leurs systèmes, et c'est même très banal »93. Ces idées ne datent pas d'aujourd'hui ; nous trouvons déjà dans les œuvres de Comenius lui-même une remarque semblable. Il cite un auteur espagnol, Huarte, dont il résume brièvement un livre dans lequel Huarte dit, entre autres choses : « dans la même science, selon leur tempérament, les uns recherchent la théorie, d'autres la pratique »94.

  • 95 Maistriaux R., L'intelligence et le caractère, Paris, 1959.
  • 96 Ibid., p. 150.
  • 97 Ibid., p. 163.

89Cette orientation divergente de l'activité intellectuelle a été étudiée systématiquement par R. Maistriaux qui propose d'appeler « Intelligence généralisante » (Ig) l'orientation vers l'abstrait et « Intelligence particularisante » (Ip) l'orientation vers le concret95 Le premier type d'intelligence préfère les théories aux faits et se laisse convaincre surtout par des arguments abstraits. Pour le second type, c'est l'expérience qui est décisive96 ; et c'est le réel vécu qui devient le support de la pensée ; trop de nuances dans les idées est taxé de « subtilités » ; ce qu'il considère le plus dans les diverses activités, c'est le sucès final.97

90Comenius et Descartes semblent fortement marqués l'un par le style de l'Intelligence particularisante, l'autre par le style de l'Intelligence généralisante. Ils appartiennent à la même époque. (Comenius : 1592-1670, Descartes : 1596-1650) ; ils se sont même rencontrés, mais on ne peut pas dire qu'ils se soient compris, car leur approche de la vérité et leur attitude envers le monde sont fort différentes, voire opposées. Pour mieux comprendre ce que représente l'attachement au concret de Comenius, opposons-le à l'amour du raisonnement déductif qui domine chez Descartes.

  • 98 Huisman D., Dictionnaire des philosophes, Paris, 1984, t. 1, p. 719.
  • 99 Alquié F., in Encycl. Univ, 1ère éd. p. 465 (c).
  • 100 Dictionnaire encyclopédique Quillet, V° Descartes.
  • 101 Discours de la méthode, 1ère partie.
  • 102 Huisman D., op. cit. p. 722.
  • 103 Bréhier E., Histoire de la philosophie, t. II, fascicule 1., Paris 1968, p. 75.
  • 104 Cité par Alquié F., op. cit., p. 466 (c).
  • 105 Alquié, Ibid. p. 466 (c).

91C'est « la rigueur mathématique (qui) sera le point de départ de la réflexion philosophique » chez ce dernier, écrit D.Huisman ;98 et il « rêvera d'étendre la certitude mathématique à l'ensemble du savoir » ;99 ne lui a-t-on pas reproché d'ailleurs « un emploi abusif de la méthode mathématique » ?100 Il a lui-même avoué qu'il « se plaisait surtout aux mathématiques, à cause de la certitude et de l'évidence de leurs raisons »101. Ce qui est significatif, c'est que cette confiance qui est accordée à la rigueur de la déduction est refusée à la réalité sensible. « Les Méditations, comme toutes les œuvres de Descartes, commencent par faire opérer un doute général sur les apparences sensibles, la nature corporelle »102. Le philosophe-mathématicien, prenant prétexte des erreurs des sens, va d'abord jeter le soupçon sur toute connaissance d'origine sensible et feindra même de douter de l'existence du monde, voire de celle de son propre corps. La seule existence certaine dont nous ayons connaissance dès l'abord, est celle de l'esprit, c'est-à-dire de cette partie de l'homme à laquelle justement nous rapportons la capacité de raisonner. L'existence du monde physique et celle de son propre corps devra être prouvée, quitte à n'en donner qu'une preuve « assez déconcertante »103 ; l'essentiel est que l'esprit déductif, raisonneur se soit fait plaisir à lui-même, qu'il ait soumis toute la réalité à son empire et qu'il puisse se considérer comme le garant de la vérité. Lorsqu'il arrivera que l'expérience contredise les lois que Descartes aura déduites de ses principes, c'est à la rigueur de la déduction qu'il accordera sa confiance. D'ailleurs il l'avoue ingénument : « Et les démonstrations de tout ceci sont si certaines, qu'encore que l'expérience nous semblerait faire voir le contraire, nous serions néamoins obligés d'ajouter plus de foi à notre raison qu'à nos sens »104 ; tant pis si l'on tombe dans le marécage des tourbillons ou si au lieu de faire de la physique, l'on n'écrit qu'un « vaste roman de la nature »105. - Cela ne met pas en cause la géométrie analytique, ni la loi de la réfraction, etc., justement parce que là, la déduction est à sa place.

  • 106 Cons. I, Mundus materialis, p. 289, préface, 1.

92Si Descartes se plaisait aux mathématiques et accordait « plus de foi à sa raison qu'à ses sens », Comenius se plaisait à contempler ce monde-ci ; et ce monde lui apparaissait d'emblée comme réel, très réel. Nous avons déjà lu ce cri du cœur qu'il lançait dans La pansophie quand, après avoir parlé du « Monde possible » et du « Monde des Idées », l'auteur en est enfin venu au monde matériel : « Réjouissons-nous ! Ici nous ne sommes plus à l'étranger (=parmi les idées abstraites) mais chez nous, là où nous sommes nés, où nous pouvons être informés des choses qui sont parmi nous, non plus par des témoins étrangers, mais par les informations de nos propres yeux, oreilles, odorat, goût et toucher »106. Cette dernière partie de la phrase surtout nous fait bien voir que pour l'auteur (comme pour toute cette famille d'esprits) la compréhension se fait au contact même des choses ; un support concret est nécessaire à leur pensée. C'est ainsi qu'il faut expliquer chez notre auteur l'insistance sur la priorité accordée aux sens, au concret, l'importance donnée aux métaphores et aux images, jusqu'à l'abus. (Nous avons vu quel plaisir il prenait à leur emploi et comment il en recommande l'usage dans l'enseignement).

93La contrepartie sera une certaine faiblesse pour concevoir l'abstrait ainsi qu'une moindre facilité pour se laisser convaincre par des arguments abstraits. Ainsi, notre philosophe, pour nous expliquer ce que c'est que « comprendre » dit simplement que c'est la même chose que « voir » ; il analyse les conditions de la vision sensorielle puis il les transpose purement et simplement sur le plan intellectuel, comme s'il assimilait une réalité morale à une réalité d'ordre physique. « Et comme l'intellection des notions est leur vision intérieure, écrit-il, elle se déroule dans les mêmes conditions que la vision extérieure, etc. » (M.L.N. X, 59). Il en est de même pour le jugement ; celui-ci, est pour notre auteur, « une pesée intérieure des choses qui se fait avec les mêmes moyens que la pesée extérieure : une balance avec deux objets posés face à face et l'œil qui les examine » (ibid. 67-68). Ces phrases ne sont pas des introductions à une analyse psychologique plus poussée ; le fait mental doit être simplement compris par comparaison avec le phénomène ou l'action physiques. Et ce procédé est érigé en système. - Comenius a toujours été attiré par l'œuvre de Copernic. Etudiant à l'Académie de Heidelberg, il a même acheté le manuscrit : « De revolutionibus orbium coelestium » qu'il a emporté avec lui en revenant à pied dans sa Moravie natale (1614), (l'argent du voyage ayant été consacré à l'achat du précieux manuscrit). Mais ces démonstrations mathématiques, d'ailleurs difficiles à suivre, ne l'ont pas convaincu ; (il est vrai que sur ce sujet il était aussi handicapé par son attachement littéral à la Bible). Or, avant Newton, seules les conclusions des calculs opérés par Copernic pouvaient forcer un esprit à adhérer à la doctrine héliocentrique. Le programme d'enseignement établi par Comenius, en général si accueillant aux matières qui ne sont pas purement littéraires, ne donne cependant pas beaucoup de place aux mathématiques, sinon aux parties les plus concrètes comme l'arpentage, etc.

94Cette opposition, même très brève, entre deux familles d'esprit, aura peut-être permis au lecteur de mieux comprendre ce qu'il faut entendre par l'amour du réel, du concret que nous avons mentionné plusieurs fois. Le monde extérieur, l'existence de son propre corps sont acceptés comme des données premières, contrairement à ce qui se passe chez Descartes qui ne les accepte qu'après le détour du raisonnement. Ce réel physique est capté par les sens, d'où la grande importance qu'on attache à la bonne perception des choses. En faisant cela, on n'envisage pas l'origine de nos idées abstraites ; on met seulement en relief la vive conscience que l'homme de cette structure mentale a des choses qui l'entourent. Le monde physique n'est pas connu seulement sous le mode sensible, mais aussi sous son aspect « intelligible » : l'esprit (mens) conçoit ce qu'il y a de général au-delà des apparences singulières fournies par les sens et il « juge » le monde selon ses propres lois ou principes innés. Et de toute façon, même au niveau de la connaissance sensible, il y a nécessairement collaboration du sujet Cela n'est pas seulement admis par Comenius, mais cela entre parfaitement dans sa conception générale de l'homme et du monde ; mieux, est exigé par elle.

Notes

1 Lalande A. Vocabulaire technique et critique de la philosophie, Paris, 1960, V° « espèces ».

2 DM. XXVIII, 25 - Dans La grande didactique des Opera Didactica Omnia « ce paragraphe porte le numéro (24) par erreur ; les traductions ont souvent rectifié cette erreur.

3 Ibid.,- 2 traduction Piobetta.

4 L'école de la petite enfance, VIII, 8 ; trad. J. Prévot.

5 Ibid., VIII, 5 ; trad. J. Prévot.

6 In Lalande A, op. cit. V° « sens ».

7 Cf. O.D.O. pars ΙII, col. 588 ; (Atrium, XXVII, 268).

8 Cf. Pliysicae synopsis, in Opera omnia JAK vol. -12-, p. 156.

9 La pampédie, X, Cons. II col. 146.

10 Cf. M.L.N. X, 50-58 ; Lexicon, V° « Intellectus ».

11 La pampédie, VII, 34 ; Cons. Π, col. 112.

12 Cf. M.L.N. X, 59-60 ; 74-75 et plus généralement 70-96.

13 La pansophie, Cons. I, col. 562 et col. 571.

14 In Lalande A, op. cit. V° « entendement ».

15 Enc. Univ. V° « intellect ».

16 Cf. Cons. I, p. 365.

17 La pansophie, ΧII ; Cons. Π, col. 181.

18 Gusdorf, G., Les origines des sciences humaines, 1967, p. 82.

19 Compayré G., Histoire de la pédagogiqe, (24° éd. Paris, 1914), p. 100.

20 Leif J. et Rustin G., Philosophie de l'éducation ; t. 1 Pédagogie générale, Paris 1979, p. 264).

21 Paris, 1946, p. 508-509

22 DM. V, 10 ; trad. Piobetta.

23 Pans. livre I, chap. 1er ; Cons. p. 199

24 Cf. diction. Bornecque H.

25 Cf. diction. Gaffiot F

26 Cf. diction. Micro Robert.

27 Schola pans. -39- ; trad. M. Sova.

28 Lalande A, op. cit. 8° éd. p. 465.

29 Dictionnaire encyclopédique QUILLET, 1965, V° « RAISON » p. 4875.

30 Mialaret, L'éducation nouvelle et le monde moderne, p. 14, cité par Snyders G., Pédagogie progressiste, p. 8, Paris, 1973.

31 Giordan A., Une pédagogie pour les sciences expérimentales, p. 42, Paris, 1978.

32 Giordan A., ibid.

33 Piaget J., Sagesse et illusions de la philosophie, p. 80-81, Paris, 1972.

34 Auroux S., Diction des philosophes, Paris 1984, « Condillac », p. 589.

35 DM. V, 11 - (trad. Piobetta).

36 La pampédie, ΙII, 38 (trad. Unesco).

37 Ibid. 1Π, 38 (trad. Unesco).

38 Cf. par exemple D.M. V, 9, M.L.N. X, 80, etc.

39 DM. VI, 5 (trad. Piobetta).

40 DM. V, 10 (trad. Piobetta).

41 Chanel E. Les grands thèmes de la pédagogie, Paris, 1970, p. 213.

42 Cf. DM. XV, 8 ; XX, 7 ; M.L.N. X, 53 ; Schola pans. (40) ; Orbis pictus, préface ; Abrégé de physique (trad. J. Prévot, L'utopie éducative, 1981, p. 54 ; La panaugie XI, 32, La pampédie, IX (Com-.ΙΙ, col. 135).

43 La panaugie, IV, 6-13. Fr. Bacon avait écrit : « La philosophie a trois objets : Dieu, la nature et l'homme » (De dignitate et augmentis), cité par Cresson A., Francis Bacon, P.U.F., Paris 1948, p. 109.

44 Via lucis, préface 16-20.

45 La panaugie, VIII, 5.

46 Ibid, VIII, 6.

47 Schola pans. (40) ; trad. M. Sova.

48 E schol. lab. (32).

49 Ibid., (34).

50 Via lucis, préface (19,20).

51 Chrétien-Goni J.-P., Dictionnaire des philosophes, Paris 1984, p. 196, article « Bacon F. ».

52 Abrégé de physique, op. cit. p. 56, trad. J. Prévot.

53 Ibid. p. 55.

54 Ibid. p. 56.

55 Ibid. p. 55.

56 Ibid. p. 54.

57 La porte ouverte des langues, préface (5).

58 Pansophiae prodromus,-23-.

59 Ceci est développé dans le chapitre : « L'enseignement des langues et le réalisme pédagogique. »

60 Lalande A, op. cit.

61 Auroux S., Diction. des philosophes, Paris 1984, p. 589.

62 Deleuze G., chap. « Hume » in : La philosophie t. II, p. 226 (sous la direction de Châtelet F. ; éd. Marabout, 1979.

63 E schol. lab., (28).

64 Triertium catholicum, Π, 3.

65 Via lucis, préface (17).

66 In : Consultatio I, col. 574-575.

67 Ibid., col.572.

68 Calò G., Traduction italienne de La grande didactique (Didactica magna), Padova, 1946, p. 119.

69 Piaget J., Jean Amos Comenius - Pages choisies ; introduction p. 15 (Paris, 1957).

70 Gilson E., Le thomisme, Paris, 1948, p. 304.

71 Prévot J., op. cit. p. 25.

72 Cf. dictionnaire Gaffiot.

73 Dictionnaire Littré 1963), (le Nouveau petit Robert, etc.

74 Lexicon, V° Demonstratio.

75 Duchesnau F., chap. sur Locke, p. 181 in : La philosophie sous la direction de F. Châtelet, t. 2, éd. Marabout, 1979.

76 Cité par Rousseau P., Histoire de la science, Paris, 1945, p. 303.

77 Calô G., op. cit. p. 120, note 3.

78 Prévot J., op. cit. p. 26.

79 Abrégé de physique, Prévot. Op. cit. p. 53.

80 La pampédie ΧΠ, 19 ; traduction Unesco.

81 Abrégé de physique, préface, cf. Prévot J., p. 54.

82 La pampédie ΧII, Cons.II, col. 184.

83 Cons. I, col. 526-527.

84 Ibid., col. 817-818.

85 Pansophiae praeludium, (29) in O.D.O. pars I, col. 418.

86 Abrégé de physique, préface, trad. Prévot J., p. 54.

87 Ibid., p. 55.

88 Orbis pictus, préface ; O.D.O. pars IIΙ, col. 829.

89 La pampédie X, Cons. Π, col. 146 : De sensuum cura.

90 Ibid., chap. IX, col. 136.

91 Dubos R., L'Express, no 1477 (1979) p. 180.

92 Cf. DM. XXVIII, 25 (24 pour la deuxième fois par erreur in O.D.O.)

93 Piaget J., Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, 3° éd. 1972, p. 66

94 Cons. I, col. 880.

95 Maistriaux R., L'intelligence et le caractère, Paris, 1959.

96 Ibid., p. 150.

97 Ibid., p. 163.

98 Huisman D., Dictionnaire des philosophes, Paris, 1984, t. 1, p. 719.

99 Alquié F., in Encycl. Univ, 1ère éd. p. 465 (c).

100 Dictionnaire encyclopédique Quillet, V° Descartes.

101 Discours de la méthode, 1ère partie.

102 Huisman D., op. cit. p. 722.

103 Bréhier E., Histoire de la philosophie, t. II, fascicule 1., Paris 1968, p. 75.

104 Cité par Alquié F., op. cit., p. 466 (c).

105 Alquié, Ibid. p. 466 (c).

106 Cons. I, Mundus materialis, p. 289, préface, 1.

© Éditions de la Sorbonne, 1996

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