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Former l’homme

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Étienne Krotky

Chapitre 3. La méthode naturelle - La syncrise

Texte intégral

I- LA MÉTHODE NATURELLE

1La grande didactique contient des chapitres où s'exprime l'effort de l'auteur pour fonder l'éducation sur des lois sûres, lois dont l'application permettrait de corriger les insuffisances des pratiques scolaires alors en usage. Car rien n'est plus décevant pour Comenius, comme pour beaucoup d'autres, que l'éducation telle qu'elle est donnée dans les écoles du début du XVIIe siècle. Sans doute les collèges des jésuites jouissent-ils de l'estime générale, mais les autres écoles que valent-elles ? La préférence si nette que les familles montrent pour les collèges jésuites ne condamne-t-elle pas les autres écoles ? Mais la conception structurelle des collèges jésuites, leur finalité sont-elles vraiment parfaites, voire simplement acceptables ?

2Car la conception que notre philosophe se fait de l'éducation embrasse tous les problèmes : finalité, structure, méthode, etc. Et, par exemple, pour lui ce sont tous les enfants sans exception qui devraient être scolarisés ; or, à cette époque on est loin du compte. Puis, les études durent trop longtemps : on n'apprend que fort peu de choses et fort mal (hormis de brillantes exceptions) ; tout cela au prix de terribles souffrances : les écoles semblent à Comenius « des lieux de torture » plus que des lieux de culture ; la torture n'étant pas nécessairement une violence physique, mais aussi et surtout la souffrance que ressent celui à qui l'on demande des efforts qui ne sont pas adaptés à son niveau de développement.

3Quel contraste avec ce qui se passe dans la nature ! Le corps d'un être vivant se développe harmonieusement, par ses propres forces, il suffit de le nourrir et de l'exercer un peu ; pas besoin de tirer, de distendre ses membres : c'est de lui-même et progressivement que le corps atteint sa taille définitive. Ne pourrait-on pas trouver des lois qui favorisent le développement de l'esprit et l'acquisition des connaissances avec la même « spontanéité » et la même « aisance » que celles qui président au développement de tous les êtres vivants ? Voilà le problème fondamental que Comenius a cherché à résoudre et il expose dans son traité les résultats de ses recherches.

4Mais le lecteur d'aujourd'hui sera confronté à des problèmes d'interprétation de ces textes. Car l'ouvrage a été conçu et rédigé en tchèque entre 1627 et 1632 puis traduit en latin par l'auteur lui-même entre 1633 et 1638. Ces dates ont beaucoup d'importance : nous sommes juste à la fin de l'époque qui a précédé ce qu'on appelle la révolution scientifique moderne que certains datent de 1637. Les concepts scientifiques qui nous sont les plus familiers n'existaient pas encore. Pour parler des réalités physiques et naturelles les plus simples, Comenius ne pouvait pas utiliser notre langage. Pour mémoire, rappelons que le programme donné par Bacon à la nouvelle science à créer ne date que de 1620 ; l'étude de la chute des corps par Galilée date de 1602-1604 ; les lois de Képler sur les orbites des planètes datent de 1609 et 1619, mais l'Astronomia nova est un livre de Mathématiques particulièrement difficile à lire... Si Harvey découvre la circulation du sang en 1628, les expériences si populaires de Torricelli pour mettre en évidence l'existence de la pression atmosphérique n'auront lieu qu'en 1643 et celles du Puy de Dôme qu'en 1648 ; jusqu'alors l'air ne pèse rien ; il reste tranquillement dans son « lieu naturel ».

  • 1 Lucien Febvre, Le problème de l'incroyance au XVIème siècle, (1942), pp. 480-481 ; cité par G. Gusd (...)

5Du coup, nous voilà dans un espace mental différent du nôtre, dans un pays étranger en quelque sorte dont nous ne comprenons pas la langue ; les vocables qui nous semblent les plus familiers n'ont pas la signification que nous leur donnons ; tous les contresens sont possibles ; car ces vocables ont été créés pour une mentalité différente de la nôtre sur le plan de l'explication « scientifique » du monde. Celle à laquelle nous avons affaire est celle des Humanistes. Elle a été décrite par Lucien Febvre. Les Humanistes, dit-il, « n'ont pas notre certitude instinctive qu'il existe des lois, eux dont les savants ne pensent pas encore que leur tâche, leur métier propre, c'est précisément de découvrir des lois, et, plongés dans une masse de faits en apparence sans lien, d'y introduire un ordre, un classement, une hiérarchie. (...) Ils vivent à l'aise dans un monde singulier où les phénomènes ne sont pas exactement repérés, où le temps ne met pas entre les événements et les existences un ordre rigoureux de succession »1. Ils ont, bien sûr un système explicatif qui leur permet de se trouver à l'aise dans ce qui, autrement ne serait que chaos. Michel Foucault pense que le savoir était organisé jusqu'au début du XVIIe siècle autour de la notion de « ressemblance qui a joué un rôle bâtisseur dans le savoir de la culture occidentale. » Cette idée générale de ressemblance utilisait dans son travail d'organisation des choses les concepts outils suivants :

  1. la « convenientia » ou ressemblance liée à l'espace.

  2. l'« aemulatio », ressemblance sans contact ou ressemblance entre un objet et son reflet dans un miroir,

  3. l'analogie, « ressemblance plus subtile des rapports »,

    • 2 Michel Foucault, Les mots et les choses, (1966), pp. 32-39.

    enfin, « le jeu des sympathies qui provoque le rapprochement des choses les plus distantes »2.

6Plus d'un de ces concepts se retrouve sous la plume de Comenius ; on a intérêt à se souvenir de leur signification exacte ; le thème de la « ressemblance » sert de base à beaucoup d'explications, ainsi que celui d'« harmonie » qui lui est très proche.

7Nous aurons tout ceci présent à l'esprit au cours de cette analyse de la « méthode naturelle » qui expose justement l'effort fourni par l'auteur pour trouver et fonder les lois qui doivent guider l'éducation telle qu'il la conçoit

A- DÉMARCHE SUIVIE

1- « L'Ordre » qui gouverne tout

8Si la nécessité de cet effort ne paraît pas évidente au lecteur contemporain qui « sait d'instinct » que tout le monde obéit à des lois immuables et que le déterminisme le plus strict règle tous les phénomènes sans exception, qu'on se rappelle le texte de Lucien Febvre que nous avons cité plus haut. Mais comment un auteur qui n'emploie pas le mot de « loi » (dans le sens de « loi scientifique »), ni celui de déterminisme (créé seulement par Kant) pourra-t-il en donner une idée à ses lecteurs ? Car, s'il s'agit de trouver des bases sûres aux méthodes qui seront prônées, ce ne pourront être que ces bases-là. Dans le cas qui nous occupe, le problème est résolu de la manière suivante : l'auteur prend une notion en usage avec le vocabulaire qui le véhicule, mais en faisant craquer les cadres traditionnels et, par des moyens qui lui sont propres, il suggère le nouveau message qu'il veut nous transmettre. Ici, cette notion sera celle d'ordre ; le chapitre d'introduction à la méthode naturelle est intitulé ; « L'ordre en tout est le fondement de la réforme scolaire » (Chap XIII). Prévenons tout de suite le lecteur : le mot « ordre » ne doit pas le faire penser à la discipline ; la discipline à l'école, l'auteur y croit, bien sûr, et il lui consacre tout un chapitre (Chap. XXVI, « la discipline scolaire »), mais ce mot qui nous semble très familier, véhicule en fait une notion qui, dans ce qu'elle a de traditionnel, est tout à fait étrangère à notre mentalité. Nous allons clarifier les choses.

9L'ancien espace mental utilisait le mot « ordre » comme équivalent français (ou latin) du terme grec cosmos. « Cosmos » c'était à la fois : monde, ordre, harmonie et beauté. En tant que monde, le cosmos était refermé sur lui-même comme une immense sphère (il était d'ailleurs conçu comme un système de sphères multiples qui entraînaient les astres dans leur mouvement de rotation). Comme ordre, le cosmos était régi par l'intelligence du Logos ou par celle de Dieu ; « il y avait une place pour chaque chose et chaque chose était à sa place », disait A. Koyré ; la sagesse autant que le respect religieux que l'on devait au Logos ou à Dieu commandait à chacun de se tenir bien à la place qui lui avait été assignée, la destinée de chacun étant réglée par une puissance céleste. Ce bas monde sublunaire n'était qu'une réplique dégradée du monde céleste ; l'homme n'avait pas d'initiative à prendre, il obéissait à la nature.

  • 3 D.M., ΧIIΙ, 1 et 2. (La grande didactique).
  • 4 Ibid., 9, 11-15.
  • 5 D. Le court, Enc. Univ. -11- « Loi » ; (1985), p. 205 a.

10Voilà pourquoi dans le chapitre XIII, l'ordre est défini comme « une juste disposition des choses dans l'espace et dans le temps » ; l'ordre exige « que chaque créature demeure scrupuleusement dans ses limites » ; c'est grâce à l'ordre que « tout l'Univers et toutes les choses particulières se maintiennent dans leur être » et conservent « leur intégrité »3. Les explications qui seront données utiliseront les termes traditionnels de « proportio » (= en général : rapport), de « coordinatio », et d'« harmonie » ; l'art d'enseigner ne requiert rien d'autre qu'une « bonne disposition du temps et de l'espace »4. Galilée emploie, par la force des choses, le même vocabulaire : « ordre », « proportio » et il n'utilise pas le ternie de « loi » alors que c'est lui qui a créé la méthode expérimentale et formulé les lois de la chute des corps d'une manière définitive. Par contre, Képler l'a utilisé ; mais le génial astronome sentait le besoin de faire accompagner chaque planète par un ange pour qu'elle obéisse exactement à ses lois... Ce n'est pas par goût de l'anecdote que l'on cite ceci, mais bien pour illustrer la distance qu'il peut y avoir entre les mentalités de siècles éloignés par le temps et par le développement rapide de la science moderne. Ce n'est qu'avec les Principes mathématiques de Newton (1687) « qu'est introduite de façon définitive et décisive la catégorie de la loi dans le vocabulaire scientifique »5 ; cinquante ans se seront écoulés depuis la rédaction définitive de « La grande didactique ».

  • 6 D.M., IV, 3 et 4.
  • 7 Eric Weil, Enc. Univ., « Pratique et praxis, p. 19.

11Si les définitions et certains commentaires seront encore donnés dans les ternies traditionnels, les exemples, nombreux, nous situent, eux, dans un monde de pensée qui est nouveau. L'Europe n'a pas puisé, seulement dans la tradition grecque ; elle a reçu aussi l'héritage sémite transmis par la Bible. Or, celle-ci fait de l'homme un associé du Créateur et lui assigne pour tâche de transformer le monde. En tant « qu'image du Créateur », dit La grande didactique, l'homme a pour devoir de connaître le monde et tous ses éléments, « de transformer les choses et de les utiliser pour son service »6. Les premiers chapitres de cet ouvrage insistent beaucoup sur ces idées. Cela va de soi, pensera-t-on ; oui, aujourd'hui ; mais c'était exactement le contraire de la conception grecque du Cosmos ! Sans doute, les hommes ont-ils toujours travaillé ; ils ont, au cours de l'histoire, inventé de nouveaux outils et amélioré les techniques. Mais c'était, dans le monde gréco-romain, dans un contexte axiologique opposé au nôtre. La seule activité digne de l'homme c'était, pour Aristote, après Platon, la « contemplation », l'application désintéressée de la pensée humaine aux spéculations abstraites. L'activité « pratique » à laquelle le citoyen devait se livrer c'était la participation à la vie de la polis, ainsi qu'à son perfectionnement moral. Mais, s'adonner à un travail technique, construire des machines c'était « pour lui - Aristote - comme pour tout Grec (...) indigne de l'homme parfait, pleinement homme ; le travail productif était celui de ces instruments vivants, de ces « animaux à pieds d'homme » que sont les esclaves, voire celui des animaux »7. Ni Archimède, ni Héron d'Alexandrie, le bricoleur génial, ne se vantaient de leurs inventions ; au contraire, ils s'en excusaient ! Les Romains ont gardé la même mentalité.

12Si le lecteur de La grande didactique s'était demandé pourquoi ce développement sur les machines dans un traité de pédagogie, il aura compris maintenant : l'auteur cherche, par les moyens dont il dispose, à sortir de l'espace mental du cosmos et à exprimer des idées nouvelles. Plus que tout autre, ce chapitre est construit sur deux registres. Après les définitions de l'ordre en termes traditionnels, on passe à la machine qui a permis à Héron de « mettre à flot une masse si considérable que des centaines d'hommes avaient vainement tenté de la déplacer » ; puis aux effets « foudroyants des bombardes qui démantibulent les remparts, abattent les tours et démolissent les armées ». L'auteur fait encore défiler sous les yeux du lecteur les « machines » typographiques, les chars et les charrettes, ainsi que les bateaux qui amènent les hommes jusqu'aux antipodes et les en ramènent sains et saufs ; il termine la revue par cet admirable mécanisme d'horlogerie qui indique les heures, les mois... avec précision.

  • 8 D.M., XIV, 1.

13Quel est le message que ces exemples entendent nous faire passer ? Celui qu'il existe des forces que l'homme peut utiliser pour obtenir des résultats. Si l'on connaît ces forces et la manière dont on peut les utiliser, le résultat est garanti dès qu'on les met en œuvre. Construisez un bateau selon les règles et vous n'aurez rien à craindre même « d'une mer en furie ». Cela permettra à l'auteur d'intituler un des chapitres suivants : « Conditions nécessaires (qu'il faut poser)... pour qu'il soit impossible de ne pas obtenir de bons résultats » (Chap XVI). La nécessité du déterminisme telle que nous l'entendons est ainsi clairement posée ; voilà le « roc inébranable » sur lequel seront basées les nouvelles méthodes8. Le fonctionnement des machines est décrit de manière à mettre en relief le fait qu'il existe une séquence causes-effets. Ce n'est plus la disposition statique qui intéresse l'auteur comme la présentation traditionnelle du début du chapitre pouvait le laisser supposer, mais le fonctionnement d'un mécanisme et les résultats qu'il permet d'obtenir. Le fonctionnement des machines, dans ce chapitre préparatoire, annonce l'activité de la nature, « ses procédés, ses démarches, ses voies » décrits dans les chapitres suivants et donc les résultats certains qu'on peut en attendre si on laisse ces procédés se dérouler selon leurs lois.

14L'analyse des machines fabriquées par l'homme fait ressortir que :

  1. chaque pièce est prévue pour remplir une fonction (littéralement : « chaque pièce a rôle préétabli » ;

  2. ces pièces sont ajustées les unes aux autres ; elles ont « les moyens de remplir ce rôle : le rapport entre chaque pièce est en connexion parfaite avec la pièce correspondante »·,

  3. une force motrice permet de les faire fonctionner,

    • 9 Ibid., XIII, 14.

    si toutes ces conditions sont remplies, les résultats sont obtenus infailliblement9.

15Ce n'est plus un sage stoïcien qui parle mais un « ingénieur de la Renaissance », le lecteur d'Agricola, « père de la minéralogie », qui a organisé le travail dans les mines de Bohême. La méthode qu'il cherche à mettre au point, il la conçoit comme une machine au fonctionnement impeccable et aux résultats assurés.

16Voilà comment, sans prononcer le mot de « loi », l'auteur a voulu convaincre ses lecteurs qu'elles existaient et qu'on pouvait, qu'on devait le suivre dans l'effort qu'il entreprenait pour les découvrir. Je pense qu'on sera d'accord maintenant, que le titre de ce chapitre dont nous avons cité plus haut la traduction courante française et dont l'expression latine est « Reformandarum Scholarum fundamentum, esse accuratum in omnibus ORDINEM » doit être compris ainsi : « Pour réformer les écoles, il faut les fonder sur les lois exactes qui gouvernent tout ». Pour éviter toute confusion, lorsqu'il nous arrivera, à l'avenir, d'utiliser le mot « ordre » dans le sens qu'il a dans ce chapitre, nous l'écrirons toujours en majuscules (ORDRE) et le lecteur se souviendra qu'il s'agit des « lois immuables » du monde, mot que l'auteur emploie d'ailleurs dans un autre ouvrage écrit à la même période (Prodromus pansophiae, Oxford, 1637).

2- Le « principe - fondement »

  • 10 Ibid., XII, 10 et 11.

17Voici maintenant comment l'auteur trouve et exprime ces « lois immuables ». Il considère une série de faits dont l'interprétation lui semble évidente : le long d'une pente, l'eau coule et une pierre ronde roule toujours vers le bas, une pierre « carrée » reste immobile sur le sol ; la graine germe d'elle-même dès qu'elle se trouve dans de bonnes conditions de chaleur et d'humidité ; spontanément, dès qu'ils sentent que leurs membres sont assez forts et sans qu'il soit nécessaire de le leur apprendre, un oiseau vole, un poisson nage, un fauve se met à courir. L'interprétation de ces faits est la suivante : « toute chose suit une pente naturelle et elle va d'elle-même (...) à son but »10.

  • 11 Ibid., XIV, 6.

18Puisqu'il semble à l'auteur que tout le monde doit être d'accord sur cette interprétation, il pense avoir découvert une base solide, qu'il appellera justement « fundamentum », (mot que l'on traduit en français soit par principe, soit par fondement). Ce « principe-fondement » va jouer dans la méthode naturelle le même rôle que la loi dans la science naissante des mécanistes. Il n'est pas démontré, comme on démontrera plus tard que c'est le poids de l'air qui fait monter le mercure dans un tube où l'on a fait le vide ; cette démonstration est remplacée, ici, par l'évidence qui s'impose à chacun : « en prenant pour exemple des faits connus, nous espérons rendre évidentes nos conclusions »11. L'auteur serait prêt à s'excuser d'utiliser « ces exemples terre à terre connus et bien rebattus » s'il ne constatait que, dans la pratique scolaire, on ignorait les leçons qu'on peut en tirer.

  • 12 Ibid., XII, 11.

19L'objet sur lequel se porte le « principe-fondement » est très différent de celui que se donne la science mécaniste ; celle-ci n'étudie que les phénomènes les plus simples (chute des corps, mouvement des planètes, pression atmosphérique,...). Comenius vise d'emblée le comportement de l'homme ; la nature ne l'intéresse que parce qu'elle offre un domaine simple dans lequel il peut puiser ses lois. (Nous verrons plus tard pourquoi il se croit autorisé à dire que ces mêmes lois peuvent s'appliquer à l'homme). Et cette nature est la nature organique avec sa caractéristique fondamentale : la spontanéité et le dynamisme. Le mécanisme, pour prendre son essor, a dû dégager dès l'abord, l'inertie comme principe fondamental de l'étude du mouvement physique. Comenius, dès l'abord, aussi, se trouve en présence de la spontanéité de la vie et des êtres vivants : « Pour habituer un oiseau à voler, un poisson à nager, un fauve à courir, il n'est point nécessaire de le leur apprendre ; ils le font d'eux-mêmes dès qu'ils sentent que leurs membres sont assez forts. Il n'est pas non plus nécessaire de pousser l'eau pour qu'elle descende de la montagne, ni le caillou pour qu'il roule sur une pente, ni une pierre carrée pour qu'elle reste sur place. Il n'est pas nécessaire enfin de forcer (...) la graine à germer lorsqu'elle se trouve dans de bonnes conditions de chaleur et d'humidité. Chaque chose aspire, de son propre mouvement, à agir selon sa nature et elle agit dès qu'on l'aide même insensiblement »12. Cette spontanéité se retrouve dans le développement de l'enfant : c'est de lui-même que le petit enfant cherche à se tenir debout, à marcher, à parler, etc. ; et plus tard à apprendre, à se conformer à certaines règles morales ou sociales, etc... En aucun cas ce qui porte l'oiseau à voler, l'enfant à parler, etc... ne provient de l'extérieur, c'est un dynamisme interne qui porte l'être à réaliser sa fin (selon la terminologie d'Aristote). Mais cette activité peut être contrariée : on peut l'empêcher de se manifester comme un barrage empêche l'eau de couler, le grain a en lui-même le pouvoir de germer mais il faut que les conditions de chaleur et d'humidité soient favorables ; de même l'enfant sera porté de lui-même à apprendre si ses désirs ne rencontrent pas d'obstacles qui le contrarient. L'affaire du pédagogue c'est de trouver et d'employer des méthodes qui ne contrarient pas les manifestations de cette spontanéité naturelle. D'où la devise pédagogique de Comenius : « OMNIA SPONTE ELUANT - ABSIT VIOLENTIA REBUS ».

  • 13 In Jean Amos Comenius - Pages choisies (Unesco), 1957, p. 15.

20Ce dynamisme spontané est une force (le mot est employé plusieurs fois) ; mais ce n'est en rien une force occulte, l'auteur lui-même le signale. En parlant de la méthode naturelle, Piaget voit à l'œuvre « le mécanisme formateur de la nature », « le processus formateur qui anime tous les êtres »13. Puisqu'il exprime les manifestations d'un dynamisme, le principe-fondement décrira toujours les « procédés » différents qu'emploie la nature, ses « démarches », les « voies » qu'elle suit, alors que la loi physique se contente d'établir des liaisons entre les phénomènes ou entre les éléments d'un phénomène.

  • 14 D.M., XII, 10 ; trad. Piobetta ; cf aussi V, 2.

21A cette analyse fondamentale il faut ajouter deux remarques. Parce que la méthode naturelle constate chez l'enfant le désir spontané d'apprendre etc., certains critiques ont parlé à ce propos d'« optimisme à caractère religieux » ou de « bonté naturelle » à la manière de Jean-Jacques Rousseau. On voit ce qu'il en est : on a baptisé « optimisme » les manifestations d'un dynamisme naturel, du « mécanisme formateur de la nature ». La 2ème remarque concerne les manifestations de l'animisme que l'on rencontre dans La grande didactique : on nous parle de la nature même inorganique avec les expressions que nous réservons aux êtres qui ont une conscience et même une conscience humaine, tel ce passage : « toute chose suit sa pente naturelle et va d'elle même avec plaisir à son but, de sorte que tout écart susceptible de l'éloigner de son chemin lui cause de la douleur »14. Ce sont les résidus de la conception humaniste de la nature à qui on prêtait une âme, et contre laquelle le mécanisme réagira si fortement qu'il niera toute sensibilité même à l'animal. Avant cette réaction, cette manière de parler était générale et n'est donc pas propre à Comenius. Cela ne devrait pas empêcher le lecteur, et encore moins un critique, de saisir le fond de la pensée telle que nous avons essayé de la mettre en lumière. Dans les œuvres postérieures et sous l'influence de la nouvelle mentalité cet animisme sera fortement atténué.

22Pour agir, le dynamisme naturel a besoin, avons-nous dit, de conditions favorables. C'est sous cet aspect que Comenius conçoit l'intervention de l'homme dans l'éducation, intervention qu'il place dans le domaine des activités humaines qui appartiennent à « l'art ». Nous allons voir ce qu'il faut entendre par là.

3- L'art imite la nature

23Une bonne explication de cette autre composante essentielle de la méthode naturelle nous est encore donnée par un exemple (plus explicite dans la 1ère version tchèque que dans la traduction latine). Puisque tous les corps pesants ont tendance à tomber, on a eu l'idée d'utiliser cette force : on a suspendu un poids à des chaînes enroulées autour d'un cylindre qui, entraîné par le poids, a un mouvement de rotation. Comenius décrit assez minutieusement ce mécanisme qui permet de marquer les heures qui passent, les mois, les saisons... (que l'on songe aux horloges monumentales des grandes villes de cette époque).

24On a donc ici :

  1. l'action d'une force ;

    • 15 Ibid., XIV, 5.

    son utilisation concrète grâce à un mécanisme inventé par un ingénieur : « que le phénomène ait lieu cela tient à la nature ; qu'il se passe de telle de ou telle manière, c'est l'affaire de l'art »15. L'essentiel de la méthode naturelle est expliqué par cet exemple et par cette formule. Tout ce que l'ingéniosité de l'homme a fabriqué ne fonctionne que grâce à des forces naturelles qui permettent que « le phénomène ait lieu ».

  • 16 Ibid., XIV, 5.
  • 17 Ibid., XIV, 2. (trad. Piobetta).
  • 18 Ibid., XVI, 5.

25Ainsi on peut, grâce à des canalisations, faire monter de l'eau à n'importe quelle hauteur, à la condition toutefois que de l'autre côté, elle descende de la même hauteur. « Il y a là quelque chose qui provient de la technique et quelque chose qui est naturel » ; ce qui est naturel c'est cette loi : « le niveau des eaux tend à s'équilibrer dans un récipient à deux orifices, si éloignés soient-ils »16. (Tout le monde a reconnu notre « loi des vases communicants », même si aucun des deux mots n'a été prononcé...). On peut présenter encore la chose autrement : le poisson nage et l'oiseau vole, ce sont des phénomènes naturels ; mais « s'il plaît à l'homme d'imiter le poisson, il doit, de toute nécessité, recourir à des instruments et faire des mouvements semblables à ceux du poisson : au lieu de nageoires et de queue il est obligé d'agiter bras, pieds et jambes, de la même façon que le poisson agite queue et nageoires »17. De même, la flûte et la cornemuse « imitent » en quelque sorte le gosier des animaux pour la production des sons ; etc. L'on voit aussi par ces exemples que les circonstances, même si elles sont créées par l'homme, ne peuvent pas l'être d'une manière arbitraire : certaines dispositions seules permettent au phénomène de se manifester, « le fondement ne peut être que l'étroite conformité des opérations effectuées par l'homme aux normes qui règlent les activités de la Nature »18.

  • 19 Louis Leretaille.
  • 20 Pans, prodr., 64.
  • 21 Cons. Mundus artificialis, col. 680.
  • 22 Lexicon.
  • 23 Faber fortunae, VI.
  • 24 Le Goff J., Les intellectuels au Moyen Age. Seuil, 1957, p. 68.

26Dans l'expression « l'art imite la nature », le mot « art » n'est pas synonyme d'esthétique ; on sait qu'à l'origine l'art « englobait l'ensemble des activités extra-agricoles »19. Comenius en donne cette définition générale : « par art on entend tout ce qui provient de l'activité humaine : les pensées, les paroles et les actes »20. Mais il restreint aussi la signification de ce mot à l'« activité pratique »21 ; il dira alors que « l'art consiste à manier correctement les choses en tenant compte de leur propriétés naturelles »22 et, bien sûr, l'art pourra aussi désigner « la capacité de réaliser quelque chose avec sûreté, rapidement et adroitement »23. Bref, c'est un usage très classique de ce mot, et quand on le traduit par « technique » on reste très fidèle au texte... et on risque moins d'égarer le lecteur qui n'est pas très familiarisé avec son usage classique. Ce sens il le tient de son origine : en grec technê = technique ; et au Moyen Age, dit Le Goff, l'« art est une technique intelligente du faire »24.

  • 25 Cons., I, col. 683.
  • 26 Ibid., col. 684.
  • 27 Ibid., col. 684.

27Le sens donné aux mots « imiter, imitation » est, peut-être, plus particulier à notre auteur. Il nous précise en tout cas que le mot « imitation » doit être compris dans un sens technique : il s'applique aux cas où, par notre habileté, nous arrivons à recréer les conditions naturelles qui permettent à un phénomène de se produire ; comme, par exemple, de recréer artificiellement la chaleur qui permettra au ver à soie d'éclore, ainsi que cela se passe sous la chaleur naturelle du soleil. « Il y a imitation, poursuit-il, lorsque nous réussissons à réaliser par la technique ce que les choses sont de par leur nature »25. Cette explication, cependant tardive, s'applique parfaitement aux exemples de La grande didactique ; si les canons « imitent » l'éclair c'est « parce qu'ils proviennent de causes semblables »26 ; (ces causes n'étant semblables que pour la science de 1630..., mais cela ne change rien au sens qu'il faut donner à l'expression « imiter la nature »). Nous comprenons maintenant ce qu'il veut dire par cette phrase générale : « les inventions humaines ne sont (...) rien d'autres que des imitations de la nature »27.

28Le mot imiter peut avoir encore d'autres significations ; ainsi la méthode d'enseignement de Comenius préconise de procéder par des exemples, des règles et par imitation. Mais cette étude appartient à un autre chapitre.

*

  • 28 J. Prévôt, L'utopie éducative - Comenius·, préf. pp. 22-23, Paris, (1981).
  • 29 Enc. Univ., t. 12 : « nature (idée de), p. 964a, (1985).

29L'emploi du mot nature semble embarrasser certains commentateurs modernes. « La Nature, chez Comenius n'est rien en elle-même », écrit l'un d'eux ; cependant à la page précédente il avait écrit : « la nature est considérée comme une sorte d'absolu »28. On comprend cet embarras si, comme l'écrit René Daval, pour la philosophie moderne « la nature n'est plus définie que négativement : c'est ce qui n'est pas esprit, ce qui n'est pas liberté, ce qui n'est pas histoire. La nature n'est plus qu'un cadre vide, lieu de l'action de l'homme »29. Car la conception de Comenius est exactement opposée à celle-ci.

30Avant de la présenter, excluons, avec l'auteur lui-même, les acceptions qui n'entrent pas dans le contexte de la méthode naturelle :

    • 30 D.M., V, 1.

    la nature comme opposée à la grâce et surtout la « nature corrompue »30,

    • 31 Lexicon, (Mundus) ; Schola ludus, pars V, acte II, sc. 2.

    la nature comprise « comme univers qui nous entoure », l'ensemble de tout ce qui existe » et que notre auteur appelle « monde visible », monde matériel ou tout simplement « Monde »31.

  • 32 Cons., I, col. 445-451.
  • 33 Lapampédie, ΙII, 29.
  • 34 Cons., Mundus materialis, IV, col. 574.

31D'une manière générale donc, la NATURE est pour Comenius « la force inhérente au monde et à toutes les substances ou réalités qui sont dans le monde et qui les fait être, agir et se maintenir selon le mode qui est le leur »32. Ainsi c'est « la nature qui forme à chaque homme futur (dans le sein de sa mère), les membres, jambes, mains, yeux, langue,... »33, et « la capacité de percevoir vient aussi de la nature »34.

  • 35 Grand Larousse encyclopédique.
  • 36 P. Foulquié, Diet, de la langue philosophique, 1978.

32Répétons que ce mot de force ne devrait inquiéter personne ; on le retrouve dans les dictionnaires les plus récents ; Nature = « principe considéré comme force agissante, par opposition aux créations humaines »35, « principe dynamique auquel participent plus ou moins tous les êtres, mais surtout les vivants »36, et qu'il ne s'agit d'aucune force occulte.

  • 37 Ernest Bloch, La philosophie de la Renaissance, pp. 37-40.
  • 38 Pierre Aubeneque, Enc. Univ., t. 14, p. 642a, (1985).
  • 39 J. Beaude, Enc. Univ., t. 11, « Mécanisme », p. 951c, (1985).

33Il est nécessaire de rappeler que, dans l'ancien espace mental, le monde était considéré comme être vivant. Pour en décrire les diverses réalités on se servait jusqu'à la Renaissance de la métaphore de l'organisme. Et Giordano Bruno (1548-1600) parlera de la « nature naturante » (expression qui remonte au Moyen Age), de la « raison universelle (...) qui remplit le cosmos, éclaire l'univers et ordonne à la nature de produire les espèces telles qu'elles doivent être » ; cette « raison universelle », il l'appelle aussi ; « l'artiste intérieur qui forme et modèle la matière de l'intérieur »37. C'est cependant à cette époque que va s'amorcer un changement dans les mentalités. « A partir de Galilée, la science de la nature privera peu à peu celle-ci de la spontanéité et de la finalité que lui attribuaient les Grecs : pour la mécanique classique, la nature ne sera plus que le monde indifférent et inerte, assimilable à l'étendue géométrique, des mouvements qui se produisent en son sein »38. Descartes dira qu'il ne se sert du mot nature que « pour signifier la matière même » ; les différents esprits seront chassés de la nature ; celle-ci n'aura plus d'âme mais sera réduite au rang de « machine », c'est-à-dire à quelque chose d'inerte. N'est-on pas passé d'un excès à l'autre ? Cette conception si rigoureuse favorise certes la constitution d'une mécanique et d'une dynamique physiques, mais elle « n'a guère favorisé la chimie ou les sciences de l'être vivant »39. La méthode naturelle de Comenius, à cause de l'objet même qu'elle étudie, ainsi que nous venons de le voir, ne peut pas restreindre le concept de nature à la matière inerte ; ou alors, il aurait fallu créer un concept nouveau ; en effet, la simple montée de la sève ne peut plus être expliquée par l'application pure et simple du principe d'inertie.

34Pour situer avec précision la conception que notre philosophe se fait de la nature parmi les deux conceptions que nous venons de rappeler comme parmi toutes les autres possibles, voyons à l'œuvre le procédé qu'il appelle la méthode naturelle ; on verra ainsi ce que cette conception exclut et ce qu'elle implique. Pour cela, reprenons ce qu'il dit, mais en le répétant comme une description que nous en ferait un observateur « objectif ». (Le chapitre choisi est le chapitre XVIème, le premier de la série).

1- l'oiseau pond ses œufs au printemps ;

……

4- l'oisillon se développe lentement : ce sont d'abord les os qui sont formés, puis les veines et les nerfs ; après, c'est la chair qui s'affermit et qui se couvre de plumes ; enfin l'oiseau apprend à voler,

5- les griffes n'apparaissent que lorsque l'oiseau est formé ;

6- au début, l'œuf n'est qu'une masse indistincte ; c'est petit à petit que les différents organes sont formés et individualisés ;

7- les petits, quand ils sont sortis de l'œuf, sont d'abord nourris et réchauffés par la mère... puis elle leur apprend à voler.

35Et voici la manière dont Comenius présente ces faits :

1- la nature veille à choisir le moment favorable (ce ne peut être ni l'hiver, ni l'été, (...) mais le printemps) ;

……

4- elle fait tout selon un certain ordre : elle ne s'emmêle pas dans ses opérations, mais les fait séparément, l'une après l'autre : à un moment donné elle forme les os, les veines et les nerfs ; à d'autres moments elle affermit la chair, la couvre de plumes, puis apprend à l'oiseau à voler ;

5- elle commence par les parties les plus internes ;

6- elle commence à faire les choses d'une manière globale et elle termine par les caractéristiques particulières ;

7- elle ne procède pas par bonds, mais par une gradation insensible.

36Il est clair qu'entre les deux présentations la différence est considérable : celle de Comenius met en évidence un principe actif qui assure le développement de l'oisillon (comme la germination de la graine) ; la première présentation ne tient aucun compte de ce principe ; elle peut cependant satisfaire les lecteurs qui se contentent de la simple description des faits sans chercher plus loin. Si de cette première manière de présenter les choses on veut tirer des leçons pour l'éducation de l'enfant, il faut procéder par comparaisons : faisons comme font les oiseaux, et c'est justement ce que Comenius ne fait pas. Il met en évidence la manière dont ce principe qu'est la nature agit pour faire germer la graine ou pour faire grandir l'oisillon ; sa conviction est que ce principe agira de même, mutatis mutandis, dans le développement de l'enfant ; les conditions qui permettent la croissance de l'enfant ne seront pas différentes de celles qui assurent le développement de l'oiseau ou de la graine. En outre, une idée nouvelle est mise en évidence ; l'éducateur se trouve devant une réalité contraignante : il n'est plus le maître ; le développement de l'enfant est assuré par un principe sur lequel il n'a pas barre ; son rôle consiste seulement à enlever tous les obstacles qui pourraient entraver son action.

  • 40 J. J. Rousseau, Discours sur l'Inégalité, cité par A. Lalande, Vocabulaire de la philosophie, 8ème (...)
  • 41 D.M., XVI, 1 ; en italique dans le texte.
  • 42 Pans, prodr. (64).

37Faut-il déduire des expressions comme celle-ci « la nature veille à, etc. » plus qu'elles ne contiennent et croire que l'auteur prête à la nature intelligence et conscience ? N'y a-t-il pas là, plutôt, une manière de parler qui, si elle n'est plus la nôtre (et encore...) était alors fort répandue ? Voici ce qu'on peut lire sous la plume de Rousseau plus d'un siècle plus tard : « La Nature traite tous les animaux abandonnés à ses soins avec une prédilection qui semble montrer combien elle est jalouse de ce droit »40. D'autre part, si l'on veut faire ressortir le dynamisme du pricipe naturel, n'est-il pas normal d'user de cette tournure grammaticale active ? car c'est ce dynamisme seul qui intéresse Comenius dans La grande didactique, comme en témoigne encore ce passage qui précède de peu le texte que nous venons d'analyser : « La croissance des êtres naturels se fait d'elle-même (...). Quand l'homme a jeté la graine en terre, qu'il dorme ou qu'il vaque à ses affaires, de nuit aussi bien que de jour, la semence germe et pousse sans même qu'il sache comment. D'elle-même, la terre produit d'abord la tige, puis l'épi, puis plein de blé dans l'épi, et quand tout est parvenu à maturité, on fait la moisson »41. Et pour définir la nature ainsi comprise, l'auteur a cette formule dépourvue de tout antropomorphisme : « par nature (je comprends) tout ce qui tient son origine de soi-même et exerce son activité par soi-même, par sa propre force innée »42.

  • 43 D.M., VI, 1.
  • 44 Ibid., XVI, 2.

38Comenius étend donc l'action du principe dynamique naturel à la croissance de l'enfant. « La science, la vertu, la religion » ne sont possibles, affirme-t-il que parce que « la nature en a déposé les germes en nous ». Et il va se passer pour ces graines-là ce qui s'est passé pour les grains de blé ; elles « germeront et croîtront jusqu'à la maturité sans même que l'homme le remarque ; (...) l'heureux succès et la croissance seront donnés d‘en-haut »43. Cette idée est reliée au paragraphe précédent qui décrivait le développement spontané du grain de blé par ces sous-titres : « 1- les êtres naturels se développent d'eux-mêmes ; 2- il ne peut qu'en être de même dans le domaine de l'art (ici, de l'éducation) »44.

  • 45 Jean Amos Comenius - Pages choisies : préf. par J. Piaget, Paris, 1957, pp. 14 et 15.

39Cette extension du concept de nature jusqu'à l'homme dont la croissance même mentale n'est possible que grâce au dynamisme naturel a été bien saisie et appréciée par Piaget ; (il ne pouvait en être autrement de l'auteur de Biologie et connaissance). Voici comment il présente la chose : « L'idée centrale (de l'œuvre de Comenius) est sans doute celle d'une nature formatrice qui (...) entraîne (...) le processus éducatif ». « Le génie de Comenius est d'avoir compris que l'éducation est l'un des aspects des mécanismes formateurs de la nature »45.

40Comme la lecture d'un auteur un peu ancien pose des problèmes au lecteur contemporain, ajoutons deux éclaircissements.

  • 46 G. Gusdorf, La révolution galiléenne, t. II, Paris, 1969, p. 130.

411- Dans les exemples sur lesquels il travaille, Comenius ne distingue pas, dans les chapitres préliminaires surtout, la nature animée et la nature inanimée : l'eau coule le long d'une pente, la graine germe, un oiseau vole, etc...) Il ne faut pas s'en étonner. G. Gusdorf fait remarquer qu'au « XVIIe siècle encore, ce mot nature englobait la totalité du réel, sans distinction nette entre ce que nous appelons aujourd'hui la réalité organique et la réalité inorganique » ; le mot « Biologie », fait-il encore remarquer, n'apparaîtra qu'à la fin du XVIIIe siècle et ce n'est qu'alors que « sera consacré la dislocation du concept traditionnel de nature »46. Dans la Pansophie, toutefois, Comenius fera une distinction explicite entre le monde matériel, inanimé, et les êtres naturels ; les êtres naturels étant ceux qui se développent par leur propre force ; apparemment il précédera, sur ce point aussi, l'évolution générale.

  • 47 D.M..V, 2.
  • 48 J. Prévôt, op. cit., p. 23.
  • 49 M.L.N., V, 16.
  • 50 Laborum Scholasticorum Patakini... in O.D.O., t. II, pars II, col. 1046.
  • 51 Cons., I, p. 304

422- Le second éclaircissement concerne l'évocation de la Providence. « Par le mot nature, écrit-il, nous entendons encore la Providence universelle de Dieu, c'est-à-dire l'influence incessante de la bonté divine qui ne cesse d'opérer tout en toutes choses, c'est-à-dire en chaque être ce à quoi elle l'a destiné »47. Est-ce pour cela qu'un commentateur a écrit : « La Nature, chez Comenius, n'est rien en elle-même ; elle n'est que le signe de Dieu. Et son ordre n'est que le signe de l'ordre de Dieu etc. »48 ? L'évocation de la Providence ne devrait cependant poser de problème à personne, car tout le monde sait (ou devrait savoir) que les grands auteurs (et même, sinon surtout, les théologiens) savent que la Providence agit par ce qu'on appelle les causes secondes. Comenius, par exemple, écrit ceci : « Dieu a créé le monde plein de choses et quand il l'eut créé, il fixa à toutes les choses le cours qu'elles devraient suivre, et c'est ce cours que nous appelons NATURE »49 · et encore : « l'action ordinaire de Dieu se fait toujours par les moyens les plus ordinaires »50. Et dans la Délibération universelle il a cette phrase fort explicite : « Les êtres naturels se développent par leur propre force interne, non par l'action immédiate de Dieu ou des anges »51

4- L'imitation par les artisans

43Nous savons maintenant ce qu'est la nature, comme nous savons interpréter la formule générale « l'art imite la nature ». Voyons à présent comment les différents artisans s'y prennent dans leur imitation de la nature. Ces artisans ce sont, d'une part, les jardiniers et autres gens des métiers mécaniques, et d'autre part, les enseignants. Dans la pensée de Comenius, les premiers imitent correctement la nature ; les seconds ne savent pas le faire, d'où les nombreuses insuffisances que l'on constate dans la marche des écoles. Voyons sur un exemple précis comment les choses se passent.

44Prenons au chapitre XVIIIe, le principe-fondement-V- :

451- « La nature produit tout en partant de la racine et rien de tout autre principe ».

462- Les faits évidents de la nature d'où ce principe est tiré sont les suivants : « tout ce qui pousse sur un arbre, bois, écorce, feuilles, fleurs et fruits ne provient que de la racine et de nulle part ailleurs ». De même, les plumes d'un oiseau proviennent de sa propre chair, on ne lui colle pas des plumes provenant d'un autre oiseau.

473- Les gens des métiers mécaniques ont bien compris ce principe et s'y conforment dans leur pratique ; en effet, l'horticulteur, pour améliorer un plant sauvage, procède à une greffe afin que le greffon reçoive, lui aussi, la sève à partir de la racine ; nourri par cette sève, il pourra se développer. Il ne vient pas à l'esprit de notre jardinier d'aller prendre ici ou là des feuilles ou des branches et de les coller sur l'arbre.

  • 52 Trad. J. Prévôt, op. cit., pp. 96-97.

484- Malheureusement, les maîtres n'ont pas compris ce principe et ne l'appliquent pas : « Jusqu'à présent les écoles n'ont pas habitué les esprits à tirer leurs forces de leur propres ressources, mais elles leur ont appris à se parer des plumes d'autrui comme le corbeau de la fable d'Esope. (...) Autrement dit, les écoles n'ont pas montré les objets, ni comment ils existent en eux-mêmes et par eux-mêmes, mais elles ont fait voir ce qu'ont pensé ou écrit sur le problème, un, deux, ou dix auteurs. Connaître par cœur, les opinions divergentes des auteurs sur une foule de questions est ainsi devenu l'idéal de l'instruction. La plupart des maîtres ne font, en se lançant dans les auteurs, que glaner phrases, jugements et opinions. Le savoir dont ils se drapent n'est qu'un assemblage de chiffons. (...) Les méthodes pédagogiques utilisées aujourd'hui apprennent à regarder avec les yeux et à juger avec le discernement d'autrui. (...) Presque personne ne rend la physique compréhensible par des démonstrations et des expériences : tous l'enseignent en faisant réciter Aristote ou un autre auteur. (...) La science formée de jugements et d'opinions d'auteurs est semblable aux arbres des fêtes foraines ; on les décore avec des feuillages, des fruits, des guirlandes et des couronnes, mais, comme rien ne vient des racines, rien ne peut se multiplier ni durer »52.

49Ce passage, rapporté à dessein un peu longuement, est une illustration qui permet de mieux nous rendre compte de la façon dont Comenius comprend cet aphorisme : L'art imite la nature : il faut saisir le principe, la loi qui guide la démarche de la nature, et puis se guider sur lui. On voit clairement ici que le maître n'a pas à copier, à reproduire tels quels, les procédés de la nature, les gestes du jardinier, comment le ferait-il ? Rien, d'ailleurs, dans la nature ou dans la pratique du jardinier ne lui dira qu'il ne faut pas se contenter de faire apprendre aux élèves des commentaires d'auteurs sur une chose, mais qu'il faut présenter cette chose à leur yeux. Tout remonte au principe-fondement ou en est l'application ; les jardiniers l'appliquent correctement dans leur pratique, mais pas les maîtres dans la leur. Comme on l'a vu, notre pédagogue prend son temps pour analyser les insuffisances scolaires qui proviennent de ce que le principe-fondement n'est pas appliqué. Cette analyse constitue le quatrième temps dans le déroulement de la méthode naturelle : comment, dans les écoles, on s'écarte de la bonne voie.

  • 53 Ibid., p. 97.
  • 54 trad. Piobetta, La grande didactique, p. 120.

505- Alors vient le cinquième temps : l'auteur va dire comment il conçoit une bonne application du principe-fondement. Dans le cas qui nous occupe, partir de ses propres racines c'est avoir la capacité de juger par soi-même. Aussi il demande que dans les écoles on fasse « apprendre à connaître et à scruter les choses directement en elles-mêmes et non par le truchement des observations et des témoignages d'autrui, (...) de toujours tout enseigner en démontrant par les sens et la raison, jamais par l'argument d'autorité »53 : « L'homme qui possède une éducation établie sur des bases solides est un arbre qui a ses propres racines et se nourrit de sa propre sève »54.

  • 55 D.M., XIV, 1 ; trad. Piobetta.
  • 56 Dicion. latin-fraçais par A. Gariel (Hatier), 1939.

51Avant de poursuivre, arrêtons-nous un moment sur une phrase du début du chapitre XIV dont l'interprétation peut présenter quelques difficultés ; nous avons maintenant les éléments nécessaires pour la comprendre. « Les remèdes contre les défauts de la nature ne doivent pas être cherchés ailleurs que dans la nature »55. Ce mot défaut voudrait traduire le terme latin « defectus » qui signifie, ici, « manque, privation de... », (« defectus solis = éclipse de soleil »)56 ; (la nature, bien sûr, n'a pas de « vices ». D'ailleurs, le mot défaut est encore utilisé dans ce sens même aujourd'hui : « Contravention pour défaut d'éclairage ». (Cf. Nouveau petit Robert).

52Rappelons-nous ce que nous avons dit plus haut : l'éducation de l'enfant n'est possible que grâce à ce dynamisme naturel qui s'exerce en lui aussi ; mais il peut arriver que ce dynamisme ne puisse pas s'exprimer parce qu'il rencontre des obstacles, comme le dit le titre de ce chapitre. C'est ainsi que, dans l'exemple précédent, la tendance naturelle de l'enfant à juger par lui-même (germe déposé en lui) n'a pas pu se développer parce qu'elle n'était pas exercée ; au lieu d'être sollicité à former des jugements personnels, il devait se contenter de répéter les opinions des autres. Cette incapacité de juger par soi-même n'est pas un vice personnel comme le serait l'habitude de mentir, attribuable au libre arbitre, elle n'est que l'atrophie d'une puissance naturelle qui n'a pas été développée ; voilà le « défaut » de la nature, une faiblesse devenue structurelle. Le remède est dans la nature, pas ailleurs, selon le principe-fondement : « tout en partant de la racine, et rien de tout autre principe ».

5- Récapitulation

53L'ordre que nous venons de suivre dans l'analyse précédente est l'ordre même dans lequel est présentée la méthode naturelle. Tous les éléments que nous avons étudiés jusqu'à présent s'y retrouvent. Résumons l'ensemble dans un tableau en mettant en relief les différentes étapes parcourues.

54Toute la méthode repose sur un présupposé : il existe un ORDRE qui garantit l'existence de lois stables :

  1. Ces lois sont exprimées par un « principe » ou « fondement » - (fundamentum). Exemples : « la nature choisit avec soin le temps favorable pour agir » ; « la nature produit tout en partant de la racine, et rien de tout autre principe ».

  2. Suivent les « exemples » (exempla), c'est-à-dire les faits à partir desquels le principe-fondement a été dégagé ; nous en avons rapporté plusieurs exemples ; c'est la graine qui germe, les oisillons qui grandissent, etc. Remarquons que cet ordre : 1° principe et 2° exemple, est un ordre logique d'exposition. Au cours de la démarche primitive quand l'auteur cherchait les lois, c'est sur les exemples qu'il réfléchissait d'abord, et c'est d'eux qu'il a tiré son principe.

  3. Les gens des métiers se conforment au principe énoncé, aussi le succès de leur entreprise est assuré ; c'est « l'imitation de la nature par les artisans », (imitatio).

  4. Mais les maîtres, dans les écoles ne le font pas ; les mauvaises pratiques scolaires sont alors dénoncées comme des « déviations » de la loi générale ; parfois l'auteur parle de « déviations considérables, excessives » ; il lui arrive de fustiger « l'indifférence » des maîtres aux lois de la nature. Ce quatrième temps de la méthode est annoncé par des expressions comme celles-ci : « dans les écoles on pèche contre ce principe en... », « comment on ne tient pas compte de ce principe... » ; ce sont les « déviations » (aberratio).

  5. Alors, le pédagogue énonce les corrections qu'il propose en vue d'une bonne application du principe qu'il a découvert Ces paragraphes sont annoncés par des formules comme celles-ci : « il résulte de tout cela que, pour améliorer correctement la méthode il faut... », « en conséquence, désormais... », « d'où la conclusion... ». D'un mot ce sont les « réformes proposées » (emendatio).

6- La pédagogie devient un art

  • 57 D.M., XVI, 4.
  • 58 Ibid., XVI, 3.
  • 59 Ibid., XVI, 4.
  • 60 Ibid., XVI, 3 (la version latine, obscure en cet endroit, est interprétée d'après le texte tchèque (...)

55En possession de lois basées « sur la nature immuable des choses », là pédagogie est devenue un art véritable capable de guider l'action. Comenius ambitionnne de hisser le maître d'école au niveau d'un artisan habile capable de garantir, quand il reçoit un nouvel élève, de « l'amener en tant d'années, à tel point, à tel niveau de connaissances », (Ce que fort peu de maîtres, estime-t-il, étaient capables de faire)57. Car l'art confère un pouvoir qui rend l'ouvrier sûr de lui ; dans un passage révélateur, le pédagogue oppose le jardinier compétent (prudens), sûr d'obtenir des résultats grâce à son art, au jardinier ignorant (imperitus) qui n'en obtient guère ou seulement quelques pousses d'ici de là, venues au hasard (a casu). (On aura remarqué les deux couples qui s'opposent)58. Certes il n'est question ici que d'un artisan en général ; mais le sous-titre du paragraphe suivant proclame nettement l'ambition « d'élever l'exercice de l'éducation au niveau d'un art »59 qui permette d'être sûr de soi. Et l'auteur a cette remarque pénétrante : sans doute il peut arriver que même un ouvrier compétent subisse des échecs, une faute pouvant échapper à n'importe qui ; mais, ajoute-t-il, laissons de côté ce qui tient à la personne, nous voulons faire comprendre que l'art, en tant que tel donne une compétence qui garantit les résultats60.

  • 61 Jean Piaget, op. cit., p. 32.

56Ainsi, avec l'élaboration de La didactique, une discipline nouvelle était née. Piaget le confirme ; Comenius « a contribué, écrit-il, (...) à créer une science de l'éducation et une théorie de la didactique envisagée à titre de disciplines autonomes. On peut dire que c'est là son principal titre de gloire »61.

57Comment un maître d'école encore inconnu, un pasteur chargé de soucis spirituels et en outre un proscrit, réfugié à l'étranger, a-t-il été amené à constituer une science de l'éducation ?

58L'époque y portait : la demande de programmes et de méthodes d'enseignement était grande ; les écoles avaient besoin d'être améliorées ; les collèges des jésuites qui poussaient comme des champignons, obligeaient leurs rivaux, et d'abord les protestants, à secouer leur torpeur s'ils ne voulaient pas perdre leur clientèle. Un autre facteur était encore en jeu : le « mécanisme » qui prenait son essor développait chez les contemporains un besoin de rationalisation, de méthodes en vue d'une action plus efficace ; l'organisation uniformisée des collèges jésuites répondait déjà d'une manière pratique à ce besoin de rationalisation. Sans doute l'homme avait toujours agi sur la nature, mais à cette époque il prenait pleinement conscience de la possibilité de « devenir maître et possesseur de la nature » ; les premiers chapitres de La grande didactique portent témoignage de cette prise de conscience ; et l'on sait qu'une bonne méthode est un levier d'action puissant. Ce besoin sous-tend toute l'œuvre de Comenius ; le titre du chapitre XVI est significatif : « Comment rendre efficaces l'enseignement et l'étude ».

  • 62 M.L.N., XXVIII, 4.
  • 63 Vent. sapientiae, (30).

59A ces facteurs externes s'ajoutent les motivations personnelles de l'auteur. Il était animé du plus grand zèle pour le Bien, et l'état d'abandon intellectuel, moral et spirituel dans lequel était plongée, selon lui, une masse importante de gens, le faisaient souffrir. Mais pour un caractère aussi foncièrement dynamique que le sien, à tous les maux il y a des remèdes. La conviction était née en lui que les écoles pouvaient remédier efficacement à cet état lamentable ; mais de bonnes écoles, pas celles qu'il connaissait et qu'il critiquait. A ses yeux, l'éducation était non seulement importante, « c'était un des plus profonds mystères du monde et de notre salut »62. Mais s'il se mettait à réfléchir sur ces problèmes, il allait les creuser jusqu'au fond, car il « détestait tout ce qui est superficiel, tout ce qui n'est pas achevé ou qui ne repose pas sur des bases solides »63.

  • 64 D.M., « Au lecteur, salut », (10).

60C'est donc un besoin de faire mieux qui a provoqué ses recherches. Il a commencé par se documenter, car on écrivait beaucoup sur ce thème comme chaque fois que l'éducation est en crise, c'est-à-dire chaque fois que la société adopte un mode nouveau d'existence, ce qui était le cas alors. Il a ainsi lu Ratichius (mais une faible partie de l'œuvre de cet auteur était alors accessible), Lubin, Helwig, Ritter, Bodin Elie, Glaum, Vogel, Wolfstim et surtout Jean-Valentin Andreae ; il mentionne à part le français Jean-Cécile Frey qui « publia à Paris en 1629, une excellente didactique sous le titre : Ad divas scientias etc. »64. (« Nouvelle et très rapide voie... ». Comme on le voit, il ne mentionne pas la Ratio studorium ; il connaissait cependant les jésuites, « ces fils du siècle si habiles dans leurs affaires » (sic) ; sans doute la Ratio n'était considérée que comme l'un de ces « plans d'étude » ou « lois scolaires » dont chaque collège était doté, à cette différence près qu'elle réglementait toute une chaîne d'établissements.

  • 65 Idib., (15), et Ventilabrum sap., (30).
  • 66 Pans. prodr. (97).
  • 67 Ibid., (97).

61On se doute bien qu'il n'a pas été satisfait de ses lectures : chaque auteur envisageait un point ou un autre, essayait de résoudre telle ou telle question, mais nulle part le problème n'était envisagé dans son ensemble. Alors, dit Comenius, « l'amour du bien public me fit tenter l'aventure en partant de zéro. Laissant de côté les opinions et les conseils des autres, je me mis à examiner la question à fond et sous tous ses aspects et à rechercher les fins que poursuit l'éducation, les moyens dont elle dispose et les principes sur lesquels elle s'appuie »65. Un autre texte met l'accent sur le besoin qu'éprouvait l'auteur de trouver le « roc inébranlable » dont nous avons parlé. « Lorsque j'ai constaté, ici et là, des insuffisances et des lacunes, je n'ai pas pu me retenir de rechercher un point d'appui fondé sur des bases inébranlables et qui ne pût pas être renversé, une fois qu'il aurait été découvert »66. Ces recherches ont duré, de son propre aveu, près de trois ans ; mais, « après de longues considérations, nous dit-il lui môme, quand il eut tout examiné d'après les lois et les règles immuables de la nature, La grande didactique était née »67. Comenius a nettement conscience qu'il est le premier à avoir fait un tel travail ; dans La grande didactique (avertissement aux lecteurs) il dit qu'il espère « avoir exposé le problème plus longuement et plus clairement qu'il ne l'a été jusqu'à ce jour » (par. 16). Ainsi « pour la première fois, une grande étape a été franchie » (par. 7).

  • 68 J. Piaget, op. cit., pp. 12 et 14.

62Ce qui vient d'être dit situe très bien l'œuvre pédagogique de Comenius dans l'ensemble des autres productions de l'époque « en un siècle où l'éducation restait l'affaire ou de techniques sans théorie ou de remarques générales sans effort pour constituer une science pédagogique ou didactique. Comenius est le premier à avoir conçu dans toute son ampleur une science de l'éducation »68. Cette appréciation de Piaget caractérise très bien l'œuvre de Comenius sans porter préjudice ni à la Ratio, ni à Ratichius, ni à personne d'autre.

B- JUSTIFICATION

1- L'Idée et la ratio

63Nous venons de voir le fonctionnement de la méthode naturelle ; nous avons démonté son mécanisme. Mais comment l'auteur va-t-il expliquer à ses lecteurs pourquoi il peut appliquer le même principe-fondement à des faits appartenant à des ordres de réalité différents : croissance spontanée d'un plant, pratique d'un métier, action du maître dans une classe ? Il le fera en utilisant les concepts-outils dont il dispose : Idée et ratio.

  • 69 D.M.,XIV, 2.
  • 70 Ibid., XXI, 2.
  • 71 Vent. sap., (34).

64a) Quand il emploie le mot « Idée » dans La grande didactique, il lui donne la signification suivante : plan d'après lequel une œuvre est faite. Le poisson nage ; si l'homme veut l'imiter il devra construire des embarcations « selon le même modèle ». - « Quin et Naves ipsae non nisi ad hanc ideam formari possunt »69. C'est aussi la définition que l'auteur donne de ce mot dans le Lexicon reale pansophicum : « L'Idée est le type exemplaire de l'œuvre à faire et que l'artisan reproduira en la contemplant. » Ce mot « Idée » est la traduction latine du mot « mustr » que l'auteur emploie dans la version tchèque ; ce mot, parce qu'il était d'origine étrangère (allemande) est remplacé aujourd'hui par celui de « vzor » ; les deux ont la même signification : modèle, exemple, paradigme, et sont l'équivalent du mot latin « exemplar » que l'on retrouve souvent sous la plume de l'auteur. Dans le contexte de la méthode naturelle, le mot Idée nous renvoie toujours à l'art (ou à la technique de production) ; or « l'art requiert avant tout un modèle ou un exemplaire qui est une certaine forme extérieure que l'artiste regarde pour essayer d'en produire une autre qui lui ressemble »70. (Ars praerequirit : exemplar seu ideam...). On aura noté l'équivalence établie par l'auteur entre « exemplar » et « Idea ». En procédant ainsi, l'auteur ne fait que suivre l'usage qui remontait jusqu'au Moyen Âge71. Le mot ratio est, en général, employé dans le même sens.

  • 72 DM., XIV, 6 (sous-titre).
  • 73 Ibid., XV, 14 (trad. Piobetta).

65Ces formulations risqueraient de restreindre l'usage de ces mots au monde de la production technique. Aussi l'auteur en élargit la définition ; Idée ou ratio désignent alors « la structure intime des choses »72 ; Le Lexicon dira que la ratio est : « ce qui rend compte du mode d'être d'une chose, de son développement et de la manière dont elle est connue ». Dans un passage de La grande didactique, le mot ratio est employé pour désigner la structure d'un appareil (une horloge), la manière dont il est construit et dont il fonctionne73.

  • 74 Ibid., XV, (14) (trad. Piobetta).
  • 75 Pans. prodr., 69 et 80.

66Plus généralement encore, ces mots peuvent désigner la manière dont les choses se déroulent ; ainsi après nous avoir fait voir comment l'arbre grandit lentement d'une manière qui n'est pas perceptible à nos yeux, l'auteur ajoute : « il en est de même de notre corps au cours de son développement », et « il n'en va pas autrement pour notre esprit ». - « Eadem est ratio in staturam assurgentis corporis nostri », « Nec aliam esse mentis, scientiam rerum sibi comparantis, rationem »74. Voici encore une autre définition du mot Idée : « toute chose devient ce qu'elle est grâce à un modèle (ad Ideam), c'est-à-dire à un plan déterminé grâce auquel elle a pu devenir ce qu'elle est »75.

  • 76 M.L.M., X, 63.

67b) Qu'est ce que ces concepts, ainsi définis, peuvent-ils expliquer ? Dans le cas des exemples de La grande didactique, auxquels nous avons déjà fait allusion, il semble que l'idée de l'auteur soit très nette et son interprétation des faits tout à fait exacte. Pensons au larynx des animaux d'une part, et à la flûte ou à la cornemuse d'autre part. Aujourd'hui nous expliquons l'émission du son dans les deux cas par le phénomène vibratoire. Ces vibrations produites ont leur réalité propre dont nous pouvons préciser même l'identité : telle longueur d'onde, telle fréquence ; peu importe que, dans un cas, les vibrations soient produites par l'organe d'un être vivant et dans l'autre cas par un instrument construit par l'homme. Comenius ne disposait pas de notre concept de « vibrations » ; mais on peut très bien voir dans l'usage qu'il fait du mot Idée un effort pour donner à des faits en apparence différents, une explication identique ; la physique naissante s'engageait dans la même direction. (L'étude du son sera d'ailleurs à l'ordre du jour peu après la rédaction de La grande didactique). (Cet exemple peut nous servir encore d'illustration pour mieux comprendre cet aphorisme : « l'art imite la nature » : que les animaux émettent des sons, cela leur est naturel, mais l'art doit reproduire les conditions qui permettent au phénomène d'avoir lieu). Cette explication correspond à une tendance générale de l'auteur qui le porte à viser à la connaissance « pleine ou totale » ; celle-ci consiste à rechercher ce que les choses ont en commun ou en quoi elles diffèrent ; ce qu'elles ont en commun est leur Idée. Dans ce domaine d'une connaissance supérieure, il donne l'exemple du philologue qui, parce qu'il connaît beaucoup de langues, les connaît mieux que celui qui n'en connaît qu'une76.

  • 77 Pans. prodr., (72).
  • 78 Ibid., (73-74).

68Voilà l'explication que nous pouvons tirer des exemples donnés dans La grande didactique. Dans les écrits postérieurs, l'auteur expliquera la même chose en faisant appel aux concepts alors en usage de « convenient]a », de « proportio », d'harmonie, ainsi que nous l'avons signalé dans l'introduction. Voici comment il présente la chose : toutes les choses qui ont été créées sont contenues dans l'intelligence divine sous forme « d'archétypes, de modèles qui contiennent « la structure intime des choses ». Notre philosophe reprend à son compte cette réflexion de Sénèque : « la nature est-elle autre chose sinon Dieu et l'intelligence divine pénétrant le monde entier et chacune de ses parties ? De benef., 4,7 »77. Cette « structure intime » en tant qu'elle est dans les choses créées est appelée « ectype ». Mais l'homme peut abstraire ces formes à partir des choses naturelles et créer des objets en imitant la nature : déposées dans les objets fabriqués par l'homme, ces formes sont appelées « antitypes ». Ectypes et antitypes, s'ils sont tirés des choses ayant entre elles quelque rapport, se ressemblent puisqu'ils reproduisent un même troisième terme, l'archétype divin. L'auteur insiste pour dire que ces modèles sont « les mêmes » ; la différence qu'il y a entre eux est dans leur mode d'existence : pensée divine, réalité naturelle, objet fabriqué par l'homme78. Sous ce vocabulaire archaïque, nous retrouvons la tendance signalée plus haut : donner le même principe explicatif à des phénomènes en apparence différents.

  • 79 Pans, prod., (74).

69Le philosophe pense rendre tout ceci plus clair en se servant de la comparaison suivante : le sceau existe d'abord dans la pensée de l'artisan qui le conçoit (archétype) ; l'artisan grave le sceau dans le métal (ectype) ; imprimé dans la cire, le sceau va produire l'antitype. « La forme est la même » dans les trois cas. « Les Idées conçues par l'Intelligence divine impriment leur ressemblance dans les créatures, les créatures capables d'agir intelligemment les impriment dans les objets qu'elles fabriquent »79.

  • 80 Ibid., (81).

70Si l'homme n'arrive pas à donner une forme parfaite à l'antitype qu'il fabrique, par contre les ectypes qui sont dans la nature reproduisent l'archétype divin à la perfection : « Les choses ne peuvent être autrement qu'elles ne sont » ; en conséquence « la nature doit être le champ dans lequel nous pouvons faire la chasse aux Idées »80. Voilà pourquoi les principes fondements de la méthode naturelle ne peuvent être pris que dans la nature.

71c) Faut-il soulever le problème du platonisme de Comenius ? Peut-être, mais seulement parce que les critiques ont cru que notre philosophe était platonicien. Je pense qu'il ressort clairement de tout ce qui vient d'être dit qu'il n'en est rien. Il ne cherche pas à résoudre le problème de la connaissance. Jamais chez lui, l'Idée ne représente l'Etre, ce qui demeure par de là le changement qui serait, lui, le Non-Etre. S'il peut faire penser à Platon c'est à l'auteur du Timée qu'il nous renvoie plutôt qu'au mythe de la Caverne. Son langage, soi-disant platonicien était courant à l'époque. Plutôt que de se pencher sur les ombres de la Caverne, le philosophe tchèque exalte l'activité créatrice de l'homme ; l'Idée est chez lui plus une épure, un projet à réaliser que le support de la connaissance vraie ; et une Idée platonicienne n'évoque chez lui qu'une « perfection inexistante et hors d'atteinte » (D.M. XI, 2).

2- Les « exemples » ne sont pas des comparaisons

  • 81 La grande didactique ; préf. par Piobetta, p. 22.

72Les manifestations des différentes activités naturelles (germination de la graine, etc.) sont, nous le savons, le domaine d'où l'auteur a extrait sa loi (principe, fondement) ; les activités du jardinier etc., nous sont présentées comme le domaine où ces lois sont appliquées et les activités scolaires comme le domaine où il faudrait aussi les appliquer correctement. Ces passages sont appelés des « exemples ». Il faut reconnaître qu'on s'est mépris sur la signification de ces « exemples » ; le mot aidant on les a pris pour de simples illustrations ou pour des comparaisons, d'ailleurs saugrenues. On les a qualifiés de « bizarreries », etc. Piobetta « s'étonne » de la complaisance avec laquelle Comenius « donne en exemple la terre ( ?), les oiseaux, les plantes quand il s'agit d'étudier les aptitudes de l'élève, l'horloge et la typographie, lorsqu'il veut établir l'ordre scolaire »81. Les traducteurs prennent le parti soit de réduire au minimum ces passages, soit de les supprimer parce qu'ils « alourdissent le texte ». On peut estimer que c'est une grande perte pour le lecteur parce que ces passages nous montrent comment la pensée du pédagogue tchèque s'est formée, comment elle a mûri. C'est en réfléchissant sur ces réalités naturelles qu'il a découvert la loi de la maturation progressive (que nous appelons aujourd'hui psychologie génétique), le principe de l'activité personnelle et les lois de ce que Claparède appellera psychologie fonctionnelle. Une traduction intégrale de La grande didactique vient cependant d'être publiée, (Editions Klincksieck, Paris, 1992).

73A ce stade de notre développement, il n'est plus nécessaire de démontrer que ces « exemples » ne sont pas des comparaisons ; notre analyse de la méthode naturelle a montré comment il faut les interpréter. Ne manquons pas cependant de signaler le fait que Comenius fait des comparaisons, dans La grande didactique, mais en dehors du cadre de la méthode naturelle. On connaît le procédé des parallèles. Corneille-Racine, Condé-Turenne, etc. Comenius en a établi un qu'il développe très longuement entre la typographie (l'art d'imprimer des livres) et la « didacographie » (l'art d'imprimer des idées dans l'esprit). Ce parallèle occupe tout un chapitre (XXXII) de 27 paragraphes, soit sept pages.

74Voici un échantillon de ce procédé :

75« (9) L'analogie entre les types en métal et nos livres didactiques (tels que nous les voulons) est très grande. En effet, s'il est nécessaire de fondre, de polir et de rendre utilisables les types avant de commencer l'impression des livres, il est nécessaire aussi de préparer le matériel exigé par notre méthode avant de la mettre en application.

  • 82 D.M., XXXII, 9 et 10.

76(10) Il faut disposer d'une quantité de types suffisante pour exécuter les travaux qu'on veut faire. Il faut aussi une quantité suffisante de livres et d'instruments didactiques car il est désagréable, ennuyeux et nuisible de commencer un travail et de ne pouvoir le poursuivre faute de moyens nécessaires »82.

77On voit de quoi il s'agit : à chaque action, à chaque objet de l'art typographique, correspond une action, un objet de l'art « didacographique » ; il n'y a aucune référence à une loi à laquelle il faudrait se conformer. Même le mot « analogie » ne manque pas, mot que nous n'avons pas rencontré au cours de nos analyses précédentes. En outre, ce chapitre (XXXII) ne fait pas partie du noyau qui constitue la méthode naturelle (chap. XIV à XX). Plus tard, dans le Ventilabrum l'auteur lui-même établira une distinction nette entre les deux parties. Il redira combien il affectionne les procédés des comparaisons et surtout le thème de l'art typographique, au point d'avoir composé un opuscule intitulé : « Typographeum vivum » - hoc est Ars Sapientiam non chartis, sed Igeniis, imprimendi » ; il plaçait d'ailleurs cet opuscule parmi celles de ses œuvres qui lui plaisaient le plus. Mais il ne mélangeait pas les genres : à ses yeux la méthode naturelle avait son originalité propre même s'il n'a pas réussi à la dégager assez nettement.

78Tout concourt à démontrer que les « exemples » ne sont pas des comparaisons.

3- La méthode naturelle comme « syncrise »

  • 83 ML.N., X, 61-66.

79La méthode naturelle avait donc pour but de trouver des bases solides pour l'art d'enseigner. Mais plus tard Comenius a cru s'apercevoir qu'il avait découvert une nouvelle méthode de connaissance, qu'il a appelée « syncrise » ; et il a étendu ce mot à la méthode naturelle. Ce vocable est employé pour la première fois dans la Nouvelle méthode des langues (1648). Il y est dit que l'on peut considérer une chose d'une manière analytique en la décomposant, d'une manière synthétique en la recomposant et enfin d'une manière syncritique en la comparant à d'autres choses du même genre : ainsi on peut comparer une horloge avec d'autres horloges pour voir en quoi elles se ressemblent ou en quoi elles diffèrent. Ce dernier mode de connaissance est considéré comme le plus parfait. Plus loin, cependant, l'auteur ajoute que cette sorte de connaissance consiste aussi dans l'usage des paraboles et de comparaisons pour mieux faire saisir des choses trop difficiles à comprendre83. Dans un autre ouvrage La panaugie (chap. IX) qui a peut-être précédé la Nouvelle méthode des langues l'auteur redit à peu près la même chose mais en insistant sur l'usage des paraboles.

80Si les choses s'arrêtaient là, nous n'aurions pas à parler de syncrise dans le chapitre de la méthode naturelle. Mais pour compliquer les choses et donner du fil à retordre aux commentateurs ne voilà-t-il pas que notre philosophe, passant au crible, vers la fin de sa vie, toutes ses œuvres antérieures, applique aussi le mot de syncrise au procédé qu'il a utilisé dans La grande didactique, mais en élargissant le sens du mot syncrise par rapport à ceux que nous venons de signaler.

81Avant tout, et puisque nous avons affaire à un terme peu utilisé aujourd'hui, familiarisons-nous avec lui. Il est d'origine grecque « sugkriticos » et il est employé dans le latin tardif : Kyrašek signale que The Oxford English Dictionnary (vol. X), « définit ce terme comme une figure de rhétorique qui sert à comparer des choses différentes ou opposées ». Le même auteur ajoute, avec raison, que Comenius aurait pu utiliser le terme latin de « comparare, comparatio », mais qu'il a préféré le terme d'origine grecque pour marquer qu'il lui donnait un sens spécial, technique, en faisant de cette notion une méthode de connaissance qui a sa place à côté de l'analyse et de la synthèse.

82Voici la définition que nous trouvons de ce terme dans le Lexicon reale pansophicum : « La syncrise (Panaugia XI), est l'acte de l'esprit par lequel nous comparons une chose avec une autre. Il est triple. C'est :

  1. une réduction lorsque la chose est comparée avec ses principes « l'Idée » ;

  2. une déduction lorsque la chose est comparée avec celles qui lui sont voisines, proches (avec les autres choses participant aux « Idées ») ;

  3. une diduction lorsque la chose est comparée avec ses parties et ses espèces ».

83Et l'auteur d'ajouter : « la méthode syncritique est la norme de l'esprit qui cherche à connaître les choses les unes par les autres, à les démontrer les unes par les autres ou à les ordonner les unes par rapport aux autres ».

84La première partie de cette définition peut s'appliquer à la méthode naturelle où, effectivement, nous avons cherché à dégager les principes des choses ; remarquons que ce n'est que bien tardivement que ce terme de syncrise sera appliqué à la méthode naturelle. La seconde partie de cette définition, « comparer une chose avec celles qui lui sont proches », s'éclaire par le contexte de La Panaugie auquel d'ailleurs le Lexicon nous renvoie ; et dans ce contexte la syncrise consiste surtout dans l'usage des allégories et des paraboles, bref, dans la « symbolisation » comme dit encore l'auteur. La troisième partie se réduit en fait à ce que nous appelons aujourd'hui les méthodes comparatives.

85Comme on peut s'en rendre compte, nous avons affaire, ici, à trois opérations mentales différentes, même si l'auteur les réunit sous le même mot de « syncrise », puisque les comparaisons se font autrement dans chacun des trois cas comme on aura encore l'occasion de s'en apercevoir dans les sections suivantes. Au lieu de retenir, pour en parler, les mots de l'auteur : 1- reductio, 2- deductio, 3- diductio qui ne nous disent plus grand chose, nous utiliserons plutôt les termes suivants : 1- la méthode naturelle comme syncrise ; 2- la symbolisation ; 3- la méthode comparative. Nous consacrerons à chacune de ces opérations une section spéciale, non sans signaler que dans certains textes l'auteur ne s'en tient pas à cette distinction qu'il a lui-même établie.

86Il peut sembler que nous n'ayons plus à revenir sur la méthode naturelle caractérisée de « syncrise ». Malheureusement, il s'est produit à ce sujet un malentendu que nous allons entreprendre de dissiper. A la suite d'une mauvaise interprétation de la méthode naturelle et grâce au flou que permettent des mots passe-partout comme celui de ressemblance, on faisait à Comenius l'objection suivante : « Similia non probant sed illustrant » : des comparaisons ne sont pas des preuves et les « exemples » ne peuvent servir qu'à illustrer une idée. Tout le passage du Ventilabrum où l'auteur cherche à répondre à cette objection est entaché d'un quiproquo fondamental. Ses critiques lui disaient : « de ce que l'oiseau agit de telle ou de telle façon pour faire éclore ses poussins doit-il s'ensuivre que nous aussi devions procéder de même dans la formation de l'esprit ? » (paragraphe 32). Au lieu de profiter de l'occasion pour dégager la vraie signification de la méthode naturelle et de se situer sur le plan de la syncrise-réduction. (comparer une chose à ses principes c'est-à-dire à son Idée), il s'embarque sur la syncrise entendue comme « symbolisation » et rétorque : « Tout ce qui se ressemble, étant construit d'après la même Idée, fait mieux que prouver : cela sert à démontrer, à convaincre, à persuader et à réduire au silence, ainsi qu'il ressort du fait que Nathan a convaincu David par une seule parabole, et que Menenius Agrippa a, par un seul apologue, calmé le peuple de Rome qui se soulevait contre le magistrat » - l'apologue étant celui des membres du corps qui refusent de nourir l'estomac », (paragraphe 36). Qui ne serait d'accord avec Comenius ? Tout le monde connaît la force de persuasion d'un tribun qui peut par la puissance de son verbe retourner les foules et leur faire brûler ce qu'elles adoraient une heure plus tôt.

87Mais nous sommes ici sur le plan de la syncrise-symbolisation qui, pour agir sur les foules se sert d'un exemple concret (l'harmonie, l'entraide qui règnent normalement entre les membres du corps physique), pour faire mieux admettre la leçon morale (l'harmonie, l'entraide entre les membres d'un corps social - famille, Église, État). L'auteur n'a donc pas répondu à l'objection qui vise La grande didactique ;, il aurait dû évoquer le principe-fondement qui est le pivot de la méthode naturelle ; au lieu de cela il aggrave le quiproquo et se réfère aux paraboles du Christ, puis il déclare : « Pour cette raison je ne changerai rien aux chapitres XIV à XX de La grande didactique ». Il oublie seulement que dans ces chapitres il n'y a aucune parabole et qu'ils n'ont été composés ni par un prophète ni par un tribun, mais par un maître d'école qui cherchait à asseoir l'art de l'éducation sur un « roc inébranlable ».

  • 84 G. Gusdorf, Naissance de la conscience romantique au siècle des lumières, p. 401.

88De quel droit, se demande peut-être le lecteur, ose-t-on contredire une interprétation qu'un auteur fait de sa propre méthode ? Ce n'est, de notre part, ni outrecuidence, ni inconscience : nous savons bien aujourd'hui que, découvrir, d'une part, et analyser la méthode par laquelle on est arrivé à cette découverte, d'autre part, sont deux opérations bien distinctes. Le plus souvent, les créateurs et les inventeurs ne composent pas de méthodes et ceux qui en composent ne font, en général, pas de découvertes ; ce n'est pas Gallilée qui a fait la philosophie de la méthode expérimentale qu'il a cependant créée, et le nom de Bacon n'est attaché à aucune loi physique... G. Gusdorf va jusqu'à dire : « rien n'empêche un grand artiste de commettre des erreurs quand il parle de ses travaux »...84 (on en connaît plus d'un exemple).

89Ainsi justifé, nous pouvons poursuivre. Ne revenons plus sur le plan logique où la discussion est entachée de malentendus. Évoquons plutôt le triste sort qu'a eu la méthode naturelle. Ebranlé par les contradictions (qui n'avaient pas que des motivations logiques, nous allons le voir bientôt), Comenius a renoncé à utiliser la méthode naturelle, donc à l'élaborer davantage, à la perfectionner (et même à apprendre à la défendre...). Il est allé jusqu'à dire de sa Didactique analytique que c'était un ouvrage « plus sérieux » parce qu'il ne l'employait pas ! Cependant, à propos de ce dernier traité, les critiques sont dans l'embarras. Comenius avait annoncé qu'il n'utiliserait plus la méthode « syncritique » et cependant, que d'allégories n'y trouve-t-on pas ! Alors, oui ou non ? L'embarras des critiques ne provient que de ce qu'ils ne distinguent pas les trois formes de syncrise. Comenius n'utilisera plus le procédé de la méthode naturelle mais il restera toujours fidèle à la symbolisation et prônera la méthode comparative (appelée aussi syncritique) comme supérieure à l'analyse et à la synthèse. Dans La Panaugie il annonce qu'il va utiliser la syncrise (symbolisation) tout au long de son œuvre- Délibération universelle - et que rien ne pourra l'en empêcher (Normal : tout le monde en fait autant...)

  • 85 Encycl. italiana, 1949, p. 249.
  • 86 Comenius a composé un petit traité qui devait contenir la « défense et illustration » de sa méthode (...)

90Si ébranlé qu'il fût par les critiques contre sa méthode naturelle, le philosophe devait sentir, au fond de lui-même, que quelque chose n'allait pas : après tout, n'est-ce pas grâce à elle qu'il a fait des trouvailles définitives dans le domaine de l'éducation ? Il tenait à ces trouvailles parce qu'il sentait qu'elles avaient de la valeur et, d'ailleurs elles étaient appréciées. (Pareillement, un auteur contemporain qui traite la méthode naturelle de « naturalisme », reconnaît, cependant, que « le génie de Komenský en tire de brillants corollaires pratiques »)85. Aussi, même s'il en a rougi un moment, il n'a pas renié son œuvre et il a inséré le texte intégral de sa Grande Didactique dans les Opera Didactica omnia qu'il a fait publier à Amsterdam en 165786.

91Ceux qui attaquaient la méthode naturelle en avançant des arguments logiques se faisaient probablement illusion. L'enjeu avait d'autres dimensions. Dans une œuvre importante, nous le savons fort bien aujourd'hui, l'essentiel est ce qui n'est pas dit explicitement : l'inspiration philosophique qui sous-tend l'œuvre. Et même l'Idée telle que nous l'avons analysée ne rend pas compte de cette inspiration philosophique dans sa plénitude. Les adversaires de Comenius, touchaient, sans s'en rendre compte, le fond du problème quand ils disaient : « de ce que l'oiseau agit de telle ou de telle façon pour faire éclore ses poussins, doit-il s'ensuivre, que nous aussi devions procéder de même dans la formation de l'esprit ? » Ce n'est pas de faire des comparaisons qu'ils lui reprochaient, c'est sa vision du monde qu'ils repoussaient. Celle-ci repose sur l'unité fondamentale de tous les êtres vivants ; mais le mécanisme prenait une direction opposée à celle-là ; le dualisme cartésien allait encore accentuer le fossé séparant les deux conceptions ; entre les deux il n'y avait pas de langage commun. C'est cette base philosophique que nous allons maintenant dégager.

4- L'intuition philosophique fondamentale

  • 87 Kvačala, Korespondence J. A. Komenského, Praha, vol. 1, p. 77.

92Nous avons un écho des reproches que les adversaires de notre philosophe lui faisaient dans une longue épître que Hübner lui a fait parvenir de Londres (novembre 1639). Avant de publier La grande didactique, Comenius avait voulu en soumettre le manuscrit au jugement de plusieurs amis ; certains lui ont répondu en le comblant d'éloges, mais Hübner, de ce centre scientifique que Londres allait devenir, assomma le Tchèque réfugié dans un coin de Pologne. « Il faudrait avoir des oreilles en fer pour ne pas être étourdi par le vacarme des oiseaux et des arbres ; il faudrait un estomac en fer pour digérer tous ces développements sans nausée ». Voilà l'introduction ; et voici le vif du sujet : « Quel homme vraiment en possession de ses facultés serait assez oublieux de son origine, assez oublieux des forces de son esprit, assez ennemi de sa nature pour te concéder ce que tu poses comme le fondement de tous les autres fondements ? Est-ce qu'un homme, s'il veut apprendre à découvrir quelque chose, devra aller vers la Nature (comme en témoignent les exemples que tu apportes...) ou vers les bêtes, bien mieux, vers les objets inanimés eux-mêmes et se mettre à cette école pour apprendre ? Ainsi donc, sans ces maîtres, personne n'a jamais rien découvert de remarquable ? Qui donc a enseigné aux hommes l'art de raisonner, de compter, de parler, sans mentionner les autres arts que l'on ne voit nullement chez les bêtes ? »87

93Hübner récuse l'inspiration profonde de La grande didactique. Il ne s'est même pas aperçu qu'il pourrait y avoir quelque rapport entre les instruments fabriqués par l'homme et les productions de la Nature ; d'après lui pour découvrir quelque chose, l'homme n'a pas à s'inspirer de la Nature. Cependant entre celui qui subissait l'algarade et celui qui en était l'auteur, le mieux inspiré n'était pas celui qui parlait si haut. Aujourd'hui, la bionique justifie celui qui était si peu compris au XVIIe siècle ; car qu'est-ce que la bionique sinon « une démarche qui porte physiciens et ingénieurs à interroger la nature sur ses propres inventions et à considérer les êtres vivants comme de véritables modèles dont l'organisation hautement perfectionnée doit inspirer l'homme » ? N'est-ce pas la meilleure réponse à Hübner même si elle vient trois cent cinquante ans plus tard ?

  • 88 Cons. I, col. 548.

94Hübner reproche encore à Comenius de rabaisser l'homme, d'oublier « son origine », de ne pas avoir conscience des forces de son esprit. Jamais reproche ne fut plus mal placé : le philosophe tchèque n'est pas Montaigne ; il a toujours affirmé que l'homme tient une place éminente dans la création dont il est le maître de par la volonté du Créateur lui-même ; il est l'image de Dieu, le vice-roi qui le représente devant les autres créatures dont il est le souverain. Cela, Hübner l'avait pourtant lu, et dès le premier chapitre dont le titre seul est déjà éloquent : « De toutes les créatures, l'homme est l'ultime, la plus achevée et excellente ». Sur ce sujet, jamais Comenius ne changera d'avis ; plus tard, il écrira encore, entre beaucoup d'autres choses : « L'HOMME est la créature la plus éminente de toutes. Dieu ne l'a créé qu'après avoir délibéré. Il l'a formé de ses propres mains et lui a communiqué quelque chose de lui-même en le gratifiant d'un esprit raisonnable et immortel »88. Mais tout ceci ne comptait pas pour Hübner, les premiers chapitres du traité n'ont pas laissé de traces dans son esprit. C'est dire combien était profond le désaccord entre les deux visions du monde, Hübner partageant celle de Descartes.

  • 89 G. Gusdorf, Dieu, la nature, l'homme au siècle des lumières, p. 374 (1972).
  • 90 F.J.J. Buytendijk, L'homme et l'animal, trad. franç. - Gallimard -, p. 178.
  • 91 Janua rerum, X, 16, (Opera omnia J.A.K. - 18 p. 183).
  • 92 Didaktika, chap. VII et D.M. VU, 1.
  • 93 G. Gusdorf, La révolution galiléenne, t. Π, p. 412, (1969), Paris.

95Or, celui-ci introduit « une discontinuité radicale entre l'être humain et les autres êtres naturels »89. « La théorie cartésienne admet une originalité absolue de l'homme » dit encore F. J. J. Buytendijk, même si « les conséquences théoriques de cette thèse se sont montrées funestes au cours des temps modernes dans tous les domaines des sciences biologiques, médicales et psychologiques »90. Gusdorf et Buytendijk expriment exactement ce qui sépare Descartes et Comenius. Celui-ci, en effet, écrit : « toutes les choses qui existent réellement se comportent souvent de la même manière, qu'elles soient d'ordre naturel, technique, moral, spirituel comme par exemple quand il s'agit de la culture d'un champ, d'un jardin, d'une vigne, du corps, de l'esprit, de la conscience ou de l'église »91. Dans la version tchèque de La Didactique il a écrit : « Comprenons donc que l'homme et l'arbre (se développent) selon un procédé identique », ce qu'il traduit en latin par « Hominis et plantae similis est ratio »92. Parce qu'il étudie le développement des êtres naturels, Comenius intègre le temps dans son explication du monde et de l'homme ; le temps est un facteur important dans sa philosophie ; tout se fait progressivement et l'esprit lui-même n'acquiert ses connaissances que peu à peu par une lente maturation. Le mécanisme, ici encore, prend une direction différente : « l'intention du mécanisme tend à constituer une intelligibilité de type spatial plutôt que temporel », dit très bien Gusdorf93. L'originalité du philosophe tchèque était grande à son époque.

  • 94 K. Lorenz, L'agression, p. 234, (Paris, 1969).
  • 95 Dans L'Express, 1-7 juin 1970, p. 73.
  • 96 K. Lorenz, op. cit. « Sermon d'humilité », p. 235-250.
  • 97 K. Lorenz, op. cit. « Sermon d'humilité », p. 235.
  • 98 Ibid., p. 224.
  • 99 F.J.J. Buytendijk, op. cit., p. 175.

96Que peut-on penser aujourd'hui, d'une position non seulement originale mais combattue, refusée, voire dénigrée par son siècle et à peu près ignorée par la suite ? Aujourd'hui, l'indignation exprimée par Hübner serait attribuée, au moins par Konrad Lorenz, au « stupide orgueil mental » de notre race94, à « l'orgueil superstitieux de l'homme »95 et il lui aurait envoyé son « sermon d'humilité » composé justement pour tous ceux qui croient que l'homme ne fait pas partie du reste de la nature mais s'oppose « à elle comme un être d'essence différente et supérieure »96. Il y a bien des affinités intellectuelles entre ce Lorenz vivant sur les bords du Danube et le Morave Komenskÿ, né de l'autre côté du même fleuve. Le premier, qui a passé toute sa vie à observer les animaux, qui a même appris le langage de certaines espèces animales, en vient à se demander si, de tout ce comportement animal qu'on est parvenu aujourd'hui à décrire et à analyser, « on ne pourrait pas apprendre quelque chose d'applicable à l'homme, quelque chose qui lui serait utile... »97 Sa réponse est positive, car, pour lui : « Il est vraiment incroyable jusqu'à quels détails peuvent s'étendre les analogies entre l'homme et l'oiseau »98. F. J. J. Butendijk confirme : « L'analogie entre le comportement de l'animal et celui de l'homme est frappante », dit-il99. Comenius est vengé et par les plus grandes autorités. Hübner est remis à sa place. Lorsqu'on a lu les œuvres des grands éthologistes contemporains on n'éprouve plus aucune gêne à la lecture de ces « exemples empruntés à la nature » et on ne les considère plus comme des « bizarreries ».

  • 100 François Jacob, Biologie et société (in Le Monde, vend. 16 et sam. 17 oct. 1979).
  • 101 K. Lorenz, in L'Express, (1-7 juin 1970, p. 73).
  • 102 In Enc. Univ. -12-, « Nature et culture » ; (2ème édi.), p. 965 a.

97La nouvelle attitude évoquée ici n'est pas propre aux éthologistes ; ce serait la théorie de l'évolution qui aurait apporté un changement dans les mentalités. Aujourd'hui on se fait plus couramment une image du monde où toutes les espèces dérivent les unes des autres, où « tous les êtres vivants, du plus humble au plus orgueilleux, sont formés des même matériaux. Tous fonctionnent selon le même principe »100. L'évolution nous a donné une clé qui nous permet de comprendre « la parenté de toutes les espèces » et « l'unité du monde vivant », selon François Jacob. Le même auteur ajoute : « les êtres vivants sont tous apparentés (parce qu'ils) dérivent les uns des autres, qu'ils sont formés des mêmes matériaux et fonctionnent de la même façon, qu'ils participent tous d'une même vie et d'une histoire de la Terre ». Malheureusement le savant est obligé d'ajouter : « tout cela reste à peu près étranger à la majorité des Français ». De même K. Lorenz s'était vu obligé d'écrire que son livre L'agression « irritait ceux qui croient que l'homme est un être hors de la nature, opposée à elle, ce qui est encore la position des plus grands philosophes occidentaux »101. René Daval, cependant, est moins pessimiste : il assure qu'on voit maintenant se former « une pensée qui cherche à faire retrouver à l'homme le sentiment de son lien avec la nature, à trouver dans celle-ci le signe de l'unité de tout ce qui est »102. On retrouve ainsi l'inspiration fondamentale de Comenius.

  • 103 Jean Piaget, Biologie et connaissance, Gallimard (Idées), 1967, p. 509.
  • 104 Jean Piaget, Jean - Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 32.
  • 105 Jean Piaget, Jean - Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 32.
  • 106 Ibid., p. 32.

98Mais Piaget est allé encore plus loin, si l'on peut dire, puisqu'il a consacré un ouvrage tout entier Biologie et connaissance pour montrer qu'il y avait une parenté entre la vie de l'intelligence et la vie organique. Les êtres vivants cherchent tous à s'adapter et les fonctions cognitives, dit Piaget, sont, à ce jour, la structure qui dérive, par réorganisations successives, des structures biologiques. Si bien qu'en conclusion de son ouvrage, Piaget écrit : « nous croyons avoir vérifié (...) que les fonctions cognitives prolongent les régulations organiques »103. Un auteur qui écrit tout un livre pour démontrer qu'il existe un « fonctionnement organisateur général commun à toute la structure vivante », comprendra immédiatement « pourquoi Comenius demeure si actuel malgré le caractère suranné de son appareil métaphysique »104. La convergence des deux auteurs est évidente ; elle se fait justement autour de ce « fondement de tous les autres fondements » que Hübner ne pouvait pas admettre. Piaget confirme explicitement la conception du visionnaire tchèque ; aujourd'hui comme hier, écrit-il, « il demeure vrai (...) quel que soit le langage utilisé pour décrire ces faits, que l'enfant se développe selon des lois naturelles, que l'éducation doit tenir compte de ce développement »105. Il conclut hardiment : « en étudiant plus scientifiquement l'évolution des êtres, le développement de l'enfant et les structures sociales, on peut retrouver les grandes vérités coméniennes en élargissant simplement le cadre de Comenius, mais sans le faire craquer »106.

99A l'époque de Comenius, le mécanisme a triomphé. Prenons note, cependant, qu'il existait un autre courant dont on peut apprécier maintenant et la direction et la fécondité...

Conclusion : La méthode naturelle dans l'ensemble de l'œuvre

100Quel sera le sort de la méthode naturelle dans les œuvres postérieures de l'auteur ? Lorsque l'on étudie L'école maternelle, la Didactique analytique, L'école pansophique, La pampédie ou l'ensemble des œuvres que certains ont appelé « mineures » (à cause de leur brièveté), on se rend compte que l'essentiel des conceptions pédagogiques de l'auteur était déjà contenue dans La grande didactique. Dans chacune de ces œuvres l'auteur développe un point particulier propre à la visée générale de cette œuvre mais en conformité avec la conception globale exprimée dans La grande didactique. Le temps apporte sans doute un mûrissement des idées : ce qui n'était qu'en germe dans le premier ouvrage sera parfois développé longuement plus tard ; certains « exemples » étudiés dans la méthode naturelle sont gros d'interprétations fécondes, mais l'auteur ne semble pas en avoir tiré sur-le-champ toutes les conséquences possibles : il le fera plus tard. Illustrons brièvement le rapport entre La grande didactique et les autres œuvres par l'étude d'un cas particulier.

101A partir de 1642 Comenius aura à composer des manuels de langue pour les Suédois ; comme il veut aller toujours « au fond des choses », et La grande didactique n'étant pas encore publiée, il y insère un très long chapitre de pédagogie dont le titre est : « Le fondement de la nouvelle méthode d'apprentissage des langues : exposé pédagogique théorique » (chap. X). Puisqu'il s'interdit le recours aux exemples pris dans la nature, il devra choisir une autre voie pour fonder ses préceptes sur une base solide ; il va choisir le procédé analytique.

  • 107 M.L.M., X, 5.

102Prenons, dit-il, le fait d'enseigner et soumettons-le à l'analyse ; on trouve qu'il est composé des trois éléments suivants : 1- l'enseignement, en tant que le maître cherche à provoquer des connaissances chez quelqu'un ; 2- le fait d'apprendre, chez celui qui désire acquérir une connaissance nouvelle ; 3- la science elle-même, le savoir. D'autre part, il y a le couple maître-élève en interaction. Si nous arrivons à connaître « la nature de ces éléments, ce qui les constitue et ce qui les rend possibles » nous pourrons en tirer des « lois » pour enseigner avec compétence, soit des « lois générales » valables dans tous les cas, soit des « lois particulières » qui s'appliquent à l'étude des différentes disciplines ou bien à tel ou tel aspect de l'enseignement107. L'analyse des notions de départ aboutit toujours à des « axiomes » ou à des « propositions » (selon les traductions) dont l'auteur pense qu'ils s'imposent à tous comme il avait cru que les « principes-fondements » devaient aussi être acceptés par tous. Voici trois échantillons de ces « axiomes - propositions » :

103« XVII- Il faut que le maître soit capable d'enseigner (qu'il soit instruit).

104XVII- Il faut qu'il maîtrise l'art d'enseigner (qu'il soit expérimenté).

  • 108 Ventil, 49.

105XIX- Il doit montrer du goût pour l'enseignement (qu'il ne soit pas négligent et qu'il ne se rende pas impopulaire). » Comme on avait critiqué le « naturalisme » de la méthode naturelle, ici on a critiqué certains axiomes qui paraissent dépourvus d'intérêt et ressemblent fort à des tautologies (pour ne pas dire à des lapalissades). On n'a pas pris en considération l'effort de l'auteur qui était « une étude approfondie de la nature de ce qu'il y a de plus profond dans chacun de ces actes »108. On comprendra maintenant pourquoi ce chapitre publié souvent à part est appelé : « Didactique analytique ».

  • 109 D.M. XVII, 13 et 10.

106La méthode analytique inspire-t-elle une pédagogie différente de celle qu'a inspirée la méthode naturelle ? Nullement ; les différences ne sont que dans la présentation. Nous retrouvons la même exigence d'adaptation du maître à l'élève selon l'âge et les capacités de celui-ci, les mêmes principes de ce qu'on appellera plus tard « psychologie fonctionnelle », etc. Une comparaison détaillée entre les deux Didactiques ne pourrait intéresser que les coméniologues spécialisés ou certains épistémologues. Aussi nous allons nous contenter de citer deux passages comme spécimens des deux procédés. La grande didactique donne ce précepte : « Il faut en tout état de cause, provoquer chez les jeunes élèves l'ardent désir de savoir et d'apprendre. » Il est tiré de l'« exemple » suivant : « le petit oiseau, dès qu'il est formé dans l'œuf, s'agite de lui-même, brise spontanément la coquille, et quand il est sorti de l'œuf, il est heureux d'être réchauffé par sa mère, d'être nourri par elle : c'est avec avidité qu'il ouvre le bec ; (...) il est heureux d'apprendre à voler, puis c'est avec plaisir qu'il vole tout seul ; en un mot c'est avec une vive attente qu'il se hâte à exercer les unes après les autres toutes ses activités naturelles »109. Passage merveilleux où l'auteur a saisi cette spontanéité qui provoque l'activité des jeunes animaux ; mais scène, aussi, qui s'est gravée d'une manière ineffaçable dans la conscience de l'auteur.

107La Didactique analytique pose comme axiomes :

108XXII : « Tu enseignes en vain celui qui n'éprouve aucun désir d'apprendre, à moins que tu ne suscites auparavant ce désir. »

  • 110 M.L.N. X, 15 et 23.

109XXII : « Ne commence à enseigner que lorsque tu auras éveillé chez l'élève une grande envie d'étudier »110.

  • 111 Ibid. X, 15.
  • 112 Ibid. X, 23.
  • 113 Jean Amos Comenius - Pages choisies ; préface, p. 20.

110(Entre le précepte de La grande didactique et ces deux axiomes de la Didactique analytique, l'identité est totale ; elle est le témoignage de la grande ressemblance qu'il y a entre les deux œuvres.) Comment la méthode analytique justifie-t-elle ces deux axiomes ? Par l'analyse de la notion d'élève : l'état d'élève suppose : 1° que l'on puisse être éduqué (qu'on ait les organes nécessaires pour cette fin : sens, main, langue) ; 2° qu'on soit apte à l'être (qu'on ait la maturité d'âge et le développement qui sont requis par la matière) ; 3° enfin qu'on désire l'être (qu'on aspire à l'instruction)111. - La notion d'élève entraîne-t-elle nécessairement toutes ces conséquences ? Ce serait tout le problème que l'on pourrait examiner sur le plan logique. Mais il n'y a nul doute qu'en écrivant ces lignes, l'auteur n'ait eu en mémoire le passage de La grande didactique que nous venons de citer... Le pédagogue continue cependant à montrer comment on peut éveiller le désir d'apprendre quand celui-ci faiblit. Voici ce qu'il conseille : commence à raconter, dit-il, une historiette ou un conte à un enfant de quatre ou cinq ans ; et une fois que tu as commencé, interromps-toi ; tu verras comme il désirera connaître la suite et te demandera de continuer ! Cela, ajoute l'auteur, vaut pour tous les âges et pour n'importe quelle matière : il suffit de savoir utiliser les stimulations naturelles112. Piaget remarque que ce « passage est intéressant par sa psychologie » ; il le présente comme un « procédé qui consiste à amorcer l'action puis à l'interrompre pour créer une lacune » ; et il a cité à ce propos « le psychologue K. Lewin qui a étudié l'effet de ces actions interrompues (qu'il) appelait des « quasi-besoins » »113.

111En fin de compte d'où proviennent ces inspirations pédagogiques ? Π est peut-être impossible de répondre à cette question dans l'état actuel de nos connaissances. Mais le fait est que La grande didactique avec sa méthode naturelle a précédé chronologiquement toutes les autres œuvres de pédagogie théorique de Comenius et il semble bien que ses acquisitions fondamentales aient été définitives ; seul, l'appareil de démonstration n'a plus été utilisé.

II- LA SYNCRISE - SYMBOLISATION

  • 114 Ventilabrum sapientiae, (33).

1121-Dans sa première acception, la syncrise appliquée à la méthode naturelle rapportait une chose à ses « principes ». Dans sa seconde acception elle devient un mode d'exposition dans lequel « une chose est comparée avec une autre qui lui ressemble et dans laquelle on voit plus clairement ses causes, ses éléments, ses effets ainsi que ses autres propriétés, de telle sorte que ce qui ne peut pas être connu par soi-même est connu par une chose semblable »114. S'il est difficile à une masse d'hommes de voir l'utilité sociale de tel ou tel groupe, on la leur fera comprendre par un apologue comme Menenius Agrippa, que nous avons déjà évoqué et qui a calmé la foule des Romains prêts à la révolte ; ce qu'ils n'ont pas pu comprendre dans la chose elle-même, ils l'ont compris dans la parabole, c'est-à-dire dans une chose semblable. Les choses qui sont hors de notre vue directe peuvent être saisies grâce à un miroir qui nous envoie leur reflet. Ici, la fonction de miroir sera tenue par les allégories et les paraboles, qui sont donc comme le reflet de la chose.

  • 115 Ibid., (33).
  • 116 Panaugia, IX, 9.

113Dans cette deuxième acception, la syncrise est mise en parallèle avec l'analyse et la synthèse. Ces deux derniers modes de connaissance ont pour objet direct et immédiat les choses elles-mêmes, la syncrise ne les voit que dans un reflet. Analyse et synthèse sont comparées respectivement au téléscope et au microscope ; ce sont des méthodes savantes comme les instruments qui les symbolisent, qui ont été inventés récemment, par des savants ; la syncrise-allégorie est populaire et elle a toujours existé puisque l'eau tranquille a toujours reflété les choses et les visages. Comenius y voit une preuve de sa supériorité ! Elle a été abondamment utilisée par les Anciens qui « y voyaient beaucoup d'enseignements, eux dont presque toute la sagesse consistait à exprimer l'essence des choses naturelles et civiles d'une manière figurée »115. « Une belle abondance de paraboles et de mythes, un si grand nombre de proverbes et de figures qui abondent dans les livres et les langues des temps passés nous montrent que toute la sagesse des Anciens consistait dans la représentation symbolique des choses »116.

  • 117 Ibid., IX, 5.
  • 118 Lexicon.

114L'essentiel de la syncrise entendue dans ce sens réside dans le penchant qu'a l'auteur de tout représenter d'une manière concrète ; une expression abstraite des choses ne lui suffit pas. Nous étudions dans un autre chapitre comment l'auteur privilégie l'intuition sensible ; la syncrise-symbolisation exprime le même besoin d'un support concret pour mieux comprendre. Ainsi, quand il étudie le problème de la connaissance (Didactique analytique, 59), il ne l'analyse pas en lui-même mais il l'étudie par comparaison avec la vision de l'œil : « puisque comprendre les choses c'est les voir intérieurement, l'intellection se fait dans les mêmes conditions que la vision extérieure ». Il commence par analyser la vision sensible et trouve qu'il faut trois conditions pour qu'elle ait lieu ; il en déduit trois conditions similaires nécessaires pour l'intellection mentale. Il explique de même les jugements par une comparaison avec la balance ; le jugement est en effet pour lui « une pesée intérieure des choses qui se fait avec les mêmes moyens que la pesée extérieure : une balance avec deux objets posés face à face et l'œil qui les examine » (67-68). Voilà ce qu'il veut exprimer par des phrases comme celles-ci : « cette méthode (syncrise-allégorie) permet d'observer sur quelque chose de semblable ce qui ne peut être observé en soi-même »117, « la méthode syncritique cherche à connaître les choses les unes par les autres »118. (On connaît mieux l'intellection mentale et le jugement grâce à l'étude de la vision sensible ou de la balance.) C'est cette concrétisation des vérités morales qu'il apprécie tant dans l'Ecriture : il aime citer l'exemple du Christ qui, au lieu de se contenter d'une exhortation, lava lui-même les pieds de ses disciples pour leur apprendre que le sacerdoce qu'ils allaient recevoir était un service, ou celui du prophète Agabus qui se mit des chaînes pour prophétiser à l'Apôtre Paul qu'il allait être bientôt arrêté et emprisonné.

  • 119 Panaugia, IX, 11, mais aussi Lexicon (et beaucoup d'autres œuvres).

115L'usage des paraboles lui procure un plaisir particulier ; souvent il qualifie cette méthode « d'agréable et d'attrayante »119, C'est « un agréable rafraîchissement des facultés intellectuelles » et « le profit qu'on en retire est muliple ». Quand, dans la Pansophie, après avoir parlé du monde possible et du monde des Idées, il en vient au monde concret, il pousse le même soupir que Boileau ; « Voici maintenant ce troisième monde, le nôtre, celui que nous habitons et qui s'offre de toutes parts à nos sens. Réjouissons-nous ! ici, nous ne serons plus à l'étranger mais chez nous, là où nous sommes nés, où nous pourrons être informés des choses qui sont parmi nous, non plus par des témoignages étrangers, mais par les données de nos propres yeux, oreilles, odorat, goût et toucher ».

  • 120 Ibid., IX, 20.

116On ne peut pas s'imaginer qu'il puisse s'exprimer sans ce support qui est inhérent à son mode de penser. Aussi, si, sous la pression des critiques, il a renoncé à utiliser la méthode naturelle (baptisée aussi syncrise), il ne renoncera jamais à utiliser métaphores et allégories. Quand il entreprend sa grande œuvre La Délibération universelle, il nous prévient que « rien ne l'empêchera d'utiliser la syncrise, chaque fois qu'il lui semblera utile d'éclairer son propos par quelques images »120. La pression du plaisir qu'il ressent à l'emploi des images est si forte qu'elle l'empêche de voir le côté ambigu de la métaphore : la transposition de sens dans les paraboles n'est pas toujours évidente. Le Christ lui-même, que l'auteur loue si chaudement pour l'emploi des paraboles, n'a pas été toujours compris ; et dans le cas de la parabole du bon grain et de l'ivraie, l'Evangile nous rapporte que les Apôtres ont réclamé qu'il leur en donne la clé. En général, d'ailleurs, il semble avoir utilisé les paraboles pour, justement, n'être compris que des initiés... Notre théologien qui connaît si bien l'Ecriture ne semble pas réagir à ce passage.

117Comenius semble peu porté aux spéculations théoriques ; (la manière dont il s'y prend pour étudier l'acte d'intellection ou le jugement nous l'a montré). C'est un homme d'action et l'image ou le symbole sont un moyen puissant pour agir sur les sensibilités et entraîner les auditeurs à l'action. C'est aussi ce que faisait le grand Bernard que notre auteur admire beaucoup. La spéculation, par contre, bien qu'elle soit une action en elle-même, exige, à première vue, un retrait par rapport à l'action extérieure.

  • 121 La pampédie, chap. X, classe ΠΙ.
  • 122 Ibid., X, classe III.
  • 123 Ibid., ΧII.

118L'auteur recommande l'usage de cette méthode syncritique-symbolique dans l'enseignement. « Cette manière d'apprendre est non seulement agréable et à peu près sûre de ne pas ennuyer, mais encore les symboles pénètrent profondément et ont une action puissante »121. Voici comment on peut enseigner la morale selon cette méthode : on rend sensible le besoin d'émulation par la comparaison avec les arbres qui, dans une forêt cherchent leur part de soleil au-dessus des autres ; ainsi les sapins, les pins montent au-dessus des chênes, des hêtres ou des bouleaux. « Voilà l'émulation parmi les plantes, dit-il. Et on ne devrait pas en faire autant entre nous qui sommes des plantes pour le ciel, des créatures intelligentes et nous laisser stimuler par l'exemple des autres pour monter toujours plus haut ? »122 Il recommande l'usage de cette méthode même à l'Académie dans la classe de « logique symbolique » ; voici deux échantillons de cette leçon de « logique symbolique » : « Veux-tu devenir roi ? Je te donne un royaume. - Gouverne-toi toi-même. Veux-tu devenir prêtre ? Je te donne un temple et un autel. - Ton cœur »123.

  • 124 M.L.N., X, 65.
  • 125 Panaugia, IX, 11.

119Il ne restreint pas l'usage de cette méthode aux leçons de morale, il voudrait l'étendre à tous les domaines : « ce procédé d'enseignement utilisé depuis les temps les plus anciens, sert excellemment pour expliquer n'importe quelle chose »124 «avec le plus grand succès »125.

  • 126 La pampédie, VII, 16.

1202- Interrogeons-nous maintenant sur la valeur de cette syncrise-symbolisation. Quand elle est employée à la place de l'analyse des notions abstraites (intellection, jugement), elle ne nous conduit pas loin. Cependant notre auteur connaît la valeur de l'analyse comme procédé de connaissance. Elle est, dit-il « la base première et profonde de toute connaissance véritable. Ce qui n'est pas séparé et distingué est confus et trouble ; les sens et l'intelligence en sont égarés. (...) Nous devons donc nous livrer à des analyses exactes et précises »126.

121Quand on se place clairement et explicitement sur le plan de la vulgarisation, quand on veut exprimer des vérités qui, de toute façon et quoi qu'on fasse sont appréhendées plutôt globalement, comme lorsque l'on doit communiquer son émotion aux autres, la symbolisation est d'un usage universel et très ancien comme l'affirme Comenius.

  • 127 Neil Postman, Enseigner c'est résister, Paris, 1981, p. 197.

122Depuis que la pensée moderne a réussi à dépasser le scientisme étroit d'il y a juste un siècle, elle découvre ces mythes des Anciens dont parlent Bacon et Comenius : celui de Prométhée (qui a connu un regain d'intérêt) et celui de Job étant les plus connus. Pour mémoire, citons les noms de Mircea Eliade et de Joseph Campbell qui ont passé de longues années à étudier les mythes de l'humanité. Ce dernier, en définissant le mythe comme « un symbole qui suscite et oriente l'énergie psychologique », ne répète-t-il pas ce que nous avons déjà lu sous la plume de notre philosophe : les mythes « pénètrent profondément et ont une action puissante » ? Neil Postman va jusqu'à écrire : « Toute philosophie, toute proposition (...) sont enracinées dans quelques conceptions métaphysiques de l'esprit, du savoir, du processus d'apprentissage (...). Si vous croyez que l'esprit ressemble à une sombre caverne, vous suggérerez des activités très différentes de celles que suggèrent ceux qui croient que l'esprit est comme un muscle ou un récipient vide »127. La poésie, elle, n'a-t-elle pas pour rôle de suggérer par des images ce qu'il serait trop difficile de traduire en ternies abstraits ? Si elle est universelle et éternelle, c'est bien parce qu'elle correspond à une structure mentale générale dans l'humanité. Un des rôles de la poésie est tenu sans doute par les contes populaires dont il est inutile de souligner l'universalité. Les noms de certains auteurs qui les ont rassemblés et publiés semblent immortels comme ceux des grands créateurs eux-mêmes. Récemment Bruno Bettelheim a bien mis en relief l'usage que l'on peut en faire avec les enfants et le rôle bienfaisant qu'ils peuvent jouer.

  • 128 E. Claparède, Le développement mental, p. 179 (éd. 1946).

123Il n'est pas étonnant que même les grands écrivains emploient souvent des allégories, y compris des mathématiciens de génie comme Descartes. Mais puisons chez Claparède, pour ne pas sortir du domaine de l'éducation, un exemple, parmi tant d'autres, que l'on croirait sorti de la plume de Comenius. « En réclamant de l'enfant un effort de travail fondé sur autre chose que sur le jeu, on agit comme cet insensé qui, dès le printemps, secouerait un pommier pour lui faire donner des pommes : bien loin d'en récolter, il se priverait, au contraire, en faisant tomber ses fleurs, des fruits que l'automne promettait »128.

  • 129 Louis Cognet, Enc. univ., t. 8, p. 111c.

124Historiquement, l'on peut se demander si l'âge baroque n'a pas fait, par une utilisation très poussée des métaphores et des allégories, une transposition, sur le plan littéraire, du mode de penser par analogie du siècle précédent. Notre auteur, alors jeune étudiant, a vu son penchant naturel pour ce mode d'expression fortifié par l'exemple de son maître à l'Académie de Herbom, Alsted. Exactement à la même époque, Saint François de Sales (1567-1622) a marqué la littérature française ; l'une de ses caractéristiques était, disait-on, « son style fleuri ». Aujourd'hui, allant plus au fond des choses, Louis Cognet semble avoir vu plus juste quand il écrit : « Servi par des qualités littéraires peu communes, il a, dans l'Introduction, donné à la littérature spirituelle d'inoubliables pages (...) où la solidité du fond se joint à la beauté et à la poésie de la forme »129.

  • 130 Science et Vie, no 746, novembre 1979, p. 42-46.

125Mais puisque c'est surtout dans un but d'exposition et d'enseignement que notre pédagogue prône l'usage de ce procédé, force nous est de constater qu'il avait vu juste. Dès que l'on veut transmettre des connaissances à un public qui n'est pas composé de spécialistes, la métaphore devient un procédé dont on ne voit pas qu'on puisse se passer. Plus ce que l'auteur veut faire passer est abstrait, plus cela est loin du monde ordinaire du lecteur, plus ce procédé s'impose. Tout le monde a en mémoire, les ouvrages du professeur Gamow, depuis Matière, terre et ciel, jusqu'à Monsieur Tomkins au pays des merveilles où les secrets de la matière sont présentés au lecteur cultivé, mais profane, comme une suite de faits vécus concrètement, pour lui donner une idée des phénomènes qui n'ont été appréhendés par les savants que grâce à des méthodes de calcul très abstrait. Ce n'est pas seulement pour le profane que les savants se permettent d'être si condescendants ; dans le monde des particules, que l'on découvre à profusion dans l'atome et qui sont si difficiles à saisir, on trouve des familles de quarks qu'ils ont baptisées « étranges » ; un autre quark a été appelé « charmé » ; il y a aussi des « saveurs » ; le quantum de champ qui assure la liaison entre les quarks (dans le monde des interactions fortes) est le « gluon », assurément bien nommé. Il ne faut pas se faire d'illusions : « le charme, l'étrangeté, (...) ne correspondent à rien de perceptible ; ce n'est qu'une convention de langage »130. Mais, au sein des abstractions les plus ardues, l'esprit, même celui des physiciens, a besoin de quelque chose de concret, ne serait-ce que d'un symbole, pour fixer son attention, comme disait notre auteur. Si bien que cet appui concret dont l'esprit a besoin et sur lequel il insiste, semble bien constituer une constante psychologique générale.

126Voilà la valeur de la syncrise-symbolisation, sa grande valeur quand cette méthode est appliquée à son domaine propre. Etudions, à présent, la dernière forme de la syncrise, la syncrise comme méthode comparative.

III- LA SYNCRISE - METHODE COMPARATIVE

  • 131 M.L.N., X, 61-62.

1271- Dans sa troisième acception, la syncrise (ici syncrise - diductio) « compare une chose avec ses parties et ses espèces » ; l'auteur dit encore qu'elle compare les touts avec les touts et les parties avec les parties. Un exemple éclaire ces définitions. Pour avoir une bonne connaissance de l'horloge, il faut la décomposer pour en connaître la structure et le rôle que chaque pièce tient dans le fonctionnement de l'ensemble ; ceci est réalisé par l'analyse. Par la synthèse, on recompose l'ensemble. Mais la connaissance parfaite n'est obtenue que par la comparaison de ce tout qu'est une horloge donnée avec d'autres horloges (d'autres touts), pour voir ce qui peut varier d'une horloge à l'autre. Cela permet de se rendre compte de ce qui est indispensable à toute horloge et de ce qui peut varier d'une espèce à l'autre131.

  • 132 La pampédie, VII, 16.

128Selon Comenius, la connaissance d'une chose isolée ne satisfait pas l'homme ; pour lui, on ne connaît bien une chose que lorsqu'on l'a mise en rapport avec les autres choses pour pouvoir lui assigner une place au sein d'un système. Une horloge, si on la considère comme l'ensemble des pièces qui la composent, est un système ; et l'ensemble des horloges existantes, avec leurs variétés, forme un système supérieur. « Comprendre les choses isolément (comme on le fait couramment) a quelque chose de fragmentaire ; mais comprendre l'harmonie des choses, leurs rapports et interdépendances, voilà ce qui répand dans l'esprit une lumière vive dont tout est éclairé »132.

  • 133 M.LM., X, 61.

129Comme on le voit, cette forme de syncrise-méthode comparative, se distingue totalement de la méthode naturelle et de la syncrise-symbolisation auxquelles elle n'est reliée que par le mot « comparatio » qui est pris chaque fois dans un sens différent. Elle est toujours reliée par l'auteur à l'analyse et à la synthèse. La connaissance débute par l'analyse ; elle se perfectionne avec la synthèse et elle atteint toute sa perfection avec la syncrise comparative. « Personne ne connaît une chose parfaitement s'il ne la connaît que par l'analyse ou la synthèse ; mais quand, finalement, il a compris ce que les autres choses ont de semblable ou de différent, alors il la comprend parfaitement »133. Aussi l'auteur donne comme directive pédagogique : « il faut obligatoirement unir la méthode analytique, synthétique et syncritique, partout où l'on veut une connaissance parfaite ».

130Bref, la syncrise-diductio est la démarche qui consiste à comparer entres elles toutes les choses qui sont comparables, à rechercher leurs ressemblances et leurs différences, à déterminer la place qu'elles occupent au sein d'un système, d'un mot, à mettre en évidence tous les liens qu'on peut découvrir avec les autres choses.

  • 134 G. Mialaret, Introduction à la pédagogie, p. 105 (1977).
  • 135 H. Wallon, Les origines du caractère chez l'enfant.

1312- Le bien-fondé de cette orientation de la connaissance vers la comparaison sera confirmé plus tard par les psychologues. G. Mialaret rapporte que « Decroly a montré que l'observation d'un objet était plus riche si elle résultait de la comparaison de cet objet avec un autre. L'enfant voit mieux les caractères spécifiques d'une pomme s'il compare ce fruit à une pêche, à une poire ou à un autre produit de la nature »134. H. Wallon dit aussi ; « un fait n'a d'intérêt que dans la mesure où il est déterminé, et il ne peut l'être que par ses rapports avec quelque chose qui le dépasse, c'est-à-dire avec un ensemble auquel il puisse être incorporé en quelque manière »135.

  • 136 Cité par G. Gusdorf.

132La science ne tardera pas à se lancer dans l'analyse comparative. Dès 1699, Edward Tyson composera ce que G. Gusdorf appelle « son chef-d'œuvre » : « Orang Outang sive homo sylvestris, or the anatomie of a Pygmie compared with that of a monkey, an ape or a man ». Et voici le but poursuivi par l'auteur dans cet ouvrage : « pour rendre plus utile cette description (du Chimpanzé), j'ai fait, dit-il, une étude comparative de cet animal avec diverses espèces de singes et un homme (...). Aucune autre méthode ne peut mieux nous conduire à l'acquisition de la connaissance vraie, en ce qui concerne aussi bien la structure que la fonction des parties du corps »136. La science ne quittera plus cette voie. Tout le monde connaît le tableau de Mendeleïev qui contient la classification périodique des éléments chimiques. On ne se contente pas de la connaissance isolée de chaque élément considéré à part, mais chaque élément reçoit une place dans un ensemble ; il devient ainsi une partie d'un tout ordonné ; il en résulte une meilleure connaissance de l'élément lui-même. En mettant en évidence des places vides, ce tableau a permis la découverte de corps nouveaux (Scandium, Gallium, Germanium...). Rien ne cadre mieux avec les affirmations souvent répétées de Comenius que notre connaissance n'est jamais complète tant qu'elle en reste à ne considérer que des éléments isolés et tant qu'elle n'a pas découvert « l'harmonie » qui réunit les éléments en système.

  • 137 Etiemble, Enc. Univ., vol. 10, « Littérature comparée ».
  • 138 G. Mounin, Enc. Univ., vol. 9, « Linguistique ».

133L'intérêt de cette méthode n'a pas diminué, au contraire, car, comme dit Etiemble, « si le comparatisme est aussi vieux que la civilisation écrite », c'est en ce siècle surtout que « la méthode comparative s'impose »137. En linguistique, la méthode comparative aide à la reconstitution de ces « langues-mères » dont il ne reste parfois aucun témoignage et qui ont été reconstituées par la comparaison méthodique des langues actuellement connues. C'est ainsi que « par des comparaisons sûres entre le sanskrit, le grec et le latin, puis l'iranien, le germanique, le celtique et le slave », on a prouvé que ces langues étaient apparentées par leur origine, étant toutes filles ou petites filles soit de l'une d'entre elles (...), soit d'une langue antérieure à elles et dont elles dérivent toutes »138, langue qui a été reconstituée hypothétiquement et nommée l'indoeuropéen commun. Pour donner une idée des travaux suscités par la méthode comparative, ajoutons seulement qu'un livre comme La littérature comparée (de C. Piochois et A.M. Rousseau, Paris 1967) contient 25 pages de bibliographie...

  • 139 Lexicon reale pans. « Syncrisis ».

134Que pressentait exactement Comenius quand il disait que la méthode des comparaisons systématiques ouvrait « un abîme de considérations » ?139

Notes

1 Lucien Febvre, Le problème de l'incroyance au XVIème siècle, (1942), pp. 480-481 ; cité par G. Gusdorf, Les origines humaines (1967), p. 316.

2 Michel Foucault, Les mots et les choses, (1966), pp. 32-39.

3 D.M., ΧIIΙ, 1 et 2. (La grande didactique).

4 Ibid., 9, 11-15.

5 D. Le court, Enc. Univ. -11- « Loi » ; (1985), p. 205 a.

6 D.M., IV, 3 et 4.

7 Eric Weil, Enc. Univ., « Pratique et praxis, p. 19.

8 D.M., XIV, 1.

9 Ibid., XIII, 14.

10 Ibid., XII, 10 et 11.

11 Ibid., XIV, 6.

12 Ibid., XII, 11.

13 In Jean Amos Comenius - Pages choisies (Unesco), 1957, p. 15.

14 D.M., XII, 10 ; trad. Piobetta ; cf aussi V, 2.

15 Ibid., XIV, 5.

16 Ibid., XIV, 5.

17 Ibid., XIV, 2. (trad. Piobetta).

18 Ibid., XVI, 5.

19 Louis Leretaille.

20 Pans, prodr., 64.

21 Cons. Mundus artificialis, col. 680.

22 Lexicon.

23 Faber fortunae, VI.

24 Le Goff J., Les intellectuels au Moyen Age. Seuil, 1957, p. 68.

25 Cons., I, col. 683.

26 Ibid., col. 684.

27 Ibid., col. 684.

28 J. Prévôt, L'utopie éducative - Comenius·, préf. pp. 22-23, Paris, (1981).

29 Enc. Univ., t. 12 : « nature (idée de), p. 964a, (1985).

30 D.M., V, 1.

31 Lexicon, (Mundus) ; Schola ludus, pars V, acte II, sc. 2.

32 Cons., I, col. 445-451.

33 Lapampédie, ΙII, 29.

34 Cons., Mundus materialis, IV, col. 574.

35 Grand Larousse encyclopédique.

36 P. Foulquié, Diet, de la langue philosophique, 1978.

37 Ernest Bloch, La philosophie de la Renaissance, pp. 37-40.

38 Pierre Aubeneque, Enc. Univ., t. 14, p. 642a, (1985).

39 J. Beaude, Enc. Univ., t. 11, « Mécanisme », p. 951c, (1985).

40 J. J. Rousseau, Discours sur l'Inégalité, cité par A. Lalande, Vocabulaire de la philosophie, 8ème éd., p. 669.

41 D.M., XVI, 1 ; en italique dans le texte.

42 Pans, prodr. (64).

43 D.M., VI, 1.

44 Ibid., XVI, 2.

45 Jean Amos Comenius - Pages choisies : préf. par J. Piaget, Paris, 1957, pp. 14 et 15.

46 G. Gusdorf, La révolution galiléenne, t. II, Paris, 1969, p. 130.

47 D.M..V, 2.

48 J. Prévôt, op. cit., p. 23.

49 M.L.N., V, 16.

50 Laborum Scholasticorum Patakini... in O.D.O., t. II, pars II, col. 1046.

51 Cons., I, p. 304

52 Trad. J. Prévôt, op. cit., pp. 96-97.

53 Ibid., p. 97.

54 trad. Piobetta, La grande didactique, p. 120.

55 D.M., XIV, 1 ; trad. Piobetta.

56 Dicion. latin-fraçais par A. Gariel (Hatier), 1939.

57 D.M., XVI, 4.

58 Ibid., XVI, 3.

59 Ibid., XVI, 4.

60 Ibid., XVI, 3 (la version latine, obscure en cet endroit, est interprétée d'après le texte tchèque qui, lui, est très clair ; cf. Didaktika, XVI, 2.)

61 Jean Piaget, op. cit., p. 32.

62 M.L.N., XXVIII, 4.

63 Vent. sapientiae, (30).

64 D.M., « Au lecteur, salut », (10).

65 Idib., (15), et Ventilabrum sap., (30).

66 Pans. prodr. (97).

67 Ibid., (97).

68 J. Piaget, op. cit., pp. 12 et 14.

69 D.M.,XIV, 2.

70 Ibid., XXI, 2.

71 Vent. sap., (34).

72 DM., XIV, 6 (sous-titre).

73 Ibid., XV, 14 (trad. Piobetta).

74 Ibid., XV, (14) (trad. Piobetta).

75 Pans. prodr., 69 et 80.

76 M.L.M., X, 63.

77 Pans. prodr., (72).

78 Ibid., (73-74).

79 Pans, prod., (74).

80 Ibid., (81).

81 La grande didactique ; préf. par Piobetta, p. 22.

82 D.M., XXXII, 9 et 10.

83 ML.N., X, 61-66.

84 G. Gusdorf, Naissance de la conscience romantique au siècle des lumières, p. 401.

85 Encycl. italiana, 1949, p. 249.

86 Comenius a composé un petit traité qui devait contenir la « défense et illustration » de sa méthode syncritique. Il avait pour titre : « SAPIENTIA BIS ET TER OCCULATA »... - « Sagesse deux et trois fois contemplée, qui voit clairement une chose grâce à une autre, qui démontre fortement l'une par l'autre, c'est-à-dire du très puissant emploi de la méthode syncritique pour découvrir les choses cachées, pour éclairer celles qui sont obscures, pour démontrer celles qui sont douteuses et ordonner celles qui sont confuses ». Mais ce traité n'est pas parvenu jusqu'à nous.

87 Kvačala, Korespondence J. A. Komenského, Praha, vol. 1, p. 77.

88 Cons. I, col. 548.

89 G. Gusdorf, Dieu, la nature, l'homme au siècle des lumières, p. 374 (1972).

90 F.J.J. Buytendijk, L'homme et l'animal, trad. franç. - Gallimard -, p. 178.

91 Janua rerum, X, 16, (Opera omnia J.A.K. - 18 p. 183).

92 Didaktika, chap. VII et D.M. VU, 1.

93 G. Gusdorf, La révolution galiléenne, t. Π, p. 412, (1969), Paris.

94 K. Lorenz, L'agression, p. 234, (Paris, 1969).

95 Dans L'Express, 1-7 juin 1970, p. 73.

96 K. Lorenz, op. cit. « Sermon d'humilité », p. 235-250.

97 K. Lorenz, op. cit. « Sermon d'humilité », p. 235.

98 Ibid., p. 224.

99 F.J.J. Buytendijk, op. cit., p. 175.

100 François Jacob, Biologie et société (in Le Monde, vend. 16 et sam. 17 oct. 1979).

101 K. Lorenz, in L'Express, (1-7 juin 1970, p. 73).

102 In Enc. Univ. -12-, « Nature et culture » ; (2ème édi.), p. 965 a.

103 Jean Piaget, Biologie et connaissance, Gallimard (Idées), 1967, p. 509.

104 Jean Piaget, Jean - Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 32.

105 Jean Piaget, Jean - Amos Comenius - Pages choisies, Paris, 1957, p. 32.

106 Ibid., p. 32.

107 M.L.M., X, 5.

108 Ventil, 49.

109 D.M. XVII, 13 et 10.

110 M.L.N. X, 15 et 23.

111 Ibid. X, 15.

112 Ibid. X, 23.

113 Jean Amos Comenius - Pages choisies ; préface, p. 20.

114 Ventilabrum sapientiae, (33).

115 Ibid., (33).

116 Panaugia, IX, 9.

117 Ibid., IX, 5.

118 Lexicon.

119 Panaugia, IX, 11, mais aussi Lexicon (et beaucoup d'autres œuvres).

120 Ibid., IX, 20.

121 La pampédie, chap. X, classe ΠΙ.

122 Ibid., X, classe III.

123 Ibid., ΧII.

124 M.L.N., X, 65.

125 Panaugia, IX, 11.

126 La pampédie, VII, 16.

127 Neil Postman, Enseigner c'est résister, Paris, 1981, p. 197.

128 E. Claparède, Le développement mental, p. 179 (éd. 1946).

129 Louis Cognet, Enc. univ., t. 8, p. 111c.

130 Science et Vie, no 746, novembre 1979, p. 42-46.

131 M.L.N., X, 61-62.

132 La pampédie, VII, 16.

133 M.LM., X, 61.

134 G. Mialaret, Introduction à la pédagogie, p. 105 (1977).

135 H. Wallon, Les origines du caractère chez l'enfant.

136 Cité par G. Gusdorf.

137 Etiemble, Enc. Univ., vol. 10, « Littérature comparée ».

138 G. Mounin, Enc. Univ., vol. 9, « Linguistique ».

139 Lexicon reale pans. « Syncrisis ».

© Éditions de la Sorbonne, 1996

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