Version classiqueVersion mobile

Former l’homme

 | 
Étienne Krotky

Chapitre 2. Finalité de l'éducation : Former l'homme

Texte intégral

1Le but assigné à l'éducation par Comenius est de « former l'homme ». D'une manière ou d'une autre, beaucoup d'autres éducations visaient la même fin ; mais ce qu'elles poursuivaient, c'était d'abord la formation d'un type particulier d'homme : le citoyen-guerrier (opposé à l'esclave et à l'étranger) dans la Sparte antique ; l'orateur, l'homme éloquent était l'idéal d'Isocrate ; l'humaniste lettré et pieux était celui du XVIe siècle et l'honnête homme était l'idéal du XVIIe siècle français, etc. Comenius veut dépasser ces spécifications particulières pour former l'homme tel que Dieu l'a conçu quand il s'est proposé de façonner Adam. Qu'est-ce que Dieu avait en vue ? En répondant à cette question d'après les éléments qu'il trouve dans la Bible, notre philosophe pense découvrir les caractéristiques qui constituent l'homme en lui-même, indépendamment des spécifications particulières dont le revêt l'appartenance à une culture déterminée ; autrement dit, il pense atteindre les caractéristiques qui constituent l'homme dans sa nature même. L'éducateur aura pour tâche de façonner cette nature humaine dans chacun des individus.

  • 1 Manson L., Les enfants sauvages, Paris, 10/18, 1964, p. 7.
  • 2 Chariot B., La mystification pédagogique, Paris, 1977.

2Mais cette vision n'est-elle pas une chimère ? De nos jours, en effet, tous ne croient pas qu'on puisse encore parler de nature humaine ; n'a-t-on pas écrit : « C'est une idée désormais acquise que l'homme n'a point de nature, mais qu'il a ou plutôt qu'il est une histoire » ?1 Ailleurs nous pouvons lire ceci : « Il n'y a pas de nature humaine. On ne peut déterminer aucune conduite humaine « naturelle », aucun comportement que l'on serait assuré de retrouver chez tous les hommes, aucune caractéristique spécifiquement humaine (innocence, spontanéité, perversité, indiscipline, etc.)2 Ces affirmations reflètent une certaine mentalité qui s'est formée sous l'influence de courants divers.

  • 3 Marx K., Le capital·, cité par P.-P. Grassé L'homme en accusation, Paris, 1980, p. 196.
  • 4 Lerède J., La suggestopédie. Que sais-je ? no 2072, Paris, 1983, p. 19.
  • 5 Dubos R., Les célébrations de la vie.
  • 6 Vancourt R., Pensée moderne et philosophie chrétienne.
  • 7 Cf. Mead M., Une éducation en Nouvelle-Guinée, Paris, 1973.
  • 8 Mead M., Mœurs et sexualité en Océanie, trad. franç. 1963, p. 299.

3Celui du marxisme d'abord. Pour Marx la nature de l'homme existe, mais elle n'est pas immuable : « En agissant sur la nature, en dehors de lui, l'homme modifie en même temps sa propore nature »3. Aussi « L'orthodoxie marxiste voit dans l'environnement le principe de toute explication de l'homme »4 ; et, dans les pays communistes, on a cru pouvoir former un « homme nouveau » et faire de l'éducateur un « ingénieur des âmes » ! Pour le Behaviorisme, l'homme se constitue par les réponses qu'il donne aux stimuli qui l'affectent. « Dans certains de ses livres », B.F. Skinner « nous assure que nous pouvons créer à volonté chez n'importe quel individu n'importe quel type de conduite sociale en mettant simplement en place le type adéquat d'environnement social pour l'éduquer »5. Pour un certain existentialisme, l'homme n'est que ce qu'il se fait. « Sartre a fait des prodiges de virtuosité pour établir que l'homme ne possède point de nature »6. L'ethnologie contemporaine, en s'intéressant à la multiplicité et à la diversité des mœurs et des comportements humains, a contribué à estomper l'idée qu'il y avait, à un niveau plus profond, des constantes et des invariants qui se retrouvaient chez les peuplades les plus diverses. Le courant culturaliste semble transposer la notion de nature humaine du niveau des structures qui constituent l'homme, au niveau des habitudes et des comportements imposés aux individus par la société : respect des tabous observés dans le clan, respect de la propriété, comportement insolent des jeunes envers les adultes, etc.7 M. Mead écrit même ceci : « Un à un, des aspects du comportement que nous avions coutume de considérer comme faisant invariablement partie de la nature humaine, se révélèrent être simplement des résultats du milieu »8.

  • 9 Grassé P.-P., L'homme en accusation, Paris, 1980. L'auteur vise en particulier un passage de Maiso (...)
  • 10 Vancourt R., op. cit. p. 104.

4Que faut-il penser de toutes ces affirmations qui nient l'existence d'une nature humaine ? Certaines ne sont pas très sérieuses ; un scientifique, P.-P. Grassé, dit qu'on « ne peut les lire qu'en haussant les épaules »9. D'une manière générale, R. Vancourt semble avoir bien posé le problème quand il écrivait : « Si l'on veut dire par là (en affirmant que l'homme ne possède pas de nature) que l'être humain n'est point figé dans son développement comme l'animal et qu'il lui appartient de réaliser peu à peu les exigences de son essence, de devenir ainsi vraiment homme ou au contraire de rester en deçà de ses exigences, on énonce quelque chose d'indiscutable, mais au fond assez banal. Si, au contraire, on prétend que l'homme, au point de départ, n'a pas de structure déterminée, on profère alors un pur non-sens. L'homme, en effet, est, entre autre chose, doué de raison et de liberté ; cela fait partie de sa "nature" »10.

5Nous pourrons donc parler d'une nature humaine sans craindre de parler d'une chimère. Cependant, le recours à cette nature humaine peut parfois présenter quelque danger. On peut affirmer indûment - et on n'a pas manqué de le faire - que tels et tels comportements étaient justifés du seul fait qu'ils étaient naturels. Ainsi il serait dans la nature de certains (individus ou nations) d'entreprendre, de réussir et de dominer, comme il serait dans la nature de certains autres (individus ou nations, aussi) d'être soumis et de servir. Invoquer la nature humaine reviendrait, dans d'autres cas, à justifier le statu quo et les différences de statut social. Pire, les privilèges sociaux étant obtenus grâce aux dons naturels, sont déclarés héritables ; on a voulu même soutenir l'héritabilité du Q.I. Dans l'optique du culturalisme, on devait tout à l'éducation ou à la pression du milieu ou de la société ; ici, on doit tout aux gènes : tout s'explique et se justifie (même les injustices sociales les plus criardes) par les gènes. La sociobiologie est une illustration de cette prise de position contre laquelle R. Levontin, S. Rose et L. Kamin ont vivement protesté dans un ouvrage commun au titre significatif : « Nous ne sommes pas programmés ». - Chez Comenius, nous le verrons tout à l'heure, un tel détournement de la notion de nature humaine n'est pas possible.

6Cette hypothèque préalable étant levée, voyons comment il se représente ce qui fait l'essence de l'homme.

1- Les cinq caractères de la nature humaine

7Le propre de la nature de l'homme pour Comenius est ce qui le distingue des animaux. L'homme a été créé par Dieu à son image ; il est, de ce fait, la créature « la plus achevée et la plus excellente de toutes », dotée de certains privilèges. Les privilèges qui constituent proprement la nature humaine sont au nombre de cinq.

  1. L'homme est doué de raison ; il est capable de « faire la différence entre les choses » (donc d'analyser), de donner un nom à ces choses, de comprendre leur constitution (D.M. V, 4 à 12). Comenius s'émerveille des capacités de l'esprit humain : « l'homme, dit-il par exemple, naît apte à acquérir la connaissance de toute sorte de choses » (ibid., V, 4) ; on ne peut à son esprit aucune limite : « il s'élève aussi bien dans les deux qu'il descend dans l'abîme » (ibid. V, 4). Cette prise de possession du monde par la connaissance est possible grâce aux sens dont l'homme est doué ; les organes des sens sont « les agents secrets et les espions » de l'esprit. Aussi, « l'homme pourvu des sens et de la raison peut comprendre tout ce qui existe au monde » (ibid. V, 6). Allant de pair avec cette possibilité de connaître, « le désir de savoir est inné dans l'homme » ; et ce désir de savoir est « naturel », donné à l'homme par Dieu. Et, pour Comenius, c'est un fait remarquable que même les gens peu instruits admirent les savants.
  2. L'homme a une main, « pour exécuter tout ce que son intelligence a découvert » (Pamp. III, 7), ce qui lui permet d'agir sur le monde extérieur pour le transformer et faire servir toutes les choses à son profit (D.M. IV, 4). (Nous reviendrons sur ce sujet en parlant de la « faculté opérative »).
  3. L'homme a aussi une langue qui lui permet de communiquer avec ses semblables et d'exprimer ses pensées et ses sentiments (cf. M. L. N. I, 2) ; il possède un langage articulé dont les possibilités sont très supérieures aux possibilités d'expression des animaux.
  4. Il est capable d'une conduite morale, c'est-à-dire que sa raison lui montre ce qu'il convient de faire ou de ne pas faire et que sa volonté libre se décide en conséquence : il est capable de régler ses impulsions intérieures et ses actions extérieures (DM. V, 133 à 17). L'homme possède dès sa naissance « une sorte de semence de vertu », puisqu'il « aime les vertus chez les autres (car même les hommes non vertueux admirent les vertus chez les autres) quoiqu'ils ne les imitent pas, s'imaginant qu'ils ne sauraient vaincre leurs mauvaises habitudes » (ibid. V, 14). Quand il parle de ce que nous appelons « moralité », Comenius étend ses idées et son vocabulaire d'une manière étonnante. Ainsi, dans La grande didactique, il parle du sens de l'harmonie que possède l'homme, (dans la section qui est consacrée au sens moral). Et ce sens de l'harmonie comprend aussi bien le sens esthétique, le goût gastronomique, que la maîtrise de soi, le respect des autres, le sens de la mesure qu'il faut savoir observer dans tout ce que l'on fait ; bref, il faut savoir se garder de tout excès ; il écrit, par exemple : « ne se rendre esclave d'aucune créature, même pas de son propre corps ; se servir sans crainte des différentes choses, mais savoir où, quand, comment et jusqu'à quel point s'en servir »(ibid. IV, 4). L'harmonie qualifie tout ce qui est bien réglé, la marche d'une horloge aussi bien que le bon fonctionnement du corps humain. L'homme moral établit un sage équilibre entre ses désirs et ses inclinations grâce à sa raison à laquelle la volonté obéit (ibid. V, 15).
  5. L'homme, enfin, est capable de concevoir qu'il y a un Dieu, et d'être relié à lui par la piété ou la religion. Sans doute ; mais il y a un point délicat : la manière dont on va concevoir la piété ; celle de Comenius est très belle, parce qu'elle va à l'essentiel et qu'elle ne s'arrête pas aux rites particuliers d'une religion déterminée. La piété ou la religion, pour lui, est « une attitude intérieure de respect qui relie fortement l'âme de l'homme à son bien suprême » (ibid. IV, 6).

8On voit à quel niveau notre philosophe se situe : il ne choisit pas comme distinctifs de la nature humaine, des traits moraux (innocence, spontanéité, perversité, indiscipline) comme nous l'avons vu faire à un auteur contemporain, ni des traits spécifiques à une culture : (respect des tabous sociaux, de la propriété, etc) comme sont portés à le faire les ethnologues ; il choisit des traits qui donnent une structure propre à notre espèce parce qu'ils rendent possibles une série d'actes ou de comportements ; mais ces actes ou ces comportements ne sont pas déterminés dans leur expression : l'homme peut communiquer par le langage, mais il peut le faire dans telle ou telle langue ; le sens moral qui est propre à la nature humaine, et donc commun à tous les hommes, consiste à « régler en connaissance de cause ses impulsions et ses actions aussi bien intérieures qu'extérieures » (D.M. IV, 4 et 6), et non pas à être attaché à tel système de propriété ou de gouvernement, à se distinguer par telle qualité (ou par tel vice) plutôt que par telle autre.

9La distinction entre la finalité elle-même qui est de « former l'homme » et les moyens spécifiques dont on dispose à une époque donnée, peut avoir beaucoup d'imporatnce dans son application à l'éducation. Montrons-le sur un seul exemple, celui du langage. La finalité consiste à amener chaque enfant à s'exprimer avec clarté, aisance et même avec élégance si possible. Cela ne peut se faire, bien sûr, qu'en utilisant un idiome donné. Dans les collèges du XVIIe siècle (qui étaient censés dispenser l'enseignement fondamental, ne l'oublions pas), cet idiome était le latin. L'objectif des collèges était de rendre les élèves maîtres de la langue latine et même de leur faire acquérir une parfaite éloquence. Tous les efforts étaient dirigés dans ce sens ; on professait un véritable culte pour le beau langage, celui de Cicéron ayant les préférences des régents. Sans doute le langage véhiculait une culture, mais l'accent étaient mis sur le moyen plus que sur la fin.

10Le point de vue de Comenius est différent. Pour lui, le latin n'est qu'un moyen de communication, généralement utilisé et donc commode ; mais rien de plus. Il condamne le culte exagéré que l'on professe dans les collèges pour cette « nymphe trop chérie » ; il estime perdu le temps passé à l'étude de la versification latine (sauf pour les élèves doués qui sont attirés par cet exercice), car il faut réserver du temps et des forces pour le reste, c'est-à-dire pour l'acquisition des notions scientifiques, pour l'histoire, la géographie, etc. Mais ce n'est qu'une minorité de garçons qui fréquente les collèges ; Comenius pense à tous les autres, les exclus de la culture, garçons et filles, et il préconise une « école nationale » où l'on apprendra à TOUS les enfants de 6 à 12 ans à s'exprimer dans sa langue maternelle, car les gens du peuple ont aussi besoin de pouvoir exprimer ce qu'ils pensent ou ce qu'ils sentent. Et c'est aussi dans la langue maternelle que TOUS recevront le bagage de connaissances nécessaires pour affronter la vie.

11Le langage remplit ainsi pleinement son rôle de véhicule de la pensée. Parce qu'il ne perd pas de vue cette idée que la finalité est d'apprendre à s'exprimer (et non de posséder l'éloquence latine), le pédagogue ne se laisse pas égarer par la pratique de son époque ; c'est cette finalité qui lui permet de juger la pratique et de la rectifier au besoin, tandis que dans les collèges l'attachement au latin, donc à un moyen imposé par des circonstances historiques, devint une véritable fixation au point que les collèges n'ont pas su l'abandonner quand il eut cessé de jouer son rôle de médiateur de la culture dans le milieu culturel nouveau du XVIIIe siècle. Tel est le fruit d'une réflexion qui atteint, par delà les formes particulières imposées par l'histoire et le milieu culturel, les invariants qui constituent la nature de l'homme.

  • 11 Grassé P.-P., op. cit. p. 183 et 185.
  • 12 Lewontin R, Rose S., Kamin L., Nous ne sommes pas programmés, trad. franç. Paris, 1985, p. 31.
  • 13 Grassé P.-P., op. cit., p. 209.
  • 14 Id. p. 211.

12Le lecteur aura sûrement remarqué la pertinence des traits choisis par Comenius pour constituer l'essence de l'homme. Le premier trait, la raison, passe pour être la marque distinctive de l'homme dès la naissance de la pensée spéculative de la culture grecque ; cette position ne semble pas avoir varié depuis. Quant à la main, elle est bien l'organe propre aux Hominiens : dès que les archéologues trouvent des objets qui ont été fabriqués, taillés, de quelque façon que ce soit, ils en concluent à la présence d'un « Homo ». De même « le langage articulé (est) une exclusivité humaine » affirme P.-P. Grassé ; « il le sépare radicalement de l'animal »11. R. Levontin, S. Rose et L. Kamin ajoutent : « Il y a des universaux humains qui ne sont en aucune façon triviaux : les hommes sont bipèdes ; ils ont des mains qui paraissent uniques chez les animaux par leur capacité à manipuler et à façonner les objets ; ils sont capables de langage »12. Quant au quatrième trait, P.-P. Grassé confirme : « l'Homme est l'unique créature de l'univers possédant une moralité, que d'aucuns nomment sens moral »13. Enfin le sentiment de respect et de vénération qui tourne l'homme vers Dieu peut-être considéré comme distinctif de l'homme en dépit de quelques déclarations en sens inverse qu'on a entendues depuis le XIXe siècle. « On a le droit de proclamer que l'attitude religieuse est dans la nature de l'homme », écrit R. Vancourt. Le savant en cherchera la confirmation dans le passé de l'homme, un passé qui semble l'autoriser à affirmer que, « dès son origine, Homo a mérité le qualificatif de religiosus »14.

  • 15 On peut retrouver l'énumération de ces cinq traits par exemple dans La pampédie, I, 7 et 8 ; III, (...)

13Des traits de la nature humaine comme la raison, le langage, la possibilité de fabriquer des objets avec la main supposent une constitution organique spéciale que nous connaissons bien aujourd'hui, mais dont notre philosophe du XVIIe siècle ne parle pas, naturellement.15

2- La part de l'inné

14Si le XVIIe siècle n'avait pas, sur ce sujet, les connaissances que nous avons, il appréhendait quand même ces réalités d'une manière globale et se contentait de parler de facultés innées. Sous la plume de Comenius, le terme « inné » a des résonnances bien précises : les potentialités innées ont un dynamisme propre qui ne doit rien à la volonté de l'homme ; ce dynamisme provoque chez l'homme une activité selon des axes déterminés. L'auteur tient beaucoup à prouver ce caractère dynamique de l'essence humaine. Pour y arriver, il raisonne indifféremment sur deux registres.

15Parfois il met en cause Dieu ; il dit alors que c'est Dieu qui a déposé ces potentialités dans l'homme et leur a assigné à chacune une fin propre ; mais puisque Dieu est infiniment sage, il a donné en même temps à l'homme les moyens d'atteindre ces fins. C'est surtout dans La pampédie (chap. II, III et IV) que l'auteur fait ces développements. Ces chapitres ont une progression particulière qui est la suivante : ce que l'auteur veut démontrer 1° est nécessaire, 2° est possible, 3° est facile. Voici, comme exemple, le titre du chap. III : « Que veut-on dire en affirmant que l'homme doit être formé en tout ce qui fait la plénitude de son essence (1-12) ; pourquoi c'est nécessaire (13-30) ; pourquoi c'est possible (31-32) et facile (33-48) ». Il est possible et il est facile de cultiver ces potentialités déposées dans l'homme parce qu'« il n'est pas besoin d'impulsions venues du dehors, chacun les porte en lui-même» (Pamp. III, 41). Ces potentialités, avons-nous dit, tendent par elles-mêmes vers la fin que Dieu leur a assignée : « Il suffit donc de présenter à la raison quelque chose de vraiment vrai, elle le comprendra tout de suite ; à la volonté quelque chose de vraiment bon, elle s'en saisira tout de suite ; à la faculté opérative quelque chose de vraiment possible, elle l'accomplira » (Pamp. IV, 16). Toutes les tendances qui nous portent dans ce sens sont donc bonnes : « ce ne sont pas des choses qu'on s'est appropriées arbitrairement puisqu'elles nous ont été attribuées par la volonté de Dieu lui-même » (Pamp. III, 12). Et elles agissent par leur dynamisme propre : « Il n'est pas nécessaire de forcer l'œil à s'ouvrir et à fixer les objets (…) il éprouve du plaisir à regarder spontanément. (…) De même pour notre esprit ; il a soif d'objets ; il est constamment attentif par lui-même » (D.M. V, 12).

16Quand notre philosophe se situe sur un plan naturel, il dit que ces potentialités sont « des germes déposés dans l'homme par la nature » (D.M. V, titre). Or, une graine déposée en terre possède en elle une « force innée » (ibid. V, 5) qui lui permet de développer des racines, puis une tige, éventuellement des rameaux, des feuilles et enfin de produire des fruits. Mais, justement, on peut comparer l'esprit de l'homme qui vient au monde à une graine ou à un noyau ; donc, comme la graine, la raison, le langage, etc. se développent par leurs propres forces si les circonstances sont favorables ; « il n'est pas nécessaire de rien introduire du dehors ; il faut seulement développer, déployer ce que l'homme possède déjà renfermé en lui-même » (ibid. V, 5). Cette insistance de Comenius sur la possibilité de former l'homme peut nous étonner aujourd'hui ; mais nous sommes au XVIIe siècle, vers 1630 même… ; l'auteur se trouve face à un monde où la majorité de la population non seulement n'était pas instruite, mais encore était fruste, un monde où, parfois, elle végétait dans la misère par suite surtout des dévastations causées par les guerres ou simplement par suite des famines (qu'on se rappelle ce que La Bruyère dit des paysans…). Malgré cela, notre philosophe veut convaincre son public qu'on peut former l'homme, le cultiver (et même les serfs), qu'on peut l'élever au-dessus de cette condition misérable à laquelle il a été réduit Dans cette optique, l'insistance que met Comenius à répéter que chaque homme peut réaliser la perfection de la nature humaine, n'a-t-elle pas quelque chose de touchant ? (Ceux qui n'ont pas son désir brûlant d'élever l'humanité aussi haut diront plutôt que c'est une visée « utopique »). L'éducateur peut donc s'adresser à tous ; il lui suffit de faire appel à ces « forces (ces puissances) que la nature a mises dans l'âme de l'homme » (Pamp. III, 31). Grâce à ces puissances qui possèdent un dynamisme propre, l'éducateur n'est pas comme celui qui devrait montrer à un aveugle la beauté du soleil ou des couleurs, ou bien comme celui qui devrait enseigner la musique à un sourd (Pamp. II, 24). Puisque ces puissances constituent l'essence humaine, elles sont un bien inaliénable : « elles sont ancrées si profondément dans l'essence humaine qu'il n'y a personne qui, même s'il voulait, pût renoncer à l'un de ces désirs - tant que ses sens sont en bon état, bien entendu » (Pamp. III, 12).

17Les traits qui constituent l'essence de l'homme sont donc fixés par la nature - ou par Dieu - et ils possèdent un dynamisme propre qui leur permet de croître ; car, à l'origine ce ne sont que des potentialités ; si bien que de l'enfant qui naît il est plus juste de dire qu'il est une promesse d'homme plutôt qu'un homme déjà donné dans sa plénitude. « On ne peut être vraiment homme que si l'on a appris à agir en homme » (D.M. VI, 3).

3- La part de l'exercice

18Sans doute, la graine est-elle dotée d'un pouvoir germinatif merveilleux ; mais « la graine n'est pas encore le fruit » (D.M. VI, 1). Les privilèges de l'homme, la « force innée » n'étaient qu'un aspect de la question ; l'auteur va maintenant étudier l'autre aspect qui est exprimé, par exemple par cette phrase : « la nature nous donne les germes du savoir, de la vertu et de la religion, elle ne nous donne ni le savoir, ni la vertu, ni la religion qui s'acquièrent à force d'étudier, de prier et d'agir » (ibid. VI, 1).

19Entre la graine et le fruit, il y a tout un travail d'élaboration, de transformation progressive qui doit prendre place. C'est ce travail que l'auteur va maintenant mettre en relief. Evidemment, vers 1630 il n'avait aucune idée des changements chimiques qui s'opèrent dans une plante ; mais il pouvait observer les travaux des cultivateurs qui rendent ces transformations possibles ; il faut donc prendre l'appel qu'il fait au travail du cultivateur ou du jardinier comme l'équivalent des transformations intérieures qui s'opèrent dans la plante. Or, la graine a besoin d'être mise dans une bonne terre, il lui faut des conditions favorables de chaleur et d'humidité, etc. Ce qui est suggéré par là, c'est la nécessité, pour les germes déposés dans l'homme, d'être cultivés, la nécessité pour la « force innée » d'être exercée, faute de quoi ces germes ne se développeraient pas. Ce chapitre V de La grande didactique qui affirme que les germes constituant l'essence humaine sont donnés par la nature est suivi par un chapitre dont le titre est significatif : « L'homme a besoin d'être formé (façonné) pour devenir homme ». Dans La pampédie, si l'auteur insiste pour dire que l'éducation est possible, il commence par affirmer qu'elle est nécessaire. (Voir, par exemple, le chapitre II, 1 à 14).

  • 16 D.M. VI, 3, trad. Piobetta, p. 47.

20Mais que sont ces germes ? Quelle est la nature de ce qui est inné ? - Pour Comenius, nous ne possédons, en naissant, qu'« une pure aptitude, une pure possibilité » de devenir homme (nuda aptitudo). Ce n'est pas forcer le texte que de dire en langage moderne que ce qui est inné, c'est une certaine structuration de l'être humain, et rien de plus ; car c'est bien cela qu'il veut nous faire comprendre quand il parle du petit enfant. Sa constitution physique permet à celui-ci de prendre certaines postures ou de faire certains mouvements ; mais ce n'est qu'à la suite de beaucoup d'essais que le petit enfant parvient à « s'asseoir, à se tenir debout, à mouvoir les mains pour faire quelque chose » (D.M. VI, 4). La structure du corps rend ces postures ou ces actions possibles (qu'on songe au pouce opposable de la main qui permet de saisir les objets) - c'est la « pure possibilité » ; mais, se tenir debout, marcher, saisir et manipuler les objets - donc la réalisation effective de ce qui est rendu possible par la structure - tout cela n'est acquis que par l'exercice. L'auteur enchaîne pour dire qu'il en est de même de notre esprit Nous venons au monde avec un esprit, mais un « esprit nu » (ibid. VI, 5) ; la raison du bébé qui vient de naître n'est que la possibilité que celui-ci a de pouvoir comprendre, d'analyser (la fleur ne le peut pas) ; le sens moral n'est que la possibilité que l'enfant aura de distinguer entre le permis et le défendu, le bien et le mal, etc. Mais l'enfant ne connaîtra que ce qu'il aura appris ; il ne pourra passer pour honnête que lorsqu'il aura posé des actes de vertu, etc. Cela est déjà vrai, constate notre auteur des choses inertes : la pierre de taille, les métaux, les diamants doivent être travaillés pour devenir des objets utiles ou des bijoux précieux. Cela est encore plus vrai des animaux : « Voici un cheval de bataille, un bœuf de trait, un âne de somme, un chien de garde ou de chasse, un faucon ou un épervier oiseleur : chacun possède, innée, l'aptitude à sa fonction, mais sa valeur reste bien faible si tu ne l'habitues pas à force d'exercices »16. En naissant, nous n'avons donc aucune connaissance, nous ne savons rien faire ; tout comme nos premiers parents ; car, pour Comenius, Adam et Eve, dans le paradis terrestre, n'avaient, à l'origine, aucune connaissance concrète ; Eve en particulier s'est montrée bien naïve et ignorante quand elle s'est mise à discuter avec un serpent qui, lui, savait déjà comment abuser les naïfs… Tout ce que nous savons, tout ce que nous sommes capables de faire doit être « appris en partant des fondements » (D.M. VI, 5). L'évocation des enfants - loups est très éclairante : ces petits êtres, écartés de la société des hommes dès leur tendre enfance ne savent ni parler, ni se tenir debout sur deux jambes… Pour Comenius, c'est une évidence : « sans une éducation appropriée, l'homme reste une simple brute » (ibid. VI, 6) : chez ces hommes manqués (qu'on songe au Victor de l'Aveyron, même si Comenius donne d'autres exemples), la marche sur deux pieds, le langage humain, la raison, étaient des promesses, des possibilités, qui, n'étant pas « éveillées, provoquées » par l'exercice, ne se sont pas développées en activités humaines effectives. (« La graine n'est pas encore le fruit »).

21C'est une habitude, aujourd'hui, d'opposer l'inné et l'acquis, la nature et la culture. Comenius ne semble pas faire ces oppositions. Dans sa manière habituelle de se représenter les choses, il ne procède pas par oppositions, mais plutôt par associations ; il aime parler, par exemple, de termes « corrélatifs ». Si nous adoptons son vocabulaire, nous pouvons dire que l'inné est relié à un autre terme ; mais ce n'est ni l'acquis ni la culture ; c'est plutôt l'exercice. Dans sa conception, l'inné et l'exercice sont des réalités corrélatives : l'inné n'est rien s'il n'est développé par l'exercice, mais l'exercice n'est possible que grâce à une structure qui existe au préalable. « Il est vrai que, dès sa naissance, l'homme est capable de tout connaître et de tout faire, mais en réalité il ne sait rien faire s'il n'en a pas l'expérience, c'est-à-dire, si l'on ne lui montre pas au préalable ce qu'il aura à faire, pour qu'il s'y habitue par la pratique et la répétition. C'est pourquoi il doit tout apprendre et on doit l'envoyer dans un atelier où il sera exercé dans ces choses » (L'école pansophique, 1).

22Voilà la justification de l'éducation conçue comme un temps où l'homme futur est façonné dans l'enfant. L'homme n'est plus seulement un animal raisonnable et sociable comme chez Aristote, il est aussi un « animal capable d'être éduqué - animal disciplinabilis » (D.M. VI, 1). L'école n'est plus le lieu où l'on reçoit une culture donnée, où l'on apprend à écrire comme Cicéron, elle est un « atelier d'humanité - officina humanitatis ». D'une telle conception de l'homme découle tout naturellement l'idée que l'éducation commence dès le berceau ; il n'est pas étonnant que ce soit justement Comenius qui ait écrit le premier traité sur l'éducation préscolaire, et qui, le premier, ait compris que l'état d'enfance avait une « fonction ».

23« L'homme se crée par l'exercice - Fabricando fabricamur » - répète notre pédagogue. Pour lui, cela est vrai pour les différents secteurs de l'activité humaine : en forgeant, on devient forgeron, en peignant on devient artiste ; mais cela est vrai aussi pour l'homme en tant que tel, dans ce qui fait sa nature spécifique : c'est en exerçant chacune des potentialités reçues à la naissance qu'on devient vraiment HOMME, que l'on réalise le type d'homme conçu par la nature - ou par Dieu.

24Nous avons dit que Comenius n'oppose pas l'inné et l'acquis, la nature et la culture. Mais il est évident que par le biais de l'exercice l'enfant est inséré dans une culture donnée, une culture intellectuelle, morale ou technique qui diffère d'une société à l'autre. Au sein d'une même culture, l'enfant peut grandir dans un milieu plus ou moins favorable ; Comenius ne l'ignore pas : il souligne, à l'occasion, l'importance de ce milieu, l'influence des exemples… Il va jusqu'à écrire qu'une très grande stupidité intellectuelle est aussi rarement congénitale que la cécité, la surdité ou la paralysie, mais qu'elle est causée surtout « par notre faute » ( !) Mais ceci n'est pas au centre de ses préoccupations ; ce qu'il veut mettre surtout en évidence, c'est la nécessité de l'exercice pour arriver à former l'ΗΟΜΜΕ.

25De tout ce qui vient d'être dit, il ressort clairement que les individus peuvent être plus ou moins hommes selon qu'ils actualisent mieux ou moins bien les potentialités qui sont déposées en eux comme des germes. Dans ce sens, l'auteur parle aussi de « perfection de la nature humaine » (Pamp. III, 12). La finalité de l'éducation est d'amener chaque individu à réaliser cette perfection. « Ces trois choses, l'esprit, la langue, la main, ont été donnés à l'homme par Dieu, confiés par lui au savoir-faire humain pour qu'en les exerçant il devienne un homme parfait » (M.L.N. I, 16).

26A l'inverse, on peut ne pas « répondre véritablement à sa définition » (Pamp. Il, 28) ; alors on « dégénère » selon le mot très fort employé par l'auteur : « vu la nature humaine, il est aisé de comprendre que ceux-là dégénèrent surtout qui n'ont pas reçu de formation » (ibid. II, 8). « Cette destruction, cette ruine » ne sont pas la conséquence de la corruption morale de l'homme, mais celle du dynamisme même qui caractérise la nature humaine ; cela se fait « per ipsam Naturam humanam vim ». Il en est de l'homme comme d'un champ : s'il n'est pas cultivé, il ne produit que des épines et des ronces et cela d'autant plus abondamment qu'il est plus fertile ; pareillement, une meule de moulin qui tourne, mais sous laquelle il n'y a pas de grains à moudre, s'use elle-même, et des éclats d'en détachent (DM. VI, 7). « Si la puissance de comprendre de l'esprit ne se porte pas vers la vérité et ne la prend pas pour norme, elle se forge des idées vaines et se laisse tromper par elles d'une manière parfois monstrueuse. Si la force de la volonté n'est pas dirigée du côté des véritables biens qui pourraient lui profiter, elle se tourne vers les chimères, se plaît aux choses nuisibles au lieu de choisir les choses utiles, et finit par se ruiner ». Il en est de même de la force d'agir (Pamp. II, 8). Car, « dès que les sens externes commencent à remplir leur rôle, l'esprit humain ne peut jamais rester inoccupé » (D.M. VII, 8) ; ce dont il a besoin, c'est d'une sage direction.

27Parce que la notion d'exercice est fondamentale chez Comenius, il est à propos de nous arrêter un peu sur les termes par lesquels il l'exprime. Le mot « inné » a pour pendants : « formare, informare ; colere ; disciplina ; eruditio ; exercitatio ». Or ces ternies s'appliquent à des tâches de production, de transformation ou bien à des exercices d'entraînement. Ainsi « formare » signifie : modeler, pétrir, créer, produire, et « informare » : façonner, former. C'est dans ce sens très fort, c'est-à-dire proche de l'activité physique d'usinage, que Comenius emploie ces termes quand il les applique à la formation de l'homme. Le ternie français de formation risque d'atténuer ce sens primitif. En effet, on peut parler, certes, de « formation du goût, du caractère, de l'esprit » (Dict. ROBERT), et dans ces cas on se réfère bien à une activité qui cherche à transformer un être, à le faire devenir autre, dans un secteur déterminé. Mais on peut aussi rester sur le simple plan d'un « ensemble de connaissances théoriques et pratiques dans une technique, un métier et de leur acquisition » (ibid.) ; ce qui est assez différent Quand on parle de « formation littéraire » ou de « formation scientifique », à quoi pense-t-on ? A l'ensemble de connaissances recouvrant un domaine particulier, par opposition à d'autres domaines, ou bien au travail d'apprentissage qui a progressivement façonné un expérimentateur scientifique ou bien qui a produit un esprit capable de poursuivre de puissantes analyses, de faire une critique de textes ? Chez Comenius c'est toujours ce deuxième sens qui prévaut, sauf dans les toutes premières œuvres où l'acquisition des connaissances avait beaucoup d'importance. (On le retrouve aussi parfois dans La grande didactique allant de pair avec l'autre sens). Nous avons un cas typique : l'emploi du mot « disciplina ». Le paragraphe où l'auteur parle des enfants - loups a pour sous-titre : « et quia exetnpla, Hominen sine disciplina nihil nisi brutum fieri, ostendunt » (D.M. VI, 6). Qu'on traduise le mot « disciplina » par éducation ou par formation, il ne faut pas perdre de vue qu'elles ont des conséquences radicales ; l'enfant n'est pas simplement « élevé », il est « façonné » selon le modèle humain ou selon le modèle animal. C'est de cela que l'auteur voudrait faire prendre conscience à ses lecteurs ; car il n'est pas donné d'avance que le petit d'homme devienne nécessairement, immanquablement, un HOMME ; sans aller jusqu'aux cas extrêmes des enfants - loups, des individus peuvent n'être que des épaves. S'il y a des sous-hommes (Comenius ose dire des « brutes » (« brutum » DM. VI, 6 ; Pamp. II, 7 et 8, - mais pour souhaiter qu'il n'y en ait pas…), s'il y a donc des sous-hommes, cela n'est pas dû, selon lui, à l'appartenance à une race, mais à un défaut d'éducation.

28Dès la première version tchèque l'auteur insistait sur l'activité qui est, pour lui, un agent fondamental dans l'éducation d'un enfant En effet, là où il emploiera les mots latins « formare, informare, colere (cultus) » il employait les mots tchèques « cvičiti, cvičeni » (verbe et substantif) par lesquels on désigne l'entraînement qui est nécessaire pour arriver à la maîtrise dans un art ; ces mots évoquent surtout l'exercice et la répétition (exercices de piano, maniement des armes, mais aussi dressage…). Même si le mot exercice, en tchèque ou en latin (exercitatio), exprime l'activité, les mots « formare, informare » semblent aller plus loin puisqu'ils insistent sur la transformation du sujet ; d'un texte à l'autre il y a eu sélection d'un vocabulaire allant dans un sens donné (on voit lequel).

  • 17 Dictionnaire illustré latin - français, F. Gaffiot, Paris, 1934.
  • 18 Robert P., Dictionnaire de la langue française.

29Cette évolution va se poursuivre jusqu'à donner aux mots « erudire, eruditio » un sens particulier. En latin eruditio signifie « 1. action d'enseigner (d'instruire) ; 2. instruction, savoir, connaissances, science », et erudire : « enseigner, instruire, former, perfectionner »17. En français, le mot « érudition » signifiait, à l'époque de Comenius, « instruction, savoir »18. « Eruditio » avait un emploi particulier dans les collèges jésuites : lorsque le professeur expliquait un texte ancien, il devait donner aux élèves quelques détails sur les événements historiques, sur les mœurs, sur les doctrines des philosophes pour permettre aux élèves de s'y retrouver, ici aussi, eruditio était synonyme de simple connaissance. C'est dans ce sens que Comenius l'emploie dans La grande didactique ; par le mot eruditio, dit-il, « on comprend les connaissances générales portant sur les choses, les arts et les langues » (IV, 6) ; la particularité de cette définition consiste à ajouter des connaissances portant sur les choses concrètes au savoir purement littéraire et historique ; mais nous restons dans le domaine d'un simple savoir intellectuel.

  • 19 Lexicon reale pansophicum.

30Mais, dans La pampédie, l'auteur emploiera le mot eruditio pour désigner les changements substantiels que peut opérer une éducation bien menée. Il mettra en évidence le sens étymologique du verbe erudire (dégrossir), formé à partir du radical « rudis » (brut), sens qui semble s'être perdu. « RUDIS », dit-il, s'applique à la matière brute telle qu'elle est avant d'avoir été travaillée19. L'artisan transforme cette matière brute (métal, pierre, bois, peau, etc.) en un objet utile ayant une fonction déterminée ou bien en un objet précieux. De la même manière l'enfant doit être « façonné » pour devenir HOMME, c'est-à-dire pour réaliser en lui la perfection de la nature humaine. Sans l'éducation ainsi conçue, l'individu n'est qu'un être « brut », un « homme non dégrossi qui n'est capable que de pensées mal formées, d'un langage fruste, d'activités maladroites » ; (l'auteur emploie chaque fois le même adjectif « rudis, rudes ») (Pamp. IX, au début). Par contre, « celui-là est vraiment formé qui, en véritable image de Dieu, comprend tout, grâce à sa raison, s'exprime bien par la parole, réussit dans ses actions autant que cela est possible à une créature limitée. Celui qui est capable de tout cela, celui-là est vraiment cultivé ; voilà la véritable formation (eruditio). Une telle formation est et doit être la fin et le but de toutes les écoles, surtout dans les premières classes, la fin et le but de toute notre éducation » (ibid. Cons. col. 121).

  • 20 D.M., VI, 3, trad. Prévot.

31Il est intéressant d'observer le phénomène du retard de la terminologie sur la notion. La conception de l'éducation comme processus par lequel on transforme l'enfant est présentée dans La grande didactique, mais non l'usage du mot « eruditio » dans ce deuxième sens. En effet, dans le chapitre VI (paragraphe 3), l'auteur donne beaucoup d'exemples pour montrer que l'éducation doit viser à façonner l'enfant : une pierre, dit-il, doit être taillée pour servir à la construction d'un mur ; les pertes et les pierres précieuses doivent être taillées et polies pour devenir des joyaux ; « le cheval est fait pour guerroyer, le bœuf pour tirer, (…) le faucon ou l'épervier pour prendre les oiseaux ; et pourtant ils ne serviront pas à grand chose si nous ne les formons pas, à force d'exercices, à accomplir leur tâche »20. La notion est donc là, mais elle est exprimée par le mot « formare » : « Hominem ad humanitatem esse formandum… »

32De même le mot cultiver (colère) et ses dérivés (cultus, cultura), comme les synonymes latins (politus, politura) ne doivent pas être pris comme équivalents de lettré, instruit par la fréquentation des auteurs. Ils sont affectés, eux aussi, par l'idée de transformation opérée par le travail sur une matière première et ils qualifient un produit fini.

33Même par le choix de ses mots et le sens qu'il leur donne, Comenius a voulu souligner que, pour lui, l'éducation n'est pas une simple information, une acquisition du savoir, mais une action profonde qui raffermit dans l'enfant les potentialités qui se trouvent déposées en lui et leur permet de se développer par l'exercice pour l'amener à réaliser en lui la perfection de la nature humaine.

4- Les désirs ou les instincts innés

34Les cinq traits donnés comme caractérisant l'essence de l'homme épuisent-ils l'idée que l'on peut se faire de l'homme ? Incontestablement l'homme est tout ce qui a été dit : il possède un esprit raisonnable, il s'exprime en un langage articulé, etc. mais il est encore quelque chose de plus. Peut-être que l'homme ne se laisse pas réduire à quelques traits dégagés par la réflexion analytique. Quoi que l'on fasse, on sent qu'il y a un au-delà de ce qui est conceptuellement appréhendé ; l'homme n'est-t-il pas l'image d'un être qui est infini par essence ? n'y a-t-il pas chez l'homme « un instinct permanent qui le pousse vers le meilleur » ? (Pamp. IV, 7) « L'homme est, (décidément) la créature la plus compliquée de toutes » (ibid. IV, 8), une mécanique qui a un très grand nombre de rouages ; ce qui n'est pas sans gêner un certain nombre de gens qui voudraient bien réduire l'homme à quelque chose de plus simple. Comenius ne cède pas à cette tentation ; ce serait : « dépouiller l'esprit humain de sa grandeur » et outrager Dieu, l'auteur de la variété des choses et ordonnateur de l'esprit humain » (ibid. IV, 12). Et, d'ailleurs, son principe de base est qu'« il faut tout considérer dans sa totalité » (ibid. IV, 4).

35L'auteur accepte donc de se mettre en face de la complexité de l'homme ; mais cela entraîne un inconvénient qui concerne l'exposition des idées. Car ce qui est complexe ne peut pas être contenu dans des schémas trop simples comme les triades que notre philosophe affectionne tant Heureusement qu'il abandonne parfois ce cadre trop restrictif, véritable lit de Procuste, et qu'il accepte de faire des énumérations plus complètes. Parfois aussi il crée des triades nouvelles pour exprimer en quoi consiste l'essence de l'homme (nous allons en voir des exemples plus loin) ; plutôt que de les considérer en contradiction avec les précédentes, acceptons d'y voir un complément apporté à sa pensée. Le lecteur comprendra, d'ailleurs, que dans une œuvre qui s'étend sur plusieurs décennies, un philosophe apporte, au long des années, des développements sur un même thème, qui sont le fruit du mûrissement et de l'explicitation de ses intuitions fondamentales. Tout ceci a pour conséquence que nous sommes obligés de compléter le tableau fondamental que nous avons tracé de l'homme et de sa nature ; les compléments que nous apportons comprendront : 1. les désirs innés ; 2. la faculté opérative ; 3. la volonté et la liberté.

36Une précision préalable : les traits qui caractérisent l'essence humaine ne sont pas des entités isolées ; ils décrivent des rapports que l'homme entretient avec son milieu. Car l'homme vit en face des réalités qui sont extérieures à lui et il doit « s'adapter » à ces réalités. L'homme n'est pas, pour Comenius, un Cogito isolé ; c'est un être qui est en interaction avec d'autres êtres appartenant à des ordres ontologiques différents : le monde matériel, ses semblables et Dieu ; il est « en rapport » avec chacun de ces mondes (Pamp. III, 10).

37Par conséquent, l'homme tend à agir, il y est « poussé par les instincts les plus profonds de sa nature. Ainsi, toute créature humaine désire » (ibid. III, 11) :

  1. exister, c'est-à-dire vivre ; (P.-P. Grassé écrira que « la loi, la grande loi du Biocosme est : « Etre et persévérer dans l'être ») ;21
  2. vivre pleinement, c'est-à-dire « représenter quelque chose » ; et, en outre, jouir d'une bonne santé ;
  3. être informé de tout ce qu'il y a dans le monde ; connaître les inmmenses richesses qui nous sont offertes « car elles sont destinées à notre profit » (Pamp. III, 18) ;
  4. comprendre toutes ces choses en saisissant les mécanismes qui les structurent et les gouvernent ;
  5. « vivre librement, c'est-à-dire vouloir et choisir les choses qu'on sait bonnes, ne pas vouloir et refuser les choses mauvaises, et disposer de tout, autant que possible, selon sa propre volonté » (ibid. III, 11) ;
  6. traduire en actes ce qu'on a conçu ; produire des choses ;
  7. désirer posséder beaucoup de choses pour vivre dans l'aisance ;
  8. désirer vivre dans la sécurité grâce à la paix civile et sociale et ne pas être dépouillé de ses biens. (Pour comprendre la pensée de Comenius, il faut se rappeler le contexte politique et social de l'époque où les soldats, même « amis » dépouillaient les gens de leurs dernières provisions au point que les paysans quittaient les campagnes puisqu'ils ne pouvaient même pas profiter de leurs récoltes ; il en est de même de l'article précédent) ;
  9. jouir d'une bonne réputation (résultant d'une vie honnête) ;
  10. communiquer facilement avec les autres en maîtrisant le langage ;
  11. entretenir avec eux des rapports pacifiques et bienveillants ;
  12. s'unir à Dieu, notre « but suprême » (ibid. III, 27), qui donnera un sens à notre vie.
  • 22 Tout ceci est développé dans La pampédie chap. ΙII, depuis le paragraphe 11 jusqu'à la fin du chap (...)

38Ce tableau contient des éléments nouveaux ajoutés à ceux que nous possédons déjà ; les uns et les autres sont présentés dans leur aspect dynamique : ce sont les directions dans lesquelles l'homme est porté à agir par les « instincts » ou les « aiguillons » les plus profonds de sa nature.22

5- La faculté opérative

39Dès ses premières œuvres, Comenius semble attacher une certaine importance à l'aspect actif, manipulateur et productif de l'homme. Dieu a fait d'Adam un être raisonnable sans doute, mais il l'a fait aussi « son intendant », « son vice-roi », le maître des créatures inférieures pouvant disposer de tout et pouvant faire servir les choses à ses besoins (DM. IV, 4). Dès le début, il distingue l'enseignement du savoir théorique de celui des arts ; il consacre à chacun un chapitre à part : il y a ce qu'il suffit simplement de savoir et ce qu'il faut savoir faire. Ce ne sont pas des discours qui apprennent à agir, même quand il s'agit simplement d'écrire, de parler, de chanter ou de calculer. Quoique ce soient des choses simples (mais qu'il est nécessaire d'apprendre à l'école), Comenius reconnaît en elles la part de l'action, du mouvement, leur donne une spécificité propre et cherche une méthode appropriée pour assurer leur apprentissage, une méthode différente de celle de l'acquisition des sciences (cf. DM. chap. XXI). En résumé, les Agenda, distinguées des Scibilia, doivent être enseignées par l'action : « Agenda, agendo discantur » ; ou encore : « C'est en faisant qu'on apprend à faire : - Fabricando fabricamur - (ibid. XXI, 5), « la pratique seule fait l'artisan » (ibid. XXI, 17).

  • 23 Pamp. XI, in Cons. II, col. 169.
  • 24 Pansophie (gradus IV, chap. VII, « De l'homme »).
  • 25 De cultura ingeniorum.

40Dans L'école pansophique l'auteur va plus loin ; le but de cette école est que les élèves « soient instruits en toutes choses » ; mais à côté de l'acquisition de la science, notre pédagogue place « l'aptitude à agir » : « La connaissance des diverses notions doit être accompagnée de la capacité d'exécuter un travail » (paragraphe 8). Nous assistons ici à une explicitation et d'une notion et du vocabulaire : l'auteur va placer l'exercice de « la main » parmi les matières principales pour que les élèves « apprennent de mieux en mieux à exécuter tout ce qu'ils doivent faire » (par. 60 et 66). Il est difficile d'apprécier aujourd'hui, le bouleversement que représentait en 1650 le fait de présenter « la main » comme moyen de culture, et ce à côté de la langue (plus exactement avant la langue !) organe de l'éloquence, premier objectif des collèges. Et il s'agit bien de cette main qui doit être capable « d'exécuter avec adresse les différents travaux indispensables » (par. 19). La main ! désormais Comenius va la célébrer comme un « instrument parfait, capable d'exécuter une infinité de travaux à l'image de la droite de Dieu qui a tout produit »23. Il insiste sur le fait que la main n'a été donnée qu'à l'homme.24 Π ne cesse de l'exalter, la main, dit-il, « en suivant les projets formés dans l'esprit et en exécutant les décisions de la volonté, produit de nouvelles choses et peu s'en faut qu'elle ne crée de nouveaux mondes »25.

41Comenius n'est pas sensible seulement à cette capacité de création technique chez l'homme, mais aussi à ce qu'il nomme « conscience » ou « unité », c'est-à-dire au principe qui préside à l'intégration de nos actions, surtout de celles qui mettent en œuvre une multitude de muscles ou de nerfs, processus que la science moderne sait décrire et que le vieux philosophe pressentait globalement ; autrement dit, c'est le principe qui met en jeu les organisations motrices et les représentations mentales qui les accompagnent et les rendent possibles. Qu'on songe à l'athlète et à sa concentration mentale qui contribuera puissamment à son exploit ; qu'on songe encore à l'artisan qui ajuste des pièces, les assemble, et l'on comprendra ce que notre auteur désigne par ce « pouvoir unificateur » qu'il évoque.

  • 26 Cf. Cons. I, col. 463, 372, 561, 51, 550.

42Seulement voilà : Comenius est obligé de faire la constatation suivante : pour parler des actes de cognition, la philosophie classique dispose d'un terme, RATIO ou INTELLECTUS dont l'emploi est très commode ; mais il n'y a aucun terme pour exprimer ces actes de l'activité dont nous venons de parler. Le mot « main » ne suffit plus à l'auteur puisque la main n'est qu'un organe d'exécution et que ses mouvements à elle aussi doivent être « unifiés » par une Faculté supérieure. Alors il va proposer un néologisme ; il va parler de « FACULTAS OPERATIVA » ou « potestativa » ou « exsecutiva » ou simplement « potestas » ; ou bien encore de « Res agendi Facultates », de « Facultas seu Potentia », de « Facultates » ou « Vires » ; ou bien il va dire tout simplement « OPERATIO) » ;26 U affectionne ce dernier terme qui a l'avantage de bien sonner dans la trilogie :

43Ratio, Oratio, Operatio.

  • 27 E scholasticis labyrinthis, 27.

44Ces « puissances » sont « des forces intérieures de l'âme qui donnent aux membres l'impulsion pour qu'ils exécutent tout ce que l'esprit a conçu et que la volonté désire »27. Le philosophe définit encore l'Operatio comme « la capacité d'exécuter, et avec une habileté merveilleuse, ce que l'on comprend et ce dont on parle » (Pamp. III, 6). De même que la raison comprend et juge, la faculté opérative agit, réalise, crée des objets. Elle a pour organes les membres parmi lesquels la main occupe une place privilégiée. Voilà dans quel sens si l'objet de la raison est le Vrai, celui de la volonté le Bon ou le Bien, celui de la Faculté opérative sera le POSSIBLE. Le POSSIBLE commence par toutes les opérations des sens dont nous sommes capables, tous les mouvements que nous pouvons exécuter avec nos membres, et s'achève avec la création d'objets fabriqués par nos mains. En face de comprendre, il y a donc exécuter et fabriquer. Si la raison reflète la sagesse de Dieu, la « Faculté active » reflète sa puissance créatrice. Elle permet à l'homme d'exécuter des actes d'une variété sans limites et de produire des objets en quantités innombrables. Si le défaut d'intelligence se révèle chez les débiles ou les sots, le défaut de la Faculté opérative se révèle dans la privation des membres ou dans la privation des sens - chez ceux qui sont nés aveugles ou sourds, sans mains ou sans pieds, ou chez ceux qui sont paralysés.

45Comme il avait célébré la main, Comenius va tout naturellement exalter la puissance de production et de création de l'homme. L'homme, image de Dieu, ne peut pas reproduire l'infinité de Dieu par son essence ; son intelligence ne peut pas arriver à tout comprendre ; mais, grâce à cette Puissance active, il peut produire des objets en quantités innombrables, imitant ainsi Dieu dans l'acte de la création (Cons. I, col. 553). Dans un traité La pansophie, resté en manuscrit jusqu'en 1966, Comenius considère les différentes sphères d'existence et d'activité des êtres qu'il appelle « mondes pansophiques ». Ces mondes sont de deux sortes ; il y a d'abord ceux qui existent indépendamment de l'homme : le « Monde possible » qui est un peu le monde des Idées, le « Monde des archétypes », le « Monde des esprits angéliques » et le « Monde matériel » dont l'homme fait partie. A cet ordre descendant d'inspiration néo-platonicienne, Comenius oppose un ordre ascendant qui commence avec le « Mundus artificialis », monde de l'activité et de la production techniques de l'homme, et qui continue avec le « Monde moral », celui des réalisations politiques - morales et sociales, puis avec le « Monde spirituel », pour aboutir au « Monde éternel » où l'homme qui s'est recréé lui-même trouve sa place auprès de Dieu. Le monde de l'activité technique voudrait donner une idée de tout ce que l'homme peut produire avec ses mains et avec les machines qu'il a construites. Et, à ce titre, le « Mundus artificialis » est d'un grand intérêt (La réalisation elle-même est-elle un succès ? N'abordons pas ici cette question). Constatons, par contre, que l'intention de l'auteur et la direction qu'il montre sont significatives : c'est un effort pour mettre l'OPERATIO au niveau de la RATIO. L'auteur introduit la réflexion sur la technique dans une œuvre philosophique ; dans un traité qui commence par parler des Idées, on trouve des schémas d'appareils de physique ou de machines simples (cf. Cons. I pages 440, 441 et 530 à 532). Si donc on laisse de côté la réalisation, on peut dire que par son intention le « Mundus artificialis » annonce l'Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers. Comenius montrait la voie dans laquelle il voulait voir s'engager la pensée de son siècle : il voulait faire de la réflexion sur la technique un élément de la culture parce qu'il ne voulait pas amputer l'homme de certaines de ses composantes : avec la puissance de pensée, celui-ci possède aussi la capacité de produire. L'homme cultivé ne doit pas seulement avoir affiné son esprit au contact des auteurs et appris à bien parler ; il doit aussi avoir exercé sa main et être devenu habile à produire des objets (cf. De cultura ingeniorum). Si « la Nature humaine est portée à la spéculation, elle est aussi active, agissante et productrice d'objets. Elle n'est pas portée seulement à la réflexion, mais aussi à l'action, elle cherche à se servir des choses. En tout ce que l'on fait, il faut apporter : la réflexion théorique, la pratique et la mise en application » (« Omnia per Theoriam, Praxin, Usum ») (Cons. I, col. 754). Et l'éducation doit intégrer cet aspect dans ses finalités : « La main doit être exercée avec les autres membres extérieurs aux activités de fabrication des choses » (comme l'esprit l'est à la science, le cœur à la piété et la langue à l'éloquence) ; « bref, c'est tout ce qu'il y a dans l'homme qui doit recevoir le cachet humain » (O.D.O. pars II, page 3).

46Dans La pansophie, il y a un étonnant renversement de perspective. Dans La grande didactique, Dieu semble avoir placé Adam dans le paradis terrestre pour que celui-ci puisse CONNAÎTRE tout ce qu'il y a dans le monde par l'observation des phénomènes afin qu'il donne un nom aux animaux et aux choses, et comprenne la composition interne de tout ce que l'univers contient (D.M. IV, 3). En outre, Dieu a confié aussi à l'homme la possession de la terre ; Adam devait la cultiver et il pouvait tirer profit de toutes ses productions. Mais il faut noter que ce deuxième aspect des choses n'a pas son individualité propre : il est annexé dans le paragraphe de la morale. L'aspect rationnel semble prédominer. Dans La pansophie, par contre, l'auteur, se référant à la même scène du paradis, souligne que Dieu a formé l'homme « à son image pour qu'il domine sur les poissons de la mer, etc., c'est-à-dire pour qu'il régisse l'univers en maître ». Dieu n'a pas dit qu'il la prenne comme objet de connaissance, mais qu'il domine ; de même qu'il a dit des animaux qu'ils se meuvent sur terre, non qu'ils perçoivent les choses (Cons. I, col. 551). Plus loin l'auteur répète :« Dieu a donné comme fin à l'homme de régir le monde, non de le comprendre » (ibid. col. 552). Entre les deux textes, U y a eu déplacement d'accent : la primauté est passée de CONNAÎTRE à DOMINER (=exploiter). L'auteur semble reprendre les termes mêmes de La grande didactique pour leur enlever l'importance qu'il leur avait donnée dans ce premier texte. L'aspect de connaissance reste indispensable, certes, mais la raison n'est plus là que pour éclairer l'action (comme l'auteur l'affirme explicitement) (cf. Cons. I, col. 549 à 552). (« Dominer » est le ternie que l'on semble avoir employé à l'époque pour désigner la possibilité d'exploiter les richesses de la terre pour le confort de l'homme. En français, Descartes dira aussi ; « nous rendre comme maîtres et possesseurs de la Nature. » (Discours de la Méthode).

  • 28 Urs von Balthasar H., Dieu et l'homme aujourd'hui, trad. fr. Desclée de Brouwer, p. 39.
  • 29 Pernoud R., Les origines de la bourgeoisie, Paris, 1972, p. 72.
  • 30 Le Brun J., Nouvelle Histoire de l'Eglise - Réforme et Contre-Réforme, 1968, p. 409.

47Il n'est pas facile aujourd'hui de se rendre compte de la nouveauté que représentaient de telles affirmations. D'une part, en effet, la morale stoïcienne prêchait la soumission à l'ordre du monde régi par le Logos, l'acceptation de l'état de choses telles qu'elles existaient Or l'influence stoïcienne était grande à l'époque. H. Urs von Balthasar affirme qu'elle « constituait le fondement de toute la culture aux XVIe, XVIIe, XVIIIe siècles »28. D'autre part ce qui dominait dans l'échelle des valeurs, c'était la réflexion spéculative : l'intelligence humaine avait pour fonction de « contempler » (et c'est justement cette attitude que Comenius fait passer au second plan). On sait combien l'activité technique était méprisée chez les Grecs ; le travail manuel était réservé aux esclaves. Cette attitude générale chez les hommes libres de l'ancienne Grèce réapparaît en Europe avec la Renaissance ; selon R. Pemoud, depuis le XVIe siècle et sous l'influence de l'Antiquité, un certain dédain pour les métiers manuels se fait sentir, dédain qui était tout à fait inconnu au Moyen Age.29 «Dans l'Espagne de Philippe II (…) les travaux manuels de toute nature, aux champs ou à l'atelier, étaient objets de mépris »30.

  • 31 Revue La recherche, no 151, janvier 1984, p. 80-83.
  • 32 Auzias J.M., La philosophie et les techniques, p. 52.
  • 33 Gille B., Les ingénieurs de la Renaissance, Paris, 1964, p. 265.

48Malgré cela, l'activité technique allait se développer, car des besoins pratiques nouveaux se faisaient jour dans l'art de la guerre, dans l'architecture, le travail des mines, etc. ; il fallait trouver de nouvelles solutions techniques. Et ces nouveaux besoins permettaient de surmonter les vieux préjugés. Aussi l'étude des machines simples et de leurs applications se développait ; de nouveaux métiers naissaient. De tous les techniciens ou « ingénieurs » qui formaient « une race nouvelle », retenons le nom d'un seul, celui d'Agricola, parce que Comenius le connaissait. Agricola (1494-1555) peut être considéré comme le fondateur de la géologie physique scientifique. Son De re metallica « est une somme technologique consacrée à l'art des mines et dans une moindre mesure à la métallurgie » ;31 et « la mine représentait, en ce XVIe siècle, l'un des bastions les plus avancés de la modernité »32. En résumé, on a pu dire que « le XVIe siècle avait (…) bâti tout un système technique comme il avait construit un nouveau système scientifique »33. Et même, si cette technique et cette science devront subir certaines transformations avant de devenir la technique et la science modernes, l'essentiel est qu'elles existaient déjà et que les valeurs nouvelles qu'elles représentaient se soient imposées à une certaine catégorie d'esprit.

  • 34 Gusdorf G., Les principes de la pensée au siècle des lumières, p. 376.
  • 35 Auzias J. M., op. cit., p. 46.
  • 36 Locke J., Essai philosophique concernant l'entendement humain, trad. fr. Coste, 1690, p. 401.
  • 37 Auzias J.M., op. cit., p. 65.

49Ces nouvelles activités et ces nouvelles valeurs furent incorporées à la réflexion théorique par des penseurs comme Bacon et Campanella. G. Gusdorf affirme que c'est avec Francis Bacon (1561-1626), « théoricien du démarrage technique de l'Occident, qu'une attitude différente s'amorce »34 dans le regard qu'on projette sur ces nouvelles activités. Campanella (1568-1639), lui, fera « des progrès techniques les conditions du progrès humain » ; il imaginera même une école où l'on enseignerait les métiers, où l'on expliquerait le fonctionnement des machines et où l'on raconterait l'histoire des techniques.35 (L'on trouve quelque chose de semblable dans la Nouvelle Atlantide de Bacon). Comenius connaissait ces auteurs et les appréciait. Leurs paroles tombaient dans un terrain prêt à les recevoir, n'était-il pas membre de cette Unité des Frères tchèques, où le travail manuel était à l'honneur et obligatoire, même pour les prêtres ? Aussi ces paroles germent et produisent une réflexion philosophique que nous allons développer maintenant. Mais auparavant précisons que, même si Bertrand Gille écrit : « C'en était donc fini, et définitivement, d'un soi-disant dédain pour la technique », ces idées ne pénétrèrent pas dans le monde scolaire auquel nous avons affaire ; celui-ci lui restera longtemps fermé. Et Locke, encore, pourra écrire dans son Essai philosophique concernant l'entendement humain (1690) : « C'est de la Mécanique, toute idiote et méprisée qu'elle est (car ce nom est disgracié dans le monde), c'est de la Mécanique, dis-je, exercée par des gens sans Lettres, que nous viennent ces arts si utiles à la vie… » (Par « Mécanique » on entendait alors tout travail fait avec des instruments, et surtout avec des machines).36 D'ailleurs, comme le fait remarquer J.-M. Auzias, « le travail n'existe pas dans le classicisme français, sauf dans quelques protestations tardives de La Bruyère, Fénelon ou Vauban. La seule œuvre, ajoute-t-il, qui puisse être citée pour son aspect opératoire, constructeur (…) c'est Robinson Crusoé (1719), (œuvre où) la technique est un phénomène de base, une nature consubstantielle à l'homme »37.

  • 38 Janua rerum reserata hoc est Sapientia prima (préface-38-) ; in J.A. Comenii OPERA OMNIA, vol. 18, (...)
  • 39 Bloch E., La philosophie de la Renaissance, 1974, p. 166.

50Nous sommes fixés sur ce que pensaient les contemporains à ce sujet. Notre auteur va donc à contre-courant quand, dans son Mundus artificialis, il ne craint pas de se plonger dans cette « Mécanique » si méprisée et quand il exalte l'OPERATIO. Par quelle audace a-t-il pu fixer comme finalité aux écoles de former aussi « la main » ? Celles qui existaient n'étaient faites que pour les gens de « Lettres », les « mécaniques » n'y allaient pas ; et pourquoi y seraient-ils allés puisque les écoles ne connaissaient que le verbe ? Comenius avait pleinement conscience de son originalité, non seulement quand il plaçait l'OPERATIO à côté de la RATIO, mais encore quand il faisait la liste des désirs innés et leur description complète, ainsi que celle des Facultés actives : « Et comme nous sommes le premier à l'entreprendre… », écrit-il dans la Janua rerum reserata.38 Cependant E. Bloch écrit : « Hobbes est le premier penseur qui place la production, le faire, au centre de sa méditation »39. (Hobbes : 1588 - 1679). Sans demander un procès en paternité on peut cependant suggérer que quelqu'un éclaircisse la question, ne serait-ce que pour apporter des éléments sûrs au changement de mentalité qui s'opérait alors et pour apprécier la portée du contrepoids que des penseurs apportaient au COGITO cartésien.

51Par contre, voici un passage tiré de la Panaugia (chap. VI, 22 ; Cons. I, col. 150 - 151) : « Les philosophes ont abondamment parlé des notions innées, mais ils ont gardé un grand silence sur les instincts innés et sur les Facultés (opératives). J'espère cependant qu'on va bientôt reconnaître d'une manière générale que ces deux aspects sont aussi des parties de l'esprit de l'homme, image de Dieu en nous ; c'est pourquoi, à partir de maintenant, il sera nécessaire de toujours faire aller de pair ces choses, de réfléchir à la fois sur elles, et d'insister également sur elles, car elles ne sont que des trop fameuse onzième thèse sur Feuerbach dans l'Idéologie allemande : « Les philosophes n'ont fait qu'interpréter le monde de différentes manières ; désormais il importe de le transformer. » Si on a fait un si grand mérite à Marx d'avoir écrit une telle phrase en 1845, quel mérite n'en revient-il pas à Comenius d'avoir développé ces idées deux siècles plus tôt !

52La faculté opérative n'est pas, chez Comenius, un élément isolé, ajouté plus ou moins artificiellement au reste de sa doctrine. Elle est une faculté constitutive de l'homme, au même titre que la raison, le langage, le sens moral et le sens religieux. Aussi cette notion est présente dans son œuvre dès le début et elle est reliée à des notions connexes d'une manière organique.

  • 40 Pemoud R., op. cit. p. 72.

53Par ailleurs, notre philosophe accorde beaucoup d'importance à la catégorie de l'utile, catégorie qui convient parfaitement à la technique. Or, si étonnant que cela puisse nous paraître aujourd'hui, cette catégorie a eu de la peine à s'acclimater dans les milieux culturels. L'aristocratie avait ses propres valeurs : la générosité et l'activité désintéressée, par exemple ; un aristocrate ne travaillait pas pour de l'argent ; certaines activités, et des plus lucratives, lui étaient interdites ; s'il s'y livrait, il dérogeait ! L'attitude si différente que l'on adoptait envers l'artiste et l'artisan était significative : l'artiste (peintre, graveur, tapissier), « celui qui travaille pour le luxe et la décoration » était apprécié ; mais l'artisan, « celui qui travaille pour la vie de tous les jours » ne l'était pas : son activité « était jugée d'un ordre inférieur »40 (Locke nous l'a déjà dit.) Cette mentalité s'est répandue dans le monde de la culture et de l'éducation, même si les lettrés n'étaient pas tous des aristocrates : pour être vraie, la culture devait être « désintéressée ». A l'opposé, Comenius donne comme objectif à l'école « nationale » (=élémentaire) qu'elle prépare l'enfant à la vie et lui fasse faire le tour de tous les problèmes qu'il aurait à affronter dans l'exercice de sa carrière. Pour ce pédagogue, l'utile est une valeur digne d'être poursuivie par l'homme et digne d'ètre intégrée dans les objectifs de l'éducation.

  • 41 Selon l'expression de Léon A. dans Histoire de l’éducation technique, Paris, 1968 (Que sais-je ? n(...)
  • 42 Léon A., ibid., p. 20.
  • 43 Gilbert R., Les idées actuelles en pédagogie, p. 59.

54Cette valorisation de l'exécution, du travail productif, de l'utile que l'on trouve dans l'œuvre de Comenius aurait pu servir de « base doctrinale » à l'enseignement technique.41 Car, dès le XVIIe siècle, on sentait le besoin d'une éducation technique. Malheureusement, et cela n'étonnera plus le lecteur, « l'enseignement technique, même supérieur, souffrait d'un préjugé défavorable ».42 Les écoles étaient destinées à « la noblesse pauvre ou ruinée ». A l'école royale militaire (fondée seulement en 1751), les armes « savantes » (artillerie, génie) étaient « considérées comme socialement inférieures ». Cet état d'esprit a certainement nui au développement de l'enseignement technique ; mais, a-t-il disparu ? On a pu écrire, hélas, que « le nom même de l'enseignement technique était marqué du sceau de l'indignité culturelle ».43 C'est toute une mentalité qu'il faut changer, bien des signes montrent que cette entreprise est déjà commencée. A la fin d'un livre au titre significatif : La philosophie et les techniques, J.-M. Auzias émet un souhait : « La conscience contemporaine (…) doit inclure la pensée technique dans l'ensemble humain » (p. 114). Chez Comenius, cela est déjà réalisé : son message est utile à méditer.

6- La volonté et la liberté

La volonté

55La mise en valeur de la faculté opérative a pour conséquence une importance plus grande donnée aussi à la volonté et à la liberté. Tant que l'on insiste sur la primauté de la raison, on ne permet pas à la notion de liberté de s'épanouir : les axiomes logiques fondamentaux sont contraignants ; ils s'imposent à tout être pensant qui possède notre structure organique et morale : deux plus deux font quatre pour tous les hommes, et pour tous également et nécessairement le tout est plus grand que chacune de ses différentes parties. Mais il n'en est pas de même dans le domaine des valeurs : ce qui est bon pour l'un ne l'est plus nécessairement pour un autre ; et chacun de nous sent sa liberté et sa spontaneité s'épanouir quand il peut réaliser concrètement les projets qu'il a conçus.

56Or, dans ses premières œuvres, Comenius insistait beaucoup sur la composante rationnelle de l'homme. L'homme est l'image de Dieu ; or « parmi toutes les qualités qui sont en Dieu, l'omniscience domine », nous dit La grande didactique (V, 4) ; l'homme aura donc pour obligation de chercher à connaître et à comprendre le plus de choses possibles pour ressembler davantage à son modèle. Le chapitre V de ce traité célèbre l'esprit de l'homme « apte à conquérir la connaissance de toute sorte de choses » (V, 4) puisqu'il est l'image de celui qui sait tout et qu'une « image fidèle doit contenir les traits de son modèle ». Ce chapitre est une espèce d'hymne qui célèbre le désir de savoir ; l'homme peut connaître « le vaste monde qui contient les merveilleux trésors de la sagesse divine. Et un tel spectacle est source de plaisir » (V, 8). L'auteur fait un vibrant éloge de la puissance de connaître qu'a l'esprit « puissance qui est infinie et illimitée » (V, 4). Si dans la Methodus l'auteur résume l'essence de l'homme dans la triade : RATIO, ORATIO, liberaque OPERATIO, il précise que ces trois composantes ont une importance plus ou moins grande. « SAVOIR est le plus important et est le fondement du caractère humain de l'homme. (…) Savoir est le plus important de tout, car il est vraiment impossible à l'ignorant d'agir ou de parler sagement » (M.L.N. XXV, 4).

57Mais cette conception va changer, nous avons vu que, dans La pansophie, la priorité est donnée à l'activité ; la RATIO est ordonnée à l'OPERATIO.

58Tant que la Ratio a la priorité, la volonté, quoique mentionnée, n'a pas de statut propre (comme la faculté opérative). Elle est, soit englobée dans la raison dont elle est une des activités avec l'intelligence et le jugement, soit considérée comme un élément de la conduite morale dans laquelle la raison a la fonction principale. La volonté, éclairée par la raison, domine les différents penchants, permet aux uns de s'exprimer et refrène les autres (D.M. V, 16) ; elle contribue ainsi à établir l'harmonie entre ces penchants. Parce que la volonté est ainsi dépendante de la raison, Comenius réserve la culture de la volonté à la fin de l'adolescence, lorsque la raison, même abstraite, est parfaitement développée.

59Mais une fois que la faculté opérative a reçu sa pleine autonomie, la volonté recevra aussi la sienne. Ainsi, dans la Délibération universelle sur la réforme des affaires humaines, nous lisons : « Voici ce qu'on trouve dans l'âme, image de Dieu, et ce que nulle autre créature ne possède : 1. la raison ; 2. la volonté (voluntas seu Arbitrium rerum) ; 3. la faculté opérative » (Panegersie, IV, 7 ; Pansophie I, 20-24 ; etc.) Mais on retrouve cette triade en bien d'autres endroits (Voir par exemple M.L.N. X, 27, ou Pamp. IV, 16, etc.).

60Comme on vient de dire quelques lignes plus haut que l'essence de l'homme était résumée dans ces trois facultés : 1° la raison, 2° la parole et 3° la faculté opérative, le lecteur peut se demander s'il n'y a pas là quelque contradiction. Plutôt qu'une contradiction dans l'ordre de la pensée, on peut voir là un déficit dans l'ordre de l'expression. En effet, l'auteur affectionne les énumérations en triades, comme nous l'avons déjà signalé ; cela l'empêche, parfois, d'exprimer toute la complexité de sa pensée. Peut-être s'en rend-il compte puisque, certaines fois, il rajoute un ou plusieurs éléments à la triade citée. En voici un seul exemple : « Notre âme, dit-il possède d'abord(l) l'esprit qui recherche la Vérité, puis (2) la Volonté qui décide et choisit ; en troisième lieu la Faculté opérative ou la capacité de réaliser nos désirs, dont l'objet est le Possible. A cela il faut ajouter le langage (…) dont la finalité est la diffusion de ce qui a été compris, décidé ou exécuté » (M.L.N. X, 49) - (souligné par nous). On retrouve toujours dans le texte les composantes de l'essence humaine que la triade n'avait pu contenir.

  • 44 Cf. E scholasticis labyrinthis, parag. 40.

61Quelle idée le philosophe tchèque se fait-il de la volonté, une fois qu'il lui a accordé sa pleine autonomie ? Cette notion a, chez lui, une acception plus large que celle que nous lui donnons aujourd'hui. Π fait entrer déjà dans le domaine de la volonté le mouvement même qui pousse l'âme vers les choses pour les désirer, ou qui, au contraire, l'en éloigne par la crainte et la répulsion. L'esprit de l'homme, écrit-il dans la Délibération universelle, est comme le soleil ; celui-ci n'est pas seulement lumière, il est aussi chaleur, de même, pour passer à l'action, il ne suffit pas de voir, de savoir, il faut encore sentir une impulsion. La volonté est ainsi cet aspect de l'âme par lequel elle sort de son indifférence vis-à-vis des choses, l'aspect par lequel elle devient sensible aux valeurs. Elle se porte vers tout ce qui est Bon (vers la « Bonitas rerum » - Pansophia, Cons. I, col. 561), vers tout ce qui est utile, agréable, profitable ; et elle fuit tout ce qui fait souffrir (Panegersie IV, 9) ; (étant entendu que ce « bien » a d'abord été discerné comme tel par la raison, et qu'on ne choisit pas les « biens » qui sont condamnés par la morale)44. « La volonté est engagée dans le choix : elle opte pour ce qui est avantageux et condamne ce qui est nuisible· » (DM. X, 7). Ainsi la volonté possède : 1° des désirs, 2° des sentiments, et 3° la conscience qui approuve ou qui réprouve le choix qui a été fait (Cons. I, col. 562).

La liberté

62A insister sur la liberté de choix et sur la liberté dans l'exécution (Operatio), Comenius en arrive à parler de liberté tout court. Comment la conçoit-il ? Elle est d'abord l'indépendance vis-à-vis de la nécessité naturelle : le feu ne peut pas ne pas brûler, la pierre ne peut pas ne pas tomber, etc. De même les animaux sont prédéterminés dans leurs actes ; ils ne peuvent poser que l'acte qui leur est dicté par leur instinct : un animal qui a faim ne peut pas ne pas se mettre à manger, il ne peut résister à son instinct (Cons. I, col 550 - 551 et M.L.N. I, 9). Et si des animaux, tels que les araignées, les fourmis, les abeilles, les singes, etc. accomplissent des actes variés et d'ailleurs forts habiles, c'est parce qu'ils sont poussés par leur instinct plutôt que par un choix réfléchi ; bref, les animaux ne peuvent faire justement que ce qu'ils font (M.L.N. I, 9). « Ils n'ont été réglés qu'en vue d'une chose ou au moins pour très peu. L'homme l'a été pour tout et pour tous les cas » (Cons. I, col. 563) et en cela il ressemble plutôt à l'être infini. Chez Comenius, la notion de liberté semble formée à partir de cette indépendance de l'homme dans l'exercice de son activité, indépendance vis-à-vis de la nécessité naturelle ; la liberté accompagne la faculté d'agir ; ainsi l'Operatio, c'est « la faculté d'exécuter librement des choses différentes », ou encore c'est « la liberté d'agir et d'exécuter si l'on veut… » (Pamp. III, 6). L'homme est d'ailleurs libre non seulement par rapport au présent où il peut se décider de façons multiples, mais aussi par rapport au passé dont il se dégage pour le juger, et par rapport au futur qu'il aimerait bien diriger. Dans ces possibilités le philosophe voit « la marque indélébile de la suprématie de l'essence humaine (…) et la base de la liberté d'agir à son gré » (Pamp. III, 40). En outre, la liberté suppose qu'on ne soit pas lié par une « nécessité interne » : il ne faut pas être esclave de soi-même (Pansophie, chap. VII).

  • 45 Trad. U.N.E.S.C.O, ainsi que les passages suivants.

63Etre libre c'est encore pouvoir agir sans être contraint par les autres, « disposer de tout, autant que possible, selon sa propre volonté » (Pamp. III, 11). Selon le Lexicon pansophicum, est libre « celui qui ne dépend que de lui-même et n'agit que par son propre choix », et la liberté est « la faculté d'user de son indépendance ». Si étonnant que cela puisse paraître pour le XVIIe siècle, Comenius souligne l'égalité foncière des hommes entre eux, qui est le fondement de cette indépendance : « la nature humaine, dit-il, a été créée libre, elle ne veut et ne peut se laisser forcer en aucune manière sans se laisser détruire ; l'homme a été fait parfaitement égal à ses semblables et également libre en tout » (Cons. II, col. 510). Cette idée fondamentale trouve son application en pédagogie : dans La didactique analytique, quand il va préciser comment la discipline doit être organisée, Comenius rappelle ce principe : « la nature humaine est libre ; elle aime se décider d'elle-même et elle déteste la contrainte. Elle accepte d'être guidée vers le but auquel elle tend, mais elle ne veut être ni traînée, ni poussée, ni forcée » (M.N.L. X, 142). En conséquence, il condamne une discipline trop brutale ; elle décourage et laisse les élèves abattus. Mais surtout il faut trouver le moyen de concilier la discipline avec une certaine liberté d'action laissée aux élèves : « Puisqu'on ne peut séparer de la nature humaine en tant qu'elle est l'image de Dieu, le désir d'une activité décidée librement et volontairement, toute discipline forcée nuit à la nature humaine » (M.L.N. X, 37). Dans La pampédie (IV, 13), il demande qu'on essaie de « tout organiser de façon que tout ce que l'homme doit faire, il ne le fasse pas par contrainte, mais, pour ainsi dire, de lui-même (de son propre gré et en y trouvant du plaisir) »45.

64Jan Amos Komenský pensait sans doute aux 27 représentants du soulèvement tchèque contre les Habsbourg, exécutés sur la place de la Vieille Ville de Prague, en 1621, après la défaite de la Montagne Blanche, quand il écrivait : « Beaucoup préfèrent mourir plutôt que de dépendre des décisions d'autrui » (Cons. I, col. 45 par. 28 ; voir aussi col. 64 par. 28). Cas extrême, sans doute, mais qui pose problème. D'un côté, en effet, on aboutit là à une extrémité : « Le désir de liberté n'arrive plus à être contenu »·, mais, d'un autre côté, il y a bien là quelque chose de naturel puisque, si la liberté de se décider par soi-même « est supprimée, les hommes sont obligés de soumettre leur volonté à la décision d'autrui, la volonté devient sujétion, et l'homme perd son caractère d'homme » (Pamp. III, 20). Les suppliciés de la place de la Vieille Ville n'étaient pas seuls à payer le prix de leur amour de la liberté ; un grand nombre de sujets tchèques non serfs ont préféré s'exiler plutôt que de renier ce qu'ils considéraient comme la vérité ; J.A. Komenský était de ce nombre ; quand il parle de l'amour de la liberté, il parle, en somme, d'une expérience vécue.

  • 46 Voluminis prophetici demissio (1667), in Vybrané spisy J.A.K. VI, p. 486.

65Parce qu'il appartenait à une Eglise minoritaire, condamnée par Rome et persécutée dans son propre pays, et parce qu'il aimait la liberté au point que nous venons de voir, il n'a pas manqué de poser le problème de la recherche de la vérité. L'idée même qu'on puisse chercher la vérité était rare à l'époque ; l'orthodoxie exprimée par l'autorité religieuse était imposée par les autorités civiles : Cujus regio, ejus religio. Mais l'Unité des Frères tchèques se considérait comme l'héritière spirituelle de Hus qui était mort sur un bûcher parce qu'il croyait en la recherche de la vérité. Aussi, l'évêque de cette Eglise ne pense pas qu'un individu doive accepter aveuglément les opinions des autres : « Ceux qui font trop grand cas de l'autorité des autres hommes oublient qu'ils participent, eux aussi, à la nature humaine et renoncent à l'usage de leur entendement, qui est une des premières qualités de la nature humaine. » Réciproquement, on n'a pas le droit d'imposer ses opinions aux autres : « Ceux qui forcent leur prochain à épouser leur opinion et exigent une obéissance et un consentement aveugles violentent la nature humaine. La recherche de la vérité fait partie de l'essence de l'homme » (Pamp. III, 20)46. (Telle n'était pas l'opinion des Habsbourgs de Vienne qui gouvernaient la Bohême, ni celle du roi de France quand il a révoqué l'édit de Nantes, ni celle de la majorité du royaume qui a applaudi à cette révocation, jésuites en tête. Chacun était convaincu que son devoir était de maintenir l'orthodoxie ou bien de la rétablir, fût-ce par la violence ; cf. les dragonnades.)

66Jusqu'où va cette réclamation de la liberté dans la recherche personnelle de la vérité ? Comenius n'est pas un libertaire ; pour lui la liberté est un aspect de l'homme, mais l'homme ne se réduit pas à ce seul aspect comme chez certains existentialistes modernes. Il sait qu'en elle-même la liberté est sans frein, elle « n'est liée ni par le sens, ni par la raison ; elle choisit ou refuse une chose spontanément, tantôt contre les sens, tantôt contre la raison » (Cons. I, col. 550-7), comme c'est le cas de ceux qui s'enivrent en sachant qu'ils se font du mal. Aussi pour notre philosophe le problème est-il de savoir dans quoi placer la liberté ; si être libre c'est ne pas être assujetti aux autres, c'est aussi ne pas être assujetti à soi-même ; ainsi « l'ambitieux, l'avare, le voluptueux ne sont pas libres ; comme le dit Diogène, la vraie liberté c'est de ne pas être esclave de ses vices » (ibid. col. 552-4-). S'il est dans la nature de l'homme d'être libre, il est aussi dans sa nature d'être raisonnable. Comment notre philosophe va-t-il concilier liberté et raison ? Laissant de côté ce qu'il en dit dans La panorthosie où il étudie l'organisation politique et religieuse de la société, voyons comment il présente la chose dans ses œuvres pédagogiques.

  1. Qu'il soit permis à tous de juger des choses mais seulement des choses bien comprises.
  2. Qu'il soit permis à tous d'user du libre choix mais après avoir distingué le bon du mauvais (le meilleur du pire), pour qu'il soit évident que notre raison ne se trompe pas.
  3. Qu'il soit aussi permis de réaliser ce qu'on a décidé de son propre choix, mais seulement là où il est absolument évident qu'on choisit une chose meilleure et non pas une chose pire.

67Si partout régnait une telle liberté permettant la plénitude de lumière et d'ordre, si partout on remplaçait les torrents de la contrainte brutale par les flots des actes volontaires, la paix et la sécurité en résulteraient » (Pamp. Ill, 40) - (souligné par nous ; dans le texte les trois phrases entières sont en italique).

  • 47 Gusdorf G., La révolution galiléenne, t. Π, Paris, 1969, p. 44-45.

68Quelle est la portée de ce texte ? 1- Il réclame pour chaque individu la liberté de penser, de décider et d'exécuter sans y être contraint par une puissance extérieure. Ce n'est pas ce qui était permis à l'époque (sauf exceptions). Ce qui prévalait alors ce n'était pas le droit à la recherche personnelle mais « le principe d'autorité » ; comme dit G. Gusdorf, « l'heure était à la soumission, dût cette soumission faire vivre le croyant dans la contradiction, ou dans une résignation qui mène à l'indifférence. »47 Le texte de Comenius n'est donc pas anodin ; il est proprement révolutionnaire.

692- Mais (car il y a un « mais » à chacune de ces réclamations) la liberté a des limites, ces limites ne sont donc pas des contraintes extérieures mais des exigences que l'individu doit remplir, car être libre ne signifie pas juger n'importe comment ni faire n'importe quoi ; la liberté ne s'exerce pas en dehors des cadres de la raison ou du sens moral. Ainsi, dans le système éducatif coménien, l'enfant ne devient autonome que lorsque sa raison est pleinement développée (après l'adolescence). Mais en fait on pouvait avoir satisfait pleinement aux règles de méthode et l'on pouvait ne parler que de choses « bien comprises » sans se voir reconnaître le droit de parler. C'est ainsi que Galilée et Richard Simon ont été réduits au silence par les autorités, des autorités qui ne leur arrivaient pas à la cheville dans leur domaine respectif - astronomie ou exégèse-. Le droit de parler de ces puissances leur venait du « principe d'autorité » ; la vérité obtenue par des intelligences supérieures, au prix d'un immense labeur, avait moins de valeur que le maintien d'interprétations traditionnelles.

703- Comenius ne s'enferme pas dans un dilemne : orthodoxie ou liberté ; il va se situer sur le plan éducatif : puisque l'exercice de la liberté a ses exigences, il faut amener chaque individu à la hauteur de ces exigences ; par exemple, il faut lui faire acquérir assez de connaissances sur les problèmes de la vie pour qu'il soit capable de juger par lui-même. C'est un des objectifs éducatifs de Comenius : l'école doit former des individus autonomes, capables de juger par eux-mêmes, de choisir et d'exécuter ce qu'ils auront décidé de faire.

714- Ce texte suppose qu'il y a une Vérité et un Bien et qu'on peut les reconnaître unanimement : (« là où il est absolument évident… »). En cela l'auteur est de son siècle. Il est aussi le disciple de Hus qui avait lancé : « la Vérité vaincra - Pravda vitězí). Mais s'il y a des cas où l'accord sur le Vrai et le Bien est unanime (ou presque), il y aussi des cas où les appréciations divergent ; et la meilleure éducation ne peut pas faire briller l'évidence dans ces cas-là. La Vérité n'est plus la même pour tous : quelle est celle qui l'emportera ? Plus tard on invoquera pour ces cas-là la tolérance. Mais nous n'en sommes pas encore là, autour des années 1650-60, années où « l'évidence » parle encore trop fort dans le discours théorique. Qu'en est-il dans la pratique ? L'évêque Komenský ne cherche pas à faire triompher son Eglise sur les autres. Il demande seulement qu'elle soit reconnue comme Eglise particulière au sein de l'Eglise universelle du Christ. Il demande une adhésion libre et non une appartenance contrainte (cujus regio ejus religio). Minoritaire, persécuté, mais indomptable, il ne veut pas abdiquer son indépendance ; il réclame la liberté de penser, de choisir et la liberté d'agir selon ce qu'il aura décidé lui-même. Et il réclame la même chose pour tous les autres hommes.

72La liberté ainsi comprise est, pour Comenius, un bien précieux, voire le bien le plus précieux. « La liberté dans les décisions, écrit-il, est le sommet de la dignité humaine ; elle veut régner même dans les choses sans importance et dans celles que nous faisons pour nous amuser » (M.L.N. XXV, 10). Il écrit encore : « Nulle part l'image de Dieu (ne doit être) altérée dans l'homme, et surtout pas là où cette image est la plus ressemblante, dans la liberté du choix » (Pamp. III, 20) ; ou bien encore : « c'est dans la liberté du choix que l'homme ressemble le plus à Dieu » (Pamp. III, 20), « c'est le sommet de la grandeur et de la dignité qui ait pu être conférée à une créature » (Cons. I, col. 551) ; « sans la liberté, la ressemblance entre la créature et Dieu n'aurait pas été totale » (ibid. col. 1052). La liberté devait être donnée à l'homme parce qu'elle est bonne en elle même. Et puis, Dieu ne pouvait pas se contenter de régner sur un monde de créatures soit privées de raison, soit raisonnables mais réduites à la servilité ; sa gloire exigeait qu'il y ait dans la création dont il est le Souverain des hommes libres (ibid. col. 1052 - 1053). Sans un homme libre, la création aurait été bien uniforme ; le Dieu infini se devait de créer « des substances libres » qui pussent se porter par elles-mêmes à une grande variété d'actes ; cela était encore nécessaire pour une vraie « perfection du monde » (ibid. col. 551). Voici enfin ce cri d'admiration : « La liberté dans la créature est un miracle de Dieu, le couronnement de sa toute-puissance, de sa sagesse infinie et de sa libéralité extrême » (ibid. col. 552 -8-).

73La liberté est « la partie centrale de notre nature » (Cons. I, col. 553) ; « elle est si essentielle à la nature humaine, que personne ne peut forcer l'homme à vouloir ce qu'il ne veut pas, pas même les anges ou les démons, et même pas Dieu lui-même » (ibid. 580-4-). Priver l'homme de la liberté serait détruire l'homme lui-même dans ce qui le fait différent de l'animal. La violence est le moyen d'anéantir l'homme et non de l'améliorer (ibid. col. 978). Parlant des oppressions qui se faisaient au nom d'une foi religieuse (et dont il était une victime) il écrit : « C'est une œuvre satanique que de détruire dans l'homme l'image de Dieu dont le couronnement est la liberté qui n'a été accordée à aucune créature et qui est un bien tel que la nature humaine apprécie au point de le préférer à la vie ». Voilà des paroles que seul un persécuté pour sa foi pouvait prononcer, mais un persécuté qui n'a pas perdu confiance en lui, qui reste convaincu qu'il est l'égal en dignité humaine à celui qui le persécute ; car ceux qui sont condamnés par les autorités sont aussi souvent méprisés et rejetés par la société qui adopte le point de vue de ceux qui ont le pouvoir et ils peuvent se sentir inférieurs. L'histoire nous montre, d'autre part, que ce n'est pas chez ceux qui sont asservis que l'amour de la liberté est le plus fort… Comenius est grand pour avoir gardé une telle foi dans sa liberté et pour l'avoir célébrée à une époque où l'absolutisme était triomphant.

***

74Voilà la conception générale que Comenius se fait de la nature humaine portée à l'action, à la production d'objets et souverainement libre. Une telle conception philosophique se répercutera nécessairement dans son système pédagogique. L'éducateur devra trouver des méthodes d'enseignement qui laissent à l'enfant une certaine autonomie et qui permettent à son besoin d'activité de se manifester. Comenius, pédagogue, préconisera comme la meilleure méthode d'enseignement « l'activité personnelle de l'élève » - la praxis propria - que nous étudierons en son temps.

75Sur un autre plan, la liberté de choix dont jouit l'individu a une conséquence très importante : non seulement l'avenir d'aucun homme n'est prédéterminé, mais on peut dire que chaque individu se construit au fur et à mesure qu'il pose ses actes. Il a donc une histoire personnelle qui ne ressemble pas à celle des autres ; (on n'a pas attendu Sartre et ses épigones pour reconnaître ce qu'il y a de juste dans cette assertion), d'où la grande variété des types humains que Comenius a su reconnaître et dont il a fait la description dans son étude sur les caractères. Mais il sait aussi nous parler explicitement de la plasticité qui caractérise l'homme libre, même si elle ne se déploie que dans un cadre qui est le même pour tous. « L'homme, nous dit-il, ne ressemble pas à une pierre ou à un bois ou à une bête (…) ; l'homme ressemble plutôt à l'être infini. C'est une créature qui a la faculté d'envisager d'innombrables choses, de se transformer de mille manières (si l'occasion s'en présente) ; il n'y a donc rien de plus variable que l'homme, rien qui puisse être renfermé dans des limites précises » (Pamp. IV, 9, traduction UNESCO).

7. Une seule et même âme

76Les divers caractères de la nature humaine que nous avons analysés ne forment pas, pour Comenius, des entités séparées, ainsi qu'on le pensait au XIXe siècle ; tous ensemble ils ne forment qu'une seule et même âme. Il y a deux degrés dans l'expression de cette unité. Le premier degré est celui des traités pédagogiques dans lesquels l'auteur se contente de dire qu'il ne faut pas séparer ces traits les uns des autres. Ainsi La grande didactique (IV, 2) affirme : « Ces trois choses (la raison, le sens moral, le sens religieux) sont unis à un point tel qu'on ne peut admettre aucune séparation (ou brisure) entre elles ». Et dans La pampédie (III, 12) l'auteur confirme que tous les éléments qui constituent l'essence de l'homme (y compris les désirs innés) doivent être « pris comme un tout ». Une phrase de La grande didactique (X, 7) exprime cette unité avec beaucoup de force : « ces trois facultés (intelligence, volonté, conscience morale) ne peuvent pas être séparées l'une de l'autre parce qu 'elles forment la même âme ;  » (souligné par nous). Le verbe latin traduit par « séparé » est « divelli non possunt »·, il laisse entendre que la réalité dont il est question constitue une unité organique qui serait mise en pièces par une déchirure forcée. (Le même verbe est encore employé en X, 4).

77La conclusion pédagogique qu'il en tire est que l'éducation doit développer toutes ces composantes. Que dirait-on d'un homme à qui il manquerait des bras ou des jambes ? De même Comenius ne conçoit pas qu'on cherche à former l'esprit sans former aussi la conscience morale, le sens religieux, l'aptitude à s'exprimer, à agir, à réussir ce qu'on entreprend ; comme il ne conçoit pas non plus qu'on cultive le sens moral et le sens religieux sans cultiver aussi l'esprit et sans le munir de toutes les connaissances dont l'homme a besoin. Considérer ces objectifs comme indépendants les uns des autres et croire qu'ils peuvent être atteints séparément est une erreur regrettable : « désastreuse séparation », s'exclame notre pédagogue. La véritable finalité de l'école est de développer « tout ce qui contribue à former un être humain complet » (D.M. X, 2, sous-titre), de cultiver tout ce qui constitue l'essence de l'âme, (ibid. X, 6-7) de « cultiver l'homme tout entier et non pas seulement une de ses parties » (Pamp. III, 49). L'école ne doit donc pas être un lieu où l'on forme seulement des chrétiens (ce qui était alors le cas des « petites écoles »), ni le lieu où l'on vise à former des chrétiens éloquents (c'était le cas des collèges), mais un « atelier » où se forgent à la fois tous ces traits qui constituent « le caractère humain » de l'enfant ou de l'adolescent, bref, des « officinae humanitatis » (D.M. X, 3).

78Dans les œuvres philosophiques l'affirmation de l'unité des différentes facultés est encore plus expressive. Ainsi dans La panaugie (VI, 7-8) l'auteur dit : « Ces trois caractéristiques (raison, volonté, faculté opérative) sont inséparables. Si on en supprime une, on détruit et on rend vaines aussi les autres. » Il en est d'elles comme du soleil : on ne peut séparer la lumière de la chaleur ; supprimer la lumière c'est faire disparaître aussi la chaleur et le mouvement. Si on ôte de l'esprit l'intellect, c'est l'esprit lui-même qu'on supprime car on le prive de toute représentation d'objets ; en conséquence la volonté ne saura plus de quel côté se tourner et la faculté opérative ne saura ce qu'elle doit entreprendre ; toute possibilité de raisonner sera suspendue. - Dans La pansophie (Cons. I, col. 564) le philosophe pose la question : «Est-ce que les Facultés diffèrent substantiellement de l'âme ? » Et il répond que « non, qu'elles ne diffèrent entre elles que par le mode sous lequel nous les concevons. » Autrement « c'est la même âme (…) qui comprend grâce à l'esprit et qui veut grâce à la volonté. » Des noms différents lui sont donnés en fonction des objets auxquels elle se porte ; ainsi : « l'esprit c'est l'âme en tant qu'elle connaît, la mémoire c'est l'âme en tant qu'elle retient, et la raison, l'âme en tant qu'elle juge selon les règles. »

8- La nature humaine est-elle bonne ou mauvaise ?

79Cette question doit être posée pour une double raison. Une raison historique d'abord : depuis Rousseau l'homme naît bon. Cette conviction a été partagée par beaucoup de promoteurs de l'éducation nouvelle. Traditionnellement l'enfant était considéré comme mauvais : il était marqué par le péché originel et portait en lui toutes les tares qui en sont la conséquence, notamment la triple concupiscence ; moralement l'homme était faible, incapable de résister au mal. La deuxième raison pour poser cette question est d'ordre pédagogique : si l'enfant est bon, l'éducation doit laisser s'épanouir toutes ses tendances ; elle s'appuiera sur les inclinations naturelles et les intérêts spontanés qui existent chez l'enfant. Mais si l'on est convaincu que l'enfant est naturellement porté au mal, l'éducation aura surtout recours à l'autorité et à la répression. Education traditionnelle et éducation nouvelle sont donc basées sur des conceptions opposées de l'homme et ces conceptions inspirent des méthodes pédagogiques très différentes.

80Où se situe Comenius ? Il n'insiste pas sur la dépravation de la nature humaine mais sur la rédemption opérée par le Christ qui permet de ramener cette nature à sa perfection primitive. D'autre part, aux yeux de notre philosophe cette nature a de grandes possibilités, car Dieu a déposé en elle des germes de science, de vertu ou de piété. Une telle vision de l'homme permettra à l'éducateur d'avoir une attitude positive à l'égard de l'enfant à éduquer : en développant les potentialités humaines déposées en germes dans l'enfant, le maître ne cultive pas une « nature déchue », mais il construit une image de Dieu ; et plus les traits qui composent cette nature seront développés, plus l'image sera fidèle à son modèle et plus Dieu en sera glorifié ; Comenius va jusqu'à écrire qu'il « importe à Dieu (…) que ces traits soient cultivés » (Pamp. III, 13 ; 13 à 30).

  • 48 L'école de la petite enfance, chap. VH, 5 ; O.D.O. I, col. 225.
  • 49 Ibid., VII.
  • 50 Ibid., VII.

81Comenius considère encore que ces traits constituent des fins dont l'homme doit poursuivre la culture ; mais Dieu étant infiniment sage, il lui a donné en même temps les moyens nécessaires pour atteindre ces fins. Ces moyens, ce sont les désirs et les « aspirations innées » qui portent l'homme à l'accomplissement des actes appropriés (Pamp. III, 32-33). Donc ces désirs ou ces aspirations sont bons ; l'éducateur, loin de les réprimer, devra favoriser leur épanouissement : « à quoi que ce soit que l'enfant s'essaie, il ne faut pas le lui interdire mais plutôt le soutenir pour qu'il fasse intelligemment ce qu'il est en train de faire »48. Parlant du désir de crayonner ou de dessiner que manifestent les petits enfants, notre pédagogue donne cette consigne : « on sera attentif à leur désir et on le suscitera »49. D'une manière générale, le rôle de l'éducateur sera « d'orienter dans la bonne direction les instincts naturels des élèves au moment où ils se réveillent » (Pamp. VII, 29) ; « on n'interdira rien ; on donnera aux enfants tout ce qui peut les amuser »50.

  • 51 M.LM. X, 37 ; in O.D.O. pars II, col. 107.

82La morale n'est pas conçue d'abord comme répression, mais comme intégration harmonieuse de toutes les tendances, ce qui ne va quand même pas sans renoncements. L'homme est comparé à une mécanique dont les rouages représentent les différentes tendances ; le rouage principal est la volonté qui, éclairée par la raison, permet à chaque tendance de s'exprimer de telle manière qu'aucune tendance particulière ne trouble l'harmonie générale (D.M. V, 13-17). La discipline non plus n'est pas d'abord répression, ni même surveillance constante de crainte de voir se réveiller les mauvais instincts, ce qui se pratiquait alors. Quand Comenius parle de la discipline dans La grande didactique (chap. XXVI) il demande que l'on prenne pour modèle… le soleil qui « administre aux plantes en croissance : 1° toujours lumière et chaleur ; 2° souvent pluie et vent ; 3° rarement éclair et tonnerre, bien que la foudre elle-même ait son utilité » (par. 8) ; (la foudre symbolisant « les punitions sévères ». Et l'auteur de s'exclamer : « Qui a jamais vu un orfèvre produire un bijou uniquement à coups de marteau ? » (par. 11) Dans la Didactique analytique le pédagogue dit que la discipline doit être administrée de telle manière qu'elle permette à l'élève d'épanouir son « humanité » au lieu de la détruire ; littéralement, qu'elle permette de « mener la nature humaine à son accomplissement » : « ut proportionata sit (…) Humanae naturae ut eam perficiat, non destruat »51.

  • 52 Snyders G., Pédagogie progressiste, Paris, 1973, p. 256.

83Pour Comenius la nature humaine est-elle bonne ou mauvaise ? La courte analyse précédente nous fait voir qu'il ne pose pas la question en ces termes ; il n'a pas l'habitude de s'enfermer dans des dilemmes. Mais il sait faire confiance à l'homme ; il laisse les potentialités humaines s'exprimer, la nature se manifester. Cela n'est pas sans surprendre l'historien de l'éducation. S'il est vrai que l'éducation traditionnelle « est destinée avant tout à mortifier, à tenir en bride la nature déchue »52, Comenius n'appartient pas à ce courant.

84Mais son optimisme foncier n'est pas un laisser-faire aveugle ; les potentialités humaines dont il est question et les désirs innés par lesquels elles s'expriment ne sont pas des caprices d'enfant gâté. Comenius était bien placé pour voir de quelles abominations l'homme était capable ; il en avait personnellement souffert ; c'est un miracle qu'il ne soit pas tombé dans le désespoir. Ce sont ces abominations dont il veut préserver l'humanité à venir par l'éducation et la réforme universelle. Malgré d'amères expériences il ne désespère pas de l'homme ; au contraire il est convaincu qu'il y a en celui-ci des forces sur lesquelles l'éducateur et le réformateur peuvent s'appuyer. C'est bien autre chose que de répéter que l'homme naît bon. L'optimisme de Comenius n'est pas un moyen de s'illusionner sur la réalité, il est un appel à l'action pour élever l'homme au-dessus de ses faiblesses et de ses impuissances.

9- Former TOUS les hommes. - La nature humaine est une et identique chez TOUS les hommes

85Tous les hommes doivent être formés à l'humanité. Cette exigence fondamentale est prouvée dans les œuvres de Comenius par un argument religieux et par un argument rationnel. Nous avons déjà vu l'argument religieux : TOUS les hommes sont faits à l'image de Dieu et il faut que cette image resplendisse en TOUS.

86Au début de sa vie active, l'auteur ne pense qu'à tous les habitants du royaume de Bohême ; il est prêt à dépenser toutes ses forces pour en relever le niveau culturel. Aussi le TOUS de cette époque englobe les différentes catégories sociales d'une société européenne : ceux qui commandent, leurs sujets, les femmes, les enfants peu doués, voire les handicapés. (Nous en avons parlé ou nous en parlerons ailleurs). Mais ses œuvres l'ayant rendu célèbre, Comenius a été invité dans divers pays ; son séjour à Londres (1641) lui a ouvert des perspectives mondiales. Aussi dans les œuvres postérieures le mot TOUS s'appliquera à tous les pays, y compris aux pays qui passaient alors pour « barbares » : « TOUS les hommes, c'est-à-dire tous les peuples, Etats, familles et personnes sans exception aucune » (Pamp. I, 11). - Nous allons voir maintenant comment il justifie son exigence de culture pour cette catégorie spéciale de peuples qu'on appelait « barbares ».

87Sans doute la qualité d'image de Dieu valant pour tous les hommes, vaut aussi pour eux : « Dieu n'a pas établi de différence entre les hommes ». (ibid. II, 11). Mais le philosophe va argumenter aussi sur le plan purement rationnel ; et son argumentation ne manque pas d'intérêt.

88Tout d'abord il établit que « la nature humaine est une et qu'elle est identique chez tous les hommes quelque contrée qu'ils habitent sur la terre » (Panegersie, VII, 15). Voici sa démonstration. Tous les hommes sont doués des mêmes sens donnant la même matière première au raisonnement intellectuel ; « l'Arabe ne perçoit pas la rose autrement que le Persan » car ils ont le même sens de l'odorat. La raison aussi est identique : les notions communes sont les mêmes pour tous ; un Indien ne comprend pas autrement qu'un Africain le principe suivant : « le tout est plus grand qu'une de ses parties » (Panaugie, VIII, 9). - Sur le plan de la conduite pratique, tous les hommes sont guidés par des principes comme ceux-ci : on ne doit pas rejeter ni négliger ce qui peut nous être utile ; dans le danger il faut se défendre en attaquant si on est le plus fort, ou bien il faut fuir si on se sent trop faible (ibid. VI, 15). - « La structure interne de tous les hommes est identique ; tout ce qu'un homme est, possède, veut et peut faire par nature, tous les autres hommes le sont, le possèdent, le veulent, savent et peuvent le faire. » Sans doute « il y a de nombreuses différences de degré : tel individu saisit plus vite que tel autre, ou réfléchit avec plus de sagacité (…) mais il n'existe aucune différence substantielle » (Pamp. II, 19). « Ce que peut faire l'un quelconque des hommes, tous les autres peuvent le faire » (Panaugie VI, 15) ; (ici aussi le « tout ce qu'on peut faire » s'applique à la nature de l'opération et non à son degré de perfection). Et notre philosophe conclut avec le poète : « Si tu en connais un (un homme), tu les connais tous » (Pamp. II, 19 ; Pans. chap. I, 18).

89Les « barbares » possèdent donc la même nature humaine que les peuples les plus « civilisés » ; et chez eux aussi, les potentialités qui la constituent doivent être cultivées. La démonstration pourrait s'arrêter là. Mais Comenius insiste. Il a recours à un raisonnement qui est caractéristique de son mode de penser habituel. Il fait appel à la totalité, à l'intégrité d'un tout, surtout d'un tout bien structuré. Souvent d'ailleurs il aime se référer à l'horloge où l'ensemble fonctionne parce que tous les rouages sont à une place déterminée, sont adaptés aux pièces avoisinantes et remplissent une fonction particulière qui contribue au fonctionnement général ou qui le conditionnent.

90L'humanité, elle aussi, est un TOUT avec des critères d'appartenance bien définis ; si on en retranche certains éléments on détruit l'intégrité du TOUT : « l'ensemble n'est pas vraiment l'ensemble s'il en manque une partie » (Pamp. II, 10). Réserver la possession du bien (la culture, la civilisation) à une partie seulement plutôt que de la souhaiter à l'ensemble (« partem malle quam totum ») c'est « faire preuve sans doute de peu d'entendement ou de bonne volonté ! Par conséquent, si l'on ne veut pas passer pour un esprit borné ou malveillant, il faut souhaiter que tout le monde aille bien et pas seulement soi-même ou ses proches ou seulement son peuple » ; et les barbares « faisant (aussi) partie du genre humain » (Pamp. II, 10) doivent être en harmonie avec le tout. Et le philosophe de continuer : « le corps tout entier ne peut pas se bien porter si tous les membres ensemble, et chacun isolément, ne se portent pas bien ; car ils sont tellement unis l'un à l'autre qu'aussitôt que l'un d'eux (fût-ce le plus petit) est affecté, tous les autres s'en ressentent, et un membre est facilement contaminé par un autre. Il n'en va pas autrement avec la société humaine ; car (…) un peuple communique facilement la maladie à un autre peuple. (…) Par conséquent, celui qui ne désire pas sérieusement que toute l'humanité se porte bien, fait tort à toute l'humanité » (ibid. II, 10). La culture est le bien de toute l'humanité ; on ne peut pas en priver une partie - les barbares - sans causer du tort au TOUT.

91Ce n'est pas seulement au TOUT qu'est l'humanité que l'on cause du tort mais encore… à la nature elle-même ! : « car celle-ci est prête à servir, (mais) elle ne pourra pas rendre des services du moment qu'on la traite d'une manière malhabile (…). Il est (donc) dans l'intérêt des choses mêmes, soumises au règne des hommes, de n'être gouvernées que par des hommes sages (et vraiment sages) » (Pamp. III, 28 ; cf. aussi 13). Nous sommes bien dans ce XVIIe siècle où l'homme a pris conscience qu'il pouvait exploiter la nature à son profit ; celle-ci est là, elle offre ses richesses, mais il y a des populations maladroites qui ne savent pas les exploiter.

  • 53 Toutes ces idées sont contenues dans l'admirable De cultura ingeniorum.
  • 54 Lugon C., La république des Guaranis, Paris 1970, p. 182.

92C'était le cas, par exemple de la Hongrie qui avait beaucoup souffert de l'occupation turque et des batailles qui s'étaient déroulées sur son sol. En décrivant le délabrement économique dans lequel se trouvait ce pays et l'infériorité culturelle de la noblesse magyare, l'auteur cherche à persuader ses auditeurs ou ses lecteurs qu'ils sont virtuellement égaux aux peuples les plus avancés, qu'ils possèdent en eux-mêmes tous les éléments nécessaires au progrès ; mieux : il dit que les artisans de ce progrès doivent être pris parmi eux ! Il leur rappelle, qu'il n'y a qu'une seule et unique nature ; ce qui est essentiel c'est de cultiver toutes les facultés humaines. N'est-ce pas le contraire de l'esprit paternaliste que même des gens de bonne volonté ne peuvent s'empêcher de prendre envers les indigènes ?53 Prenons un seul exemple, celui des Pères jésuites des réductions du Paraguay. C. Lugon dit que les fondateurs de la République des Guaranis « proclamaient leur ambition de « faire des hommes » et organisaient de prime abord l'instruction publique généralisée » (ce qui montre que les vues de Comenius n'étaient pas si utopiques que cela). Mais le même auteur déplore chez leurs successeurs « imbus de l'excellence de leur race (…) un esprit de supériorité » qui les faisait traiter les Indiens « en grands enfants incapables de prendre la responsabilité de leurs personnes ». La conséquence de cette attitude paternaliste a été que, soumis à un tel traitement, les Guaranis n'ont pas pu atteindre « leur majorité civique et intellectuelle »54.

93Comenius, débordant le cas particulier qu'il avait sous les yeux, généralise le problème : chaque peuple doit se suffire parce que dans chacun on trouvera assez d'éléments éclairés qui pourront œuvrer pour la prospérité ; mais il faut d'abord éveiller chez tous le désir de culture ; (mais pour l'éveiller il faut croire qu'il existe…). La « barbarie » peut donc être supprimée ; « il faut amener à l'état de civilisation tout ce qui ne s'y trouve pas » ; pour cela « il suffit (…) de supprimer toutes les occasions d'abrutissement » et de donner l'occasion aux hommes de capter beaucoup de choses par leurs sens, et de les comprendre grâce à leur raison ; bref, il faut les mettre en présence des choses dont ils étaient éloignés ; alors « l'on verra naître des Anacharsis même en Scythie » (Pamp. Il, 27). Cette conviction, notre philosophe veut la faire partager à tous : « Il faut que nous désirions que même les peuples tout à fait barbares puissent être éclairés et délivrés des ténèbres dues au manque d'instruction, car ils font partie du genre humain » (ibid. II, 10).

  • 55 Cf. Encyclopaedia Universalis, vol. 13, 1ère éd. sous « raisonner ».

94Nous avons vu, au début de ce chapitre, qu'une des raisons invoquées par ceux qui nient l'existence d'une nature humaine est le fait que le recours à cette notion sert de justification à une politique de domination ou d'exploitation. « Nous avons mieux réussi que vous, disent les impérialistes de tous les temps, donc nous sommes meilleurs que vous par nature » ; certaines idéologies ont inventé des « sur-hommes » et des « sous-hommes » ; des races « supérieures » et des races « inférieures ». Les conquérants espagnols de l'Amérique ont justifié « la mission civilisatrice » de leur pays par « l'infériorité naturelle » ou même « la perversité » des Indiens ; (mais ils occultaient les désirs intéressés qui les poussaient aussi, leur « avidité économique »).55 On voit combien ces attitudes s'écartent de la conception de Comenius ; pour lui, s'il y a des peuples qui ne sont pas culturellement et techniquement au niveau des autres, c'est seulement parce que leurs capacités potentielles n'ont pas été développées ; mais par nature - et potentiellement - ils sont égaux aux autres peuples : « la nature humaine est la même partout » (Pamp. II, 19).

Conclusion - Une philosophie de l'éducation.- Une éducation centrée sur l'enfant

95La nécessité de l'éducation est contenue dans l'idée même que Comenius se fait de l'homme et de son essence : il existe des données naturelles qui constituent l'homme dans une nature ; mais ces données n'étant que de « pures possibilités », elles doivent être actualisées par l'exercice. Il en ressort à la fois que l'éducation est possible à cause du dynamisme interne et qu'elle est nécessaire pour que cette actualisation puisse s'opérer. La finalité de l'éducation est donnée par là même : elle consiste à former l'ΗΟΜΜΕ, à former TOUT l'homme, c'est-à-dire à le former dans tous ses aspects, et à former TOUS les hommes. Cette éducation doit commencer dès le berceau, puisque les potentialités humaines sont à l'œuvre dès ce moment-là ; la formation de base est indépendante de la carrière que chacun embrassera plus tard.

96L'ensemble de l'œuvre de Comenius forme un système cohérent qui justifie le besoin d'éducation et qui en éclaire la pratique par la conception que l'auteur se fait de l'homme. Ce système constitue donc une philosophie de l'éducation, la première qui ait été formulée en Occident Il ne sera pas nécessaire d'attendre Locke, La Mettrie, Rousseau ou Kant, ainsi qu'on l'a cru en France.

97La nécessité de l'éducation d'une part, l'analyse de la nature de l'homme d'autre part, forment les deux aspects d'une seule réalité. Dans l'œuvre de notre philosophe, ces deux aspects sont inextricablement mêlés. Quand, dans La grande didactique par exemple, il distingue les trois aspects sous lesquels il voit l'homme, c'est pour conclure qu'il y a aussi trois aspects correspondants dans l'éducation que l'homme doit recevoir. De même dans La pampédie les mots homme et formation sont toujours liés. La finalité de l'éducation est ainsi placée au centre même de la personne de l'éduqué ; l'éducation n'est pas imposée du dehors par des adultes, elle est une exigence de la nature même de l'éduqué. La pensée éducative de Comenius possède ainsi un caractère de pureté pédagogique qu'elle est seule à avoir, au moins à son époque, les autres systèmes considérant l'éducation d'abord comme un moyen d'inculquer aux éduqués certaines conceptions religieuses ou idéologiques. Considérons, en effet, deux systèmes contemporains : celui des jésuites et celui de Ratichius.

  • 56 Codina Mir G., Aux sources de la pédagogie des jésuites - Le « modus parisiensis », Rome, 1968, pa (...)
  • 57 Ravier A., Ignace de Loyola fonde la Compagnie de Jésus, p. 173.
  • 58 Dainville F. (de), La naissance de l'humanisme moderne, p. 157.

98« Si la Compagnie de Jésus (…) décida d'ouvrir des collèges pour la formation de la jeunesse, elle ne le fit que (…) pour des motifs strictement apostoliques », déclare Codina Mir (S.J.) ; et il ajoute : « Jamais les jésuites ne cachèrent ce dessein. » Le P. Jérôme Nadal, qui doit être considéré « comme le fondateur de la pédagogie des jésuites, avait déclaré dès le XVIe siècle : « Car pour les jésuites la raison d'ouvrir des Collèges n'a été autre que de gagner par cet hameçon à la piété les amateurs de lettres. Ce qu'ils font, surtout, en effet, aisément au cours de leurs leçons. » Commentant la pensée du fondateur lui-même, Ignace de Loyola, le même Nadal ajoute : « C'est donc per accidens que les matières profanes sont traitées dans la mesure même où elles se rapportent à la piété »56. Il s'agissait de garder dans la foi catholique ou de ramener à cette foi l'élite européenne (le peuple devant partager la foi de son seigneur) ; les collèges et les universités seront alors les bases d'où l'on partira à la recatholisation des provinces passées au protestantisme. Les collèges jésuites sont le fruit du zèle militant d'une milice vouée d'abord à Dieu. (Il en sera de même, mutatis mutandis, des collèges créés par le camp opposé, celui des protestants). A cette époque de luttes religieuses, « l'éducation est une arme de combat, dit M. Debesse, plus importante que les armements militaires. » Que l'on se rappelle le cri angoissé du P. Nadal : « Vae nobis si non iuvemus Germaniam ! » Les deux camps « se disputent les générations nouvelles. » Le cas du collège de Vienne nous donnera une excellente idée de la politique éducative des jésuites. » Cette fondation, dit A. Ravier (S.J.) est typique de la tactique d'Ignace pour résister au protestantisme : pas de réforme catholique sans réforme des études théologiques à l'université ; mais pas d'études théologiques sérieuses sans une base solide d'études littéraires et philosophiques. C'est l'affaire du collège d'assurer cette première formation »57. L'objectif premier des collèges jésuites sera donc la formation religieuse. F. de Dainville (S.J.) résume excellemment la chose : « En dépit des soins qu'il lui prodiguait, la culture des esprits n'est pour les jésuites qu'un but secondaire, plus exactement qu'un moyen. La fin qu'ils poursuivent, le fondement de tout leur système pédagogique, c'est de former de bons chrétiens »58. Les supérieurs préviennent les régents : les belles-lettres ne sont qu'un « appât ».

99Dans le camp opposé, Ratichius tient un langage semblable. Dans son étude sur « L'œuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius. (1571-1635) », G. Rioux consacre un chapitre aux « Buts de l'éducation » tels que les conçoit le pédagogue allemand. Voulant situer cette œuvre dans le climat général de l'époque, l'auteur constate que « la formation chrétienne devient alors le but le plus important de l'éducation » (p. 204) et il décrit ainsi les efforts que l'on faisait dans chacun des deux camps qui se disputaient alors l'Europe : « Aux ordonnances scolaires protestantes (…) répondent des ordonnances catholiques qui font de l'abandon à Dieu et aux devoirs de l'Eglise le but essentiel de l'éducation » (p. 210-211). Quant à l'œuvre même de Ratichius, Rioux la résume ainsi : « En fournissant à tous les moyens de parvenir efficacement à la connaissance de principes religieux solides pour assurer la gloire de Dieu, le salut de chacun et le bonheur de tous (…) l'école aura atteint son but et Ratichius accompli sa mission » (p. 213). Le même auteur rappelle que le but de l'enseignement que donnait à Strasbourg le fameux Jean Sturm (1507-1598) était : « Sapiens atque eloquens pietas : La piété sage et éloquente » (p. 208).

100Cette évocation même rapide de systèmes pédagogiques différents fait ressortir, par contraste, la pureté pédagogique du système coménien : l'enfant n'appartient à aucun clan, il n'est pas l'enjeu d'une lutte religieuse ou idéologique ; l'enfant n'est en puissance ni catholique, ni protestant ; il doit devenir HOMME, tout simplement. Et si le sens religieux doit être développé c'est en tant qu'il est une composante essentielle de la nature humaine. Dans les traités pédagogiques de l'auteur on ne trouve nul écho des luttes religieuses qui se développaient alors en Europe ; et Jean Amos Komenský était cependant politiquement engagé… La vocation d'éducateur comprise ainsi qu'il a été exposé dans ce chapitre a sa sublimité propre ; point n'est besoin, pour l'exalter, de faire passer la gloire de Dieu avant tout et de ravaler l'éducation dite profane au niveau « d'appât ». En cultivant dans l'enfant ce qui le fait devenir homme, l'éducateur fait une œuvre sacrée puisqu'il travaille à développer une image de Dieu.

  • 59 Gal R., Histoire de l'éducation. Que sais-je ? no 310, 1979, p. 46.

101Les considérations qui ont déterminé la fondation du collège de Vienne nous éclairent encore sur un autre point : tout commence par l'enseignement supérieur, c'est-à-dire par la préparation à une profession qui exige une culture intellectuelle approfondie. Pour que le candidat soit à même de suivre avec profit cet enseignement, on organise un cycle préparatoire. (Ce souci n'était pas propre aux jésuites ; dès leur origine les collèges ont tenu ce rôle préparatoire aux Facultés supérieures). Les programmes des collèges seront donc établis en vue de l'étape suivante, non en fonction des besoins actuels de l'enfant ou de l'adolescent ; comme on l'a écrit, l'organisation de l'enseignement avait commencé « par le toit » ; et tous les étages inférieurs ont été édifiés en vue de l'étage supérieur »59. Les petites écoles et les écoles de charité seront ouvertes, elles aussi, dans un but d'abord religieux : faire apprendre aux petits enfants le catéchisme dont l'ignorance pourrait être fatale à leurs âmes, ou bien dans un souci de protection de l'enfant : soustraire les jeunes à l'oisiveté et à la rue qui pervertissent. Dans ce domaine comme dans tous les autres, l'homme a agi d'abord en fonction des besoins les plus faciles à reconnaître. Mais avec Comenius le temps était venu d'une prise de conscience de la fonction éducative propre à l'humanité : l'éducation ne doit pas satisfaire d'abord des besoins sociaux, mais développer les possibilités de l'enfant.

102Le souci de garder la finalité de l'éducation centrée sur l'éduqué se voit même dans la manière de présenter ce que nous appelons aujourd'hui les programmes et que Comenius appelle « les occupations » (operorum ordo). L'école pansophique, par exemple, présente ainsi ses objectifs : « Il importe, en premier lieu que l'esprit (des élèves) soit éclairé par la lumière de la connaissance des choses dont l'ignorance serait nuisible ; en second lieu que leurs mains et leurs autres organes et aptitudes apprennent à exécuter des travaux utiles ; et enfin que leur langue soit dotée d'une éloquence suffisante » (parag. 6). - « Toujours et partout, ce sont, en premier lieu, les sens des élèves qui doivent être stimulés et aiguisés pour qu'ils apprennent à observer les objets. En second lieu c'est l'intelligence (…), troisièmement la mémoire (…), puis la langue (…), la main (…), la volonté (…), et le cœur » (ou l'élan vers Dieu) (parag.60) (cf. aussi 72). On introduira à l'école même des jeux « en vue du profit qu'on peut en retirer » pour le développement de l'élève (parag.87).

103Qu'il n'y ait pas de malentendu : quand nous opposons la finalité de l'éducation centrée sur l'éduqué à celle des autres systèmes, nous ne voulons pas suggérer que les jésuites, les réformés (et les autres) ne formaient pas aussi des hommes. Un éducateur exerce une influence profonde par ce qu'il est ; or, les jésuites (comme les autres institutions) avaient parfois des éducateurs remarquables, et dans certains cas les anciens élèves ont exprimé la gratitude qu'ils gardaient à leurs maîtres. Et puis on ne peut pas former un catholique solide ni un bon réformé, sans former aussi « l'homme » qui doit en être le support. Mais il n'est pas indifférent que la finalité de former l'ΗΟΜΜΕ soit explicitement proclamée ou qu'elle soit poursuivie seulement virtuellement. Cela devient particulièrement important dans les périodes de transition lorsque des changements substantiels dans la culture de la société imposent des changements correspondants dans les activités scolaires. C'est alors qu'il faut se poser la question fondamentale : « Quelle finalité donnons-nous à l'école ? ». C'est un fait historique que les collèges latins - sauf quelques rares exceptions - (et d'abord les collèges jésuites) n'ont pas su renoncer au latin et à la prédominance des humanités classiques lorsque ceux-ci eurent cessé de jouer leur rôle prépondérant dans la société ; ils auraient cru se renier eux-mêmes et être infidèles à leurs origines, alors qu'ils confondaient les moyens et la fin.

104Mais il y a peut-être quelque chose de plus profond : quand on place la finalité de l'éducation en dehors de l'éduqué on n'atteint ni ce noyau mystérieux de l'enfant où la nature agit avec son dynamisme propre ni le processus de l'éducation en lui-même. C'est un fait que ni les jésuites ni les autres institutions qui se sont consacrées à l'éducation n'ont fait progresser la connaissance de l'enfant d'une manière significative. En assurant la bonne marche de leurs établissements et en déployant leur zèle apostolique, ils croyaient en faire assez. Quelle différence sur le plan de la connaissance de l'enfant et des lois de sa formation entre la Ratio studiorum, (et plus tard la Conduite des écoles chrétiennes), et l'œuvre que nous analysons ! Seul Comenius sentait, à cette époque, que « l'art de former les hommes était un des plus profonds mystères du monde et de notre salut » (M.L.N. XXVIII, 4).

Notes

1 Manson L., Les enfants sauvages, Paris, 10/18, 1964, p. 7.

2 Chariot B., La mystification pédagogique, Paris, 1977.

3 Marx K., Le capital·, cité par P.-P. Grassé L'homme en accusation, Paris, 1980, p. 196.

4 Lerède J., La suggestopédie. Que sais-je ? no 2072, Paris, 1983, p. 19.

5 Dubos R., Les célébrations de la vie.

6 Vancourt R., Pensée moderne et philosophie chrétienne.

7 Cf. Mead M., Une éducation en Nouvelle-Guinée, Paris, 1973.

8 Mead M., Mœurs et sexualité en Océanie, trad. franç. 1963, p. 299.

9 Grassé P.-P., L'homme en accusation, Paris, 1980. L'auteur vise en particulier un passage de Maison L. tiré du livre Les enfants sauvages, p. 7, et dont nous avons rapporté la première phrase.

10 Vancourt R., op. cit. p. 104.

11 Grassé P.-P., op. cit. p. 183 et 185.

12 Lewontin R, Rose S., Kamin L., Nous ne sommes pas programmés, trad. franç. Paris, 1985, p. 31.

13 Grassé P.-P., op. cit., p. 209.

14 Id. p. 211.

15 On peut retrouver l'énumération de ces cinq traits par exemple dans La pampédie, I, 7 et 8 ; III, 10, dans Leges sccholae bene ordinatae (O.D.O. HI, col. 784-785). Mais l'auteur ne les énumère pas toujours ensemble. Cela tient à diverses raisons dont la principale est son habitude de grouper ses énumérations par triades, ce qui, évidemment, limite les possibilités d'exposition. Dans La grande didactique, chap. IV, il énumère : 1° la raison, 2° le sens moral ; 3° la piété ou la religion ; mais la possibilité de produire des objets avec la main, de « régner sur le monde » et de le faire servir au profit de l'homme est inséré soit dans le paragraphe de la raison, soit dans celui de la morale.

16 D.M. VI, 3, trad. Piobetta, p. 47.

17 Dictionnaire illustré latin - français, F. Gaffiot, Paris, 1934.

18 Robert P., Dictionnaire de la langue française.

19 Lexicon reale pansophicum.

20 D.M., VI, 3, trad. Prévot.

21 Grassé P.-P., op. cit. p. 112.

22 Tout ceci est développé dans La pampédie chap. ΙII, depuis le paragraphe 11 jusqu'à la fin du chapitre.

23 Pamp. XI, in Cons. II, col. 169.

24 Pansophie (gradus IV, chap. VII, « De l'homme »).

25 De cultura ingeniorum.

26 Cf. Cons. I, col. 463, 372, 561, 51, 550.

27 E scholasticis labyrinthis, 27.

28 Urs von Balthasar H., Dieu et l'homme aujourd'hui, trad. fr. Desclée de Brouwer, p. 39.

29 Pernoud R., Les origines de la bourgeoisie, Paris, 1972, p. 72.

30 Le Brun J., Nouvelle Histoire de l'Eglise - Réforme et Contre-Réforme, 1968, p. 409.

31 Revue La recherche, no 151, janvier 1984, p. 80-83.

32 Auzias J.M., La philosophie et les techniques, p. 52.

33 Gille B., Les ingénieurs de la Renaissance, Paris, 1964, p. 265.

34 Gusdorf G., Les principes de la pensée au siècle des lumières, p. 376.

35 Auzias J. M., op. cit., p. 46.

36 Locke J., Essai philosophique concernant l'entendement humain, trad. fr. Coste, 1690, p. 401.

37 Auzias J.M., op. cit., p. 65.

38 Janua rerum reserata hoc est Sapientia prima (préface-38-) ; in J.A. Comenii OPERA OMNIA, vol. 18, p. 160.

39 Bloch E., La philosophie de la Renaissance, 1974, p. 166.

40 Pemoud R., op. cit. p. 72.

41 Selon l'expression de Léon A. dans Histoire de l’éducation technique, Paris, 1968 (Que sais-je ? no 938), p. 31.

42 Léon A., ibid., p. 20.

43 Gilbert R., Les idées actuelles en pédagogie, p. 59.

44 Cf. E scholasticis labyrinthis, parag. 40.

45 Trad. U.N.E.S.C.O, ainsi que les passages suivants.

46 Voluminis prophetici demissio (1667), in Vybrané spisy J.A.K. VI, p. 486.

47 Gusdorf G., La révolution galiléenne, t. Π, Paris, 1969, p. 44-45.

48 L'école de la petite enfance, chap. VH, 5 ; O.D.O. I, col. 225.

49 Ibid., VII.

50 Ibid., VII.

51 M.LM. X, 37 ; in O.D.O. pars II, col. 107.

52 Snyders G., Pédagogie progressiste, Paris, 1973, p. 256.

53 Toutes ces idées sont contenues dans l'admirable De cultura ingeniorum.

54 Lugon C., La république des Guaranis, Paris 1970, p. 182.

55 Cf. Encyclopaedia Universalis, vol. 13, 1ère éd. sous « raisonner ».

56 Codina Mir G., Aux sources de la pédagogie des jésuites - Le « modus parisiensis », Rome, 1968, pages 282 et 283.

57 Ravier A., Ignace de Loyola fonde la Compagnie de Jésus, p. 173.

58 Dainville F. (de), La naissance de l'humanisme moderne, p. 157.

59 Gal R., Histoire de l'éducation. Que sais-je ? no 310, 1979, p. 46.

© Éditions de la Sorbonne, 1996

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search