Une innovation académique dans le droit fil du mot d’ordre interdisciplinaire ?

5La prégnance du mot d’ordre interdisciplinaire tel qu’il se déploie à la fin des années 1960, sous la forme d’une critique en règle du cloisonnement et de la rigidité de l’appareil scolaire en général (et de l’enseignement supérieur en particulier), transparaît à travers une série d’événements, de prises de position et de dispositions institutionnelles qui marquent la période. Cette thématique est notamment très présente dans les débats auxquels donne lieu le colloque organisé à Amiens par l’Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS) en 19688, intitulé « Pour l’éducation nouvelle ». Elle constitue aussi l’une des pierres de touche (avec « l’autonomie » et la « participation ») de la loi d’orientation de l’enseignement supérieur de 1968 (loi Faure) qui instaure des universités pluridisciplinaires9. Ces débats qui consacrent l’importance des « disciplines d’éveil » dans le cadre d’une éducation intégrale de l’individu, tout comme cette loi, vont avoir une grande importance pour la trajectoire institutionnelle de l’EPS. Les professeurs en EPS ne sont pourtant pas en première ligne dans ces débats. Ils y accèdent de façon médiane10 du fait de leur position en porte-à-faux à l’intersection des univers scolaire et sportif.

6Les débats qui animent la profession portent, en effet, alors principalement sur l’objet et la légitimité de la discipline « éducation physique ». L’enjeu premier est la réaffirmation de l’autorité pédagogique et de la spécificité du groupe au sein du système scolaire et vis-à-vis du mouvement sportif, dans une conjoncture tout aussi critique que porteuse. Porteuse, dans le sens où, en tant que lieu de transmission à grande échelle et auprès d’une population scolaire captive, l’éducation physique bénéficie de l’intérêt que suscite le développement du sport. Critique, en ce que la diffusion de la culture sportive auprès des « classes moyennes » provoque en retour une profonde crise identitaire au sein d’une discipline héritière de la gymnastique républicaine de la fin du xix^e siècle. Du point de vue des certifiés en EPS, ce qu’induit la diffusion des valeurs sportives, c’est le dépassement d’une opposition culturelle qui avait jusque-là toujours distingué les activités physiques tenues pour proprement « éducatives », contrôlées par l’État et bénéficiant du label de méthode nationale, des pratiques sportives civiles soupçonnées de nuire par leur intensité et le culte de la compétition qu’elles promeuvent à « l’intégrité physique et morale de la jeunesse » (Defrance et Pociello, 1992 ; El Boujjoufi, 2015). Ceux-ci ne peuvent que se sentir interpellés par le bouleversement des repères éducatifs et la montée des nouvelles aspirations culturelles. La formation des dispositions « sportives » s’effectuant de mieux en mieux dans le cadre des clubs civils, voire des familles, c’est la lisibilité et l’esprit de leur mission qui sont fragilisés. Ce qui se joue, c’est la redéfinition de leur discipline. Or cette redéfinition passe par l’intégration universitaire de leur formation.

7Ce qui les distingue des autres spécialistes de la manipulation des corps, c’est précisément en effet qu’ils sont des enseignants. La réaffirmation de cette qualité implique qu’ils disposent des mêmes titres et avantages que les autres enseignants de l’enseignement secondaire. D’où le caractère éminemment stratégique des débats mentionnés plus haut sur le « statut scientifique » de l’éducation physique, qui gagnent en consistance académique avec la transformation des anciens instituts régionaux d’EPS (Ireps) en UEREPS en 1969. D’où également une certaine convergence avec les critiques ambiantes de l’intellectualisme et du conservatisme du système éducatif français, qui constituent autant d’arguments pour rehausser le statut culturel et la position scolaire de l’éducation physique. La thématique de l’interdisciplinarité est alors explicitement mobilisée comme l’un de ces arguments. Ainsi le Syndicat national de l’éducation physique (SNEP) s’en empare-t-il à l’occasion d’un colloque intitulé « Pour un enseignement supérieur et une recherche dans le domaine des activités physiques et la formation des cadres de ce secteur » co-organisé avec le Snesup à la Sorbonne en février 1971 :

Pour la première fois dans l’histoire de notre discipline, philosophes, sociologues, psychologues, urbanistes, médecins, biologistes, débattaient avec des professeurs d’éducation physique de la nécessité d’une approche scientifique pluridisciplinaire des activités physiques et sportives sous leurs différents aspects. Tous ont dit, sous des formes diverses, qu’un tel projet était à la fois indispensable et possible (« Le colloque de la Sorbonne. Un événement sans précédent », Bulletin du SNEP, 20, 1971 : 5).

8La mobilisation de ce ressort interdisciplinaire est quasi systématique dans les prises de position corporatives et syndicales nationales, aussi bien que dans les initiatives locales visant à obtenir l’accréditation d’une nouvelle offre pédagogique ou l’obtention de subsides de recherche. Aussi tactiques et ambivalents que soient leurs mobiles, la multipositionnalité de la plupart des promoteurs de la discipline11 a pour corollaire leur socialisation idéologique et intellectuelle. Cette socialisation imprègne en profondeur des modes de légitimation qui ne peuvent dès lors être ravalés au rang de constructions purement factices.

Rapports à la culture scientifique et visées pédagogiques holistiques

9L’ambivalence des revendications se fait jour au moment où l’intégration universitaire est, contre toute attente, l’occasion d’une profonde crispation des positions dans les UEREPS où les cursus Staps se développent à partir de 1975. Les divisions internes se cristallisent dès la fin des années 1970 au sujet des contenus des diplômes de licence et de maîtrise, puis des finalités du 3^e cycle et des critères d’accès au corps des futurs enseignants-chercheurs en Staps ; dont les créations sont envisagées comme des marques – toujours bienvenues – de reconnaissance, mais à condition qu’elles ne remettent pas en cause l’ordre des hiérarchies symboliques précédemment en vigueur dans ces établissements. Pour la plupart certifiés en EPS et dépositaires d’un modèle de formation pédagogique et technique centré sur l’exercice du métier d’enseignant en éducation physique (El Boujjoufi et Mierzejewski, 2007), de nombreux acteurs des UEREPS commencent à se sentir dépossédés face aux tenants de l’application « d’exigences universitaires crédibles12 ». Le projet des Staps n’avait fondamentalement de sens, pour ces derniers, qu’à des fins d’ennoblissement de l’image de cette formation, et, mutatis mutandis, de stimulation d’une recherche « directement utile pour l’EPS ».

10Le durcissement du clivage sous-jacent entre culture pédagogique et technique et culture savante a en ce sens nourri des lectures légitimistes promptes à conclure à un usage strictement « emblématique du vocable université » dans le domaine naissant des Staps (Michon, 1985, 129), voire à l’anti-intellectualisme foncier des enseignants en EPS. À bien y regarder, les premiers diplômes Staps sont pourtant l’occasion d’un relatif affranchissement (et d’une rupture cognitive) vis-à-vis de la filiation historique directe avec l’éducation physique. Une frange active du groupe travaille à l’autonomisation d’un sous-espace de culture académique. Ses représentants ont en quelque sorte « anticipé le mouvement » en se dotant de titres universitaires. C’est précisément ce qui provoque la crispation de tous ceux dont les positions de « simples certifiés » se trouvent ainsi dévaluées. Or, la réussite de ces stratégies de reclassement (Mierzejewski, 2005b) indique que, d’abord mise entre parenthèses, la capacité d’inertie du champ académique retrouve ici toute son efficience. À cette grille de lecture par les intérêts et la polarisation des positions s’ajoutent, en outre, les motifs proprement épistémiques qui alimentent au même moment des débats scientifiques internes marqués par un certain tropisme interdisciplinaire.

11Si les enseignants en EPS semblent se caractériser par « […] leur manque de sensibilisation à ce que l’on appelle communément une démarche scientifique, au profit d’une perméabilité aux discours d’apparence concrète, utile, en rapport avec le terrain (pédagogique) » (Gougeon, 1994 : 494-495), c’est aussi et surtout que leur souci lancinant de synthèse des connaissances est irréductible au (et non pas incompatible avec le) parti pris réductionniste. Leurs rapports à la « Science » sont médiatisés par l’éthique d’action qui constitue l’arrière-plan axiologique et épistémique de toute intervention éducative. Les fondements de cette posture holistique sont à rechercher dans la double origine médicale et normalienne (écoles normales primaires) de leur modèle de formation (Defrance, 1998), dans la polyvalence de leurs épreuves de recrutement et dans la perpétuation de la position marginale de leur matière dans l’enseignement secondaire13. La visée première est de modéliser des situations éducatives pour justifier les options et stimuler l’innovation pédagogique14. Quoique dominée, cette posture peut se revendiquer d’une longue tradition « […] d’approches holistes, classificatoires ou d’emblée techno-matérielles qui ont toujours existé en parallèle des sciences fondamentales emblématiques », et qui posent « […] autrement la question de ce qu’est comprendre » (Pestre, 2006 : 61).

12Le parallèle est évident avec les débats relatifs à l’instauration d’une « pédagogie scientifique » et au dépassement de l’opposition théorie/pratique qui animent au même moment les sciences de l’éducation. À ceci près que les promoteurs des Staps n’occupent pas de position universitaire préalable et termineront, pour la plupart, leur carrière en tant que certifiés (ou agrégés à partir de 1983). Les connexions avec les appels à l’interdisciplinarité et l’humeur (anti)institutionnelle, que partagent divers courants de pensée (matérialisme-dialectique, freudo-marxisme, personnalisme), s’opèrent ainsi bien souvent dans le cadre d’engagements partisans, syndicaux et associatifs formateurs, mais très chronophages (et incompatibles avec la poursuite d’études de 3^e cycle). Ces courants concurrents ont tous en commun de prôner des conceptions « globales », « ouvertes » et « émancipatrices » de l’éducation ; de comporter une critique plus ou moins frontale de l’intellectualisme scolaire et de la spécialisation scientifique ; et de réserver une place de choix au développement des potentialités motrices de « l’être humain ». La rigueur des emprunts conceptuels peut en revanche grandement fluctuer en fonction du degré d’acculturation universitaire. Ce que s’empressent de relever les tenants d’une acception académique « classique » de la recherche naissante en Staps, dénonçant l’éclectisme et le placage abusif de trop nombreuses élaborations intellectuelles.

13Le déni de scientificité est très net concernant le dispositif de « formation-recherche » développé par les pédagogues-formateurs du courant dit du « sport éducatif15 », qui prône une « vérification en acte » et un enracinement dans le « processus de transformation des pratiques16 » :

L’exemple typique c’est l’utilisation de Piaget. Bon, Piaget ne s’est jamais intéressé à l’EPS, on l’a utilisé, on l’a déformé. J’ai fait des stages à la FSGT dans les années 1970 où on nous disait le jeu c’est de l’assimilation, l’EPS c’est de l’accommodation, etc. C’était complètement hurluberlu ! Moi à l’époque j’avais commencé un doctorat de psychologie, je disais mais c’est pas possible quoi, enfin ce que j’ai appris en psycho ça correspond pas du tout à ce que vous nous dîtes. Si, si, j’ai des textes de l’époque de Mérand et de Marsenach, c’est à se taper le cul par terre, quoi ! Ils sortaient des choses que Piaget il aurait entendu ça, il aurait hurlé (maître de conférences en Staps, initialement certifié en EPS en poste dans une UEREPS, docteur en psychologie).

14Ce déni frappe également, avec des nuances, des travaux beaucoup plus « capés » sur le plan universitaire, comme ceux de Jean-Marie Brohm et de Pierre Parlebas, qui représentent deux autres courants marquants de la période (dont les positions seront discutées plus loin). Aussi fondées soient-elles, les critiques de ces positions ne recouvrent pas que des motifs épistémologiques et font, en cela, symptôme des transformations de l’espace des productions intellectuelles en EPS de la fin des années 1960 au début des années 1980.

Socialisations académiques et disqualification des options holistes et militantes

15À partir du courant des années 1970, les productions intellectuelles en EPS prennent une tournure plus académique. La concurrence se renforce. Elle induit une spécialisation des discours scientifiques sur la discipline. Le contraste est manifeste avec la conjoncture du courant des années 1960, où les exhortations à la rationalisation des démarches et des méthodes pédagogiques, à la documentation, à la mise sur pied d’une « recherche » et d’un « véritable enseignement supérieur », etc.17, semblent plus relever du volontarisme que d’une réelle appropriation des normes de production savantes. Faute d’une masse critique suffisante (et de voies de promotion internes), le monopole de la formulation des recommandations sur le « bon usage » de la science en éducation physique revient à des universitaires (ou professeurs agrégés) partiellement investis dans le domaine.

16À compter des années 1970, une nouvelle génération de formateurs – issus de la discipline – prend en charge les « cours théoriques » et s’affirme sur le marché des formations « supérieures » en EPS. Cette génération aborde de front la question d’une recherche en EPS voire, pour certains d’entre eux, d’une « science de l’EPS ». Une frange croissante de cette génération dispose désormais des titres universitaires qui seront décisifs pour accéder aux premiers postes d’enseignants-chercheurs en Staps. Le glissement objectif qui s’opère conduit à une relativisation progressive des préoccupations pédagogiques au profit d’une normativité scientifique plus stricte. Le renversement des rapports de force intellectuels opère selon une double ligne de démarcation. Ce renversement se signale, en premier lieu, par un net affranchissement à l’égard des questions liées à l’enseignement de l’éducation physique et de la posture intellectuelle holistique qui en est solidaire. Outre le courant du « sport éducatif », déjà évoqué, et en dépit de leur facture intellectuelle, les propositions de Pierre Parlebas visant à remédier aux insuffisances d’une éducation physique « en miettes » par l’édification d’une « science de l’action motrice » font, elles aussi, les frais de cette tendance défavorable18. La démarcation procède, en second lieu, de l’affirmation du principe de réduction et de l’impératif de « neutralité axiologique ». Cette affirmation contribue alors à reléguer à la marge différentes approches sociopolitiques, anthropologiques et psychanalytiques du corps et de l’institution sportive, qui transposent dans ce domaine les référents idéologiques des mouvances gauchistes puis contre-culturelles qui culminent dans les années 1965-1975 (Mauger et Poliak, 1983). Le sort réservé à l’œuvre de Jean-Marie Brohm (né en 1940) est, de ce point de vue, le plus évocateur, du fait du niveau de ressources scientifiques de l’auteur (ancien élève de l’Enseps, titulaire d’un doctorat d’État, auteur pour des collections prestigieuses, directeur d’une revue, traducteur de Marcuse…).

17Le projet d’analyse freudo-marxiste développé tient typiquement l’institution sportive pour un « appareil idéologique d’État » à détruire et prône la libération des corps. Il en appelle à la fondation d’instituts d’études des pratiques corporelles où puissent être abordées, « […] dans une large perspective pluridisciplinaire, toutes les questions du pouvoir et de l’emprise sur le corps », compris comme « une institution parmi les institutions19 ». La posture épistémique se veut essentiellement conceptuelle, et tout à la fois holiste, critique, dialectique, multiréférentielle, impliquée/impliquante, etc.20. L’auteur n’est en ce sens pas dénué de ressources pour affronter un éventail de réactions allant de la dénonciation de son « nihilisme » (ressenti comme une violation intolérable du pacte tacite d’appartenance au champ) à la formulation de réserves méthodologiques sur les insuffisances factuelles de l’analyse :

Peut-on, sans trahir Marx lui-même, expliquer n’importe quel domaine de l’ordre symbolique en plaquant sur lui des outils forgés à l’étude – ô combien minutieuse, détaillée jusqu’à la manie – des flux productifs ? Peut-on faire l’économie d’une investigation tout aussi minutieuse du « terrain » (de sport) en cherchant […] les contradictions qui s’y expriment ? […] C’est ce que pense Brohm qui – Le Capital sous le bras – arpente avec obstination piscines et gymnases pour débusquer, ici la plus-value, là la monnaie, ailleurs la division du travail et la concurrence. Bref ! Une métaphore si providentielle que le sport ne justifie aucune investigation originale de sa dynamique intrinsèque21 !

18Les critiques les plus construites et les plus incisives émanent de ces « épistémologues laborieux » victimes du « syndrome de la fourmi épistémologique » et autres sentinelles d’une idéologie « scientiste et naïve » que vilipende l’auteur. Aussi respectueux soient-ils au fond de la puissance de l’œuvre, ces derniers ont manifestement la dynamique pour eux. Au point que Georges Vigarello, évoquant de manière globale « ces déjà vieux textes de la fin des années 1960, réclamant tout, tout de suite », qu’il juge d’ailleurs toujours « beaux, pourtant, mêlant Freud et Reich, sciences humaines et utopie, analyse et conviction » et qui, s’ils « paraissent fous […], ont séduit », s’estimera fondé dès 1982 à parler d’un « épisode culturel livré aux fiches de l’historien22 ». L’échec politique des aspirations révolutionnaires du moment et la mise en défaut des prophéties théorico-politiques qu’elles avaient alimentées sont passés par là. Les sciences de l’homme se recentrent au fil des années 1970 sur des objets empiriques plus circonscrits et spécialisés23.

19À cela s’ajoutent l’ouverture de l’espace éditorial à des travaux portant sur le corps, ainsi que les réaménagements institutionnels des écoles de formation des cadres de l’EPS et les expériences socialisatrices qu’ils favorisent. L’attention accordée par un certain nombre d’analystes en sciences humaines et sociales à un objet qui n’avait jusqu’alors pas véritablement été arraché à la catégorie des « phénomènes sociaux divers » à laquelle Marcel Mauss s’était résigné, à contrecœur, à le reléguer en 1934 est en effet intimement liée à l’intérêt croissant pour les pratiques relatives au corps dans les nouvelles classes moyennes urbaines. La conjoncture éditoriale est favorable (Berthelot, 1985). Elle permet à de nombreux « pionniers des Staps » de faire leurs premières armes et d’accéder, chemin faisant, à des enjeux débordant le cadre de leurs préoccupations initiales. Mais leurs stratégies ont aussi été facilitées par la conjonction d’un ensemble d’opportunités institutionnelles internes. Née de la fusion des Enseps « jeunes filles » et « jeunes garçons » dont les missions de formation initiale sont supprimées et entièrement transférées aux UEREPS en 1969-1970, la « nouvelle Enseps » en particulier a joué un rôle très important. D’emblée consacré à la préparation d’un diplôme « supérieur » (baptisé « diplôme de l’Enseps »), cet établissement a constitué un tremplin pour plusieurs cohortes d’enseignants en EPS titulaires. Dégagés à plein temps de leurs obligations de service pendant deux années consécutives, afin de préparer un mémoire, un nombre non négligeable d’entre eux seront ainsi autorisés à s’inscrire directement en thèse (par voie de convention avec l’université Paris VII notamment)24.

20Au-delà du gain de temps, ces derniers ont surtout bénéficié d’un milieu de culture propice. Outre le débouché tout trouvé dans les UEREPS, qui commencent à développer les premiers diplômes Staps à partir de l’année 1975-1976, il devient ainsi courant, à l’Enseps, de recruter le nouveau personnel enseignant parmi les diplômés de cet établissement titulaires d’une thèse. Les services d’enseignement ne se cantonnent plus alors à la formation pédagogique et aux techniques sportives. Cet effet d’organisation conduit à l’institutionnalisation de profils de certifiés en EPS dont l’activité se rapproche de plus en plus de celle de « véritables enseignants-chercheurs » (sans le statut). Et ce sont également à des modalités relativement homogènes de socialisation scientifique que sont exposés les membres de cette génération avec ce réaménagement des possibilités de carrières. Ce sont les dispositions renforcées par ce contexte qu’un certain nombre de ces pères fondateurs vont importer dans l’espace des Staps. Ces expériences socialisatrices anticipatrices marquent par là même la manière dont est en aval instruite la question des standards de scientificité applicables aux recherches dans ce domaine.

La science de l’action motrice : échecs d’un projet de discipline interdisciplinaire

21Les propositions scientifiques de Pierre Parlebas (né en 1934) méritent pour finir une attention particulière, dans la mesure où le programme esquissé se conçoit comme le plus conséquemment interdisciplinaire de la période25. Son mot d’ordre le plus fameux est lancé en 1971 : « L’éducation physique sera scientifique ou ne sera pas26. » La posture est pour le moins ambitieuse. L’auteur en appelle à un savoir original et unifié des « conduites motrices », à une réflexion épistémologique sur la spécificité du domaine de recherche esquissé et à une pédagogie scientifiquement fondée. Il mobilise à cet effet un vocabulaire et une économie conceptuelle ad hoc27. Ancien élève-professeur de l’Enseps où il est ensuite affecté en 1965 au « laboratoire d’étude du comportement moteur » en tant que « chercheur », avant d’intégrer l’institut de sociologie de la Sorbonne (dont il deviendra doyen), il cumule toutes les ressources qui font alors les grandes figures et la parole autorisée en EPS. Titulaire d’un doctorat d’État (1984), il recourt à un éventail de références très ouvert (perspective structurale, psychologie génétique, psychologie sociale, sémiologie, théorie des jeux, etc.), qui lui permet de classer les activités physiques en fonction des ressources « psycho-socio-motrices » qu’elles sollicitent.

22Pour Pierre Parlebas, comme pour une grande partie de ses homologues, la promotion d’une éducation physique plus scientifique est une condition de l’autonomie sinon de la survie institutionnelle de la discipline. S’il serait « […] naïf d’affirmer qu’une science de l’action motrice puisse se développer sans le vigoureux soutien des autres disciplines […], une telle collaboration ne doit pas se muer en colonisation de l’éducation physique28 ». La critique du réductionnisme et de la juxtaposition des éclairages scientifiques monodisciplinaires n’est ainsi pas exempte d’enjeux territoriaux. Mais c’est le tableau morcelé des « conduites motrices » qui découle d’une telle juxtaposition, ainsi que les conceptions associationnistes de l’apprentissage qu’elle encourage, qui sont le plus profondément déplorés. Autrement dit, il ne s’agit pas uniquement d’affermir les bases scientifiques de la discipline pour mieux en asseoir la présence dans les programmes scolaires, mais bien de fonder une nouvelle science capable de produire des savoirs originaux et pédagogiquement féconds : « L’éducation physique possède un objet spécifique que nulle autre discipline ne peut lui contester : […] les conduites motrices. […] Pour les mieux connaître il apparaît important de développer une science […] qui pourrait emprunter à de multiples approches complémentaires et non contradictoires […] qui seraient en dernier ressort à intégrer dans une synthèse pédagogique29. » Le caractère interdisciplinaire du programme dégagé est garanti par l’effort d’intégration des dimensions et échelles d’analyse convoquées : « Il est bien clair qu’un tel travail d’approfondissement ne pourra être mené que dans une perspective interdisciplinaire30. » « Les schémas classiques du début du siècle qui faisaient graviter l’opposition des conceptions autour des deux pôles individu-société ou biologique-social doivent être abandonnés au profit, non pas d’une nouvelle opposition, mais d’une étude d’ensemble englobant plusieurs niveaux d’explication en inter-relations31. » Cette science nouvelle ne se prête, certes, pas à une « présentation canonique32 », puisque l’éducation physique « […] n’a pas pour objet premier d’élargir le champ des savoirs et des connaissances, mais d’agir et d’exercer une influence sur des personnes ». Les évolutions récentes de l’institution ne tendent-elles toutefois pas à démontrer qu’une telle intrusion du pédagogique « n’est pas incompatible avec le concept de science33 » ?

23Reste que ce projet de recherche très intégré laisse dubitatifs ses pairs les plus accrédités sur le plan académique. Ce qui est en cause est la prétention même à fonder une nouvelle science, là où ces derniers ne perçoivent jamais – dans les assertions de Pierre Parlebas – que des desseins technologiques. C’est le cas de Georges Vigarello (né en 1941)34 dont les mises au point répétées expriment le mieux les rapports de force à l’œuvre. Lui-même ancien élève de l’Enseps, certifié en EPS (1963), agrégé de philosophie (1969) puis docteur d’état ès Lettres (1977), il s’est, dans la première partie de sa carrière, attaché aux questions épistémologiques touchant à l’éducation physique. Or, objectivement concurrent de celui de Pierre Parlebas, son propos – largement repris – débouche sur une « condamnation épistémologique » sans appel des prétentions scientifiques « autonomistes » :

Pour un auteur comme Parlebas, le statut scientifique de l’éducation physique devrait passer ici par la mise en évidence de ce qui en ferait l’originalité. Mais il faut le reconnaître, cette dernière n’en est pas pour autant dessinée35.

Un champ peut susciter une science, mais à condition que s’y dessinent des lois particulières et que s’y exercent des méthodes spécifiques. […] C’est évidemment le cas des sciences fondamentales […]. D’autres n’existent que par les pratiques sociales qu’elles sont censées produire ou fédérer. C’est le cas de l’éducation physique mais aussi de la politique, de l’urbanisme, de la gestion… […] Si l’éducation physique n’a pas de démarche scientifique, au moins est-elle condamnée à l’épistémologie36.

24Indépendamment de sa robustesse intrinsèque, ce sont les présupposés synthétiques et les implications normatives du propos de Pierre Parlebas que semblent rejeter les tenants de critères de scientificité « normaux ». Inséparable de son militantisme dans le cadre des Cemea (dont il sera président en 2011), le programme intellectuel qui soutient son œuvre se heurte aux dispositions scientifiques de ceux qui sont en passe de devenir les premiers enseignants-chercheurs en Staps.

Alors si, il y avait revendication scientifique, il y en a eu beaucoup qui exprimaient une revendication scientifique. Par exemple Parlebas aussi il parlait de revendication scientifique, mais je veux dire on parle, on ne parlait pas de la même chose (selon un professeur des universités en Staps, ancien élève-professeur de l’Enseps, représentant d’un courant de psychologie expérimentale appliquée à l’apprentissage moteur, entretien : 29 mars 1999).

25À travers la réception de ce projet de science de l’action motrice, ce sont les conditions d’impossibilité de l’institution de standards scientifiques interdisciplinaires réellement opérants au sein des Staps naissantes qui transparaissent. L’adoption de procédures d’évaluation usuelles ne fera qu’accentuer cette dynamique, selon un schéma bien identifié dans de nombreux autres secteurs scientifiques. Les valeurs interdisciplinaires officiellement proclamées se heurtent aux réalités des socialisations intellectuelles, des circuits de publication et des intérêts de carrière dans l’état (encore) actuel des logiques de consécration (Endrizzi, 2017).

26À ces obstacles, s’ajoutent les contradictions logiques dans lesquelles se trouvent le plus souvent enfermées les entreprises de légitimation d’objets symboliquement dominés, dont la visée ultime est… de se voir consacrer dans l’ordre des légitimités contestées. Adossé aux critiques du temps sur les rigidités et l’intellectualisme de l’ordre scolaire disciplinaire, c’est ainsi bien une « révolution copernicienne » de l’éducation physique que Pierre Parlebas appelle de ses vœux en invitant ses confrères à se « […] détacher du mouvement pour s’orienter vers l’être qui se meut37 ». Mais ce sont au fond les attributs de la science la plus classique qu’il revendique (et que lui dénient précisément ses opposants) pour armer cette révolution : « Application dit-on [à propos des savoirs mobilisés dans l’analyse de l’action motrice] ; la biologie ne serait-elle elle-même que l’application de la chimie et de la physique ? » (90). L’incorporation des savoirs produits en EPS dans les pratiques censées générer les effets escomptés répond, à ce titre, à un schéma assez positiviste. La critique du réductionnisme n’assume pas jusqu’au bout le statut d’approche « holiste et classificatoire » qui, bien qu’essentiel à l’espace considéré, cantonne la discipline dans la catégorie des « objets sans noblesse » (Pestre, 2006 : 61-65). Pierre Parlebas ne partage visiblement pas les dispositions contestataires ni l’humeur anti-institutionnelle qui portent, au même moment, les promoteurs des cultural studies à refuser d’ériger leurs programmes scientifiques en disciplines (Maigret, 2013) voire à se définir comme des « anti-disciplines » comme dans le cas des gender studies (Mattelart et Neveu, 2008).

27Le souci d’unification théorique qui accompagne la velléité moniste d’agir sur l’individu « dans sa totalité » ne masque-t-il pas par ailleurs, de par le travail de sélection implicite qu’il comporte, la tentation d’imposer « […] l’idée d’un seul et même corps dont la cohésion interne serait en parfaite harmonie avec les normes de la société ambiante » (Bernard, 1975 : 737) ? Quid de l’ambivalence irréductible du corporel (et notamment du corps pulsionnel) dans la classification proposée ? Jusqu’à quel point l’insistance sur la contribution à « l’éducation globale de l’enfant » est-elle, enfin, conciliable avec les prétentions territoriales affichées ? Situé au carrefour du somatique et du symbolique, l’objet revendiqué ne relèverait-il pas tout aussi bien de la juridiction des sciences de l’éducation (dont l’éducation physique ne constituerait alors qu’un sous-domaine aussi important et légitime soit-il) ?

28Contrairement à la période de l’entre-deux-guerres où la recherche conduite dans les instituts régionaux d’éducation physique (IREP) puise ses principaux référents dans l’hygiène et des disciplines comme la mécanique, la physiologie et l’ergonomie (El Boujjoufi, Mierzejewski et Pociello, 2019), c’est sous l’égide des sciences humaines et sociales que s’opère la poussée de rationalisation scientifique des exercices physiques scolaires des années 1970. Le discrédit des vieilles références eugénistes de l’éducation physique, l’infléchissement des dispositions intellectuelles et éthiques de la génération étudiante du « baby-boom38 » et la critique en règle des cloisonnements disciplinaires traditionnels marquent cette nouvelle conjoncture. Les intérêts corporatifs entrent alors en résonance avec les penchants interdisciplinaires de la réflexion théorique en EPS et avec l’humeur anti-institutionnelle des courants radicaux internes. Dans l’entre-deux-guerres comme dans les années 1970, l’élévation des niveaux de concurrence inhérente aux processus de professionnalisation en cours est toutefois au principe de logiques de spécialisation qui exercent des effets de normalisation défavorables à la fécondation réciproque des approches scientifiques. Partie prenante d’une conception essentiellement performative de la science (Gingras et Heilbron, 2015), l’emprise actuelle des injonctions à l’interdisciplinarité augure-t-elle d’un scénario potentiellement plus fructueux ?

29À un moment où – par un nouveau retournement de conjoncture intervenu dans le courant des années 1990 – cette section universitaire est désormais principalement investie par des chercheurs en sciences de la vie et de la santé (Mierzejewski, 2004), une discussion épistémologiquement instruite sur les ressorts de la cohabitation des disciplines s’impose aujourd’hui peut-être plus que jamais en Staps. Au point de jonction entre culture du problem solving et du facteur d’impact, les politiques de financement et d’évaluation en vigueur (Soulé et Chatal, 2018) tendent de fait à polariser l’effort de recherche sur des questions orientées telles que l’optimisation des performances sportives, la prévention des risques de santé ou encore la gestion des retombées des grands événements sportifs (Jeux olympiques de 2024 en tête). En guise de dialogue entre les disciplines, ce sont des pratiques hégémoniques et une tendance à la relégation des approches critiques relevant des sciences humaines qui s’observent. En pointant la part d’arbitraire de ces logiques récurrentes, le recul historique peut-il un tant soit peu contribuer à l’instauration de contre-feux ? Ce sont, à défaut, les imaginaires techno-scientifiques de la performance sportive et de la nouvelle économie de la connaissance (De Montlibert, 2005) qui sont condamnés à communier dans le même déni de l’irréductible normativité du social (comme du biologique).

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