Le processus d’institutionnalisation des gender studies : défis et organisation

2C’est dans cette perspective que fut fondé un Centre for the Study of Women (CSW) à l’université de Californie à Los Angeles en 19844, la même année où se tenait une conférence internationale à l’Unesco sur le statut de la femme. La création d’une telle structure était essentielle pour celles qui estimaient la visibilité des femmes dans le champ académique tout à fait insuffisante tout comme leur place dans les analyses produites par les sciences de la société telles que l’histoire, la sociologie ou encore l’anthropologie (Kleinberg, 1988 : vii-xii). Cette structure avait pour fonction de soutenir des travaux, d’encourager les enseignements et de créer un réseau de personnes unies par leur intérêt à travailler sur des questions liées à la place des femmes dans la société. Ce campus pouvait être un bon point de départ puisque le nombre de femmes détenant un poste d’enseignant était inférieur à celui qu’il avait été dans les décennies précédentes (Hendrix, 1989). Cette structure devait connaître un développement régulier pour atteindre une offre de formation allant jusqu’à un programme doctoral qui fut entériné au début de notre siècle. Les premières directrices du CSW provenaient de différents champs disciplinaires : études anglaises, psychologie sociale, droit, sociologie, sciences de l’éducation5, permettant ainsi de souligner que chaque discipline devait se sentir concernée par les objectifs accompagnant le développement de ce centre.

3Parallèlement, plusieurs personnes travaillant sur le campus cherchaient à élaborer un programme d’enseignement plus particulièrement dédié à la sexualité dans une optique d’inclusion des minorités sexuelles. La dimension savante s’accompagnait d’une volonté politique puisqu’il s’agissait par conséquent de rendre visible l’existence de cette catégorie dans l’histoire et sur le campus. Celles-ci semblent en effet peu incluses par l’administration universitaire et le corps enseignant alors même que leur existence n’est pas niée. La création d’un centre de documentation (ou pôle de ressources) serait donc un geste bienvenu à leur endroit. Il pourrait, dans l’esprit de ceux qui l’espèrent, être un espace permettant de sensibiliser la communauté universitaire aux thématiques de recherches autour du genre et des minorités sexuelles afin d’entamer un processus de reconnaissance et d’incorporation des étudiant·es sur le campus. Tel était le souhait notamment d’un docteur en psychologie, Curt Shepard, qui s’occupait alors du bureau des affaires étudiantes. Le but était aussi d’amplifier et d’élargir ce qui avait été commencé à travers le développement des études sur les femmes puisque les questions d’invisibilité et de reconnaissance avaient été mises en avant (Shepard, 1990 : 4). Populations minorées et minorités numériques pouvaient contribuer par leurs expériences respectives à travailler sur ce statut ambivalent de minoritaire et débusquer les rapports de domination. Plusieurs enseignants constituèrent un groupe de travail créant un réseau informel dans lequel se trouvait notamment un anthropologue, un professeur de santé publique et environnementale ou encore un germaniste avec l’intention de fonder un programme interdisciplinaire et interdépartemental d’études sur les sexualités et le genre6. Au milieu des années 1990, l’offre pédagogique n’était pas nulle, car le CSW proposait plusieurs types de cours sur les femmes et incorporait les thématiques inspirées par le genre ; toutefois, dans certains départements, cette offre était restreinte voire nulle. Par conséquent, suivant les disciplines dans lesquelles la population étudiante était inscrite, elle passait à côté d’une certaine façon d’aborder les questions de discrimination, par exemple, alors même que celles-ci étaient présentes dans l’environnement social immédiat. C’était d’ailleurs le premier constat d’une enquête menée auprès des étudiant·es du campus : l’offre pédagogique était trop classique. Elle avait en outre révélé que celles et ceux se considérant comme partie intégrante des minorités sexuelles trouvaient le climat à leur égard plutôt pesant. Une certaine hostilité aurait même prévalu et une bonne partie des enseignants apparaissaient indifférents à un tel climat7. Au cours du travail mené, un mot avait émergé et devait rester central : c’était celui de diversité (diversity)8. Son usage permettait d’évoquer la diversité sexuelle plutôt que d’insister sur le caractère supposé majoritaire d’une sexualité par rapport à d’autres ; il permettait aussi de s’écarter d’une approche encore marquée par la culture de la déviance qui concernait, par exemple, l’homosexualité. Tout comme ce double projet (le programme d’enseignement et le centre) devait contribuer à s’éloigner des normes sexuelles traditionnelles et par voie de conséquence des normes de genre largement dominées par une vision encore très hétéronormée9. Ce travail pouvait être mené dès lors que des programmes de cours et de recherches seraient construits à partir d’une approche mêlant différentes disciplines.

4Le chancelier de l’université, Charles Young, un politiste de formation, en poste depuis 1968, faisait alors savoir publiquement son engagement en faveur d’une politique d’inclusion des individus issus des minorités sexuelles (Young, 1991). Cet engagement n’était pas de simple circonstance10. Quelque temps plus tard, en 1993 précisément, la première exposition sur l’homosexualité et les personnes gaies et lesbiennes fut réalisée dans le périmètre du campus et au sein de la principale bibliothèque de l’université. Son commissaire n’était pas un universitaire stricto sensu mais un des conservateurs des bibliothèques du campus11. Le principal objectif de l’exposition était d’une part de rendre visible une sexualité traditionnellement malmenée par les disciplines et d’autre part de donner la parole aux personnes qui avaient été stigmatisées et marginalisées au cours de leur existence. Son titre With equal pride est expliqué en introduction : il s’agit désormais de ne plus parler sur mais de parler avec. En consultant le catalogue préparatoire des différents panneaux de l’exposition, l’histoire, l’anthropologie ou la psychologie apparaissent sous un jour peu favorable. Il est ainsi suggéré que les historiens auraient oublié les sources, les anthropologues auraient sous-estimé des pratiques sexuelles au seul prétexte qu’elles ne leur apparaissaient pas comme celles auxquelles ils étaient habitués dans leurs pays d’origine et les psychologues nous auraient abreuvés de considérations insolites et stigmatisantes. Quant à l’esprit critique de la sociologie, il se serait évaporé avant d’être entendu. Le but de l’exposition n’était cependant pas de faire la leçon aux disciplines, car certains individus étaient mis en avant pour avoir été capables de s’affranchir de la doxa générale12. L’exposition s’appuyait sur les fonds des bibliothèques de l’université ; le but était donc de montrer l’existence de sources bien réelles et qu’il suffisait de les travailler pour suggérer des résultats et des interprétations bien différentes de celles produites par le passé, par exemple d’insister sur les constructions du masculin et du féminin à travers l’histoire et ou dans d’autres sociétés. La mise en avant de certaines œuvres littéraires n’avait là encore que l’objectif de souligner que les thèmes cachés avaient été amplement abordés et que l’ignorance de ces faits n’était que le résultat de nos tabous.

5L’exposition démontrait que de nombreuses disciplines avaient été mobilisées pour analyser minutieusement les sexualités dans les sociétés tout comme pour scruter les représentations du féminin et du masculin. Elle était venue indirectement confirmer une idée qui était déjà en circulation : la variété des pratiques et des représentations du rapport au corps, les savoirs sur la sexualité, la différence de sexes tout comme les codifications entourant le genre masculin et féminin procédaient de modalités complexes, diverses et changeantes. Par conséquent, il était opportun de vouloir mobiliser tout un ensemble de disciplines pour embrasser cette hétérogénéité. Ces nouvelles explorations pourraient être l’occasion de développer des nouvelles méthodes, d’encourager les analyses inspirées par le genre et d’aboutir à des modules pédagogiques soutenus par différents départements. On pouvait même envisager dans un futur plus ou moins proche un réaménagement de certains d’entre eux. Après tout, le chancelier de l’université n’avait pas écarté l’idée de constituer des programmes pédagogiques interdisciplinaires ni même d’imaginer certains rapprochements entre départements13. Celui qui se préparait à prendre la succession du chancelier Young14 était un professeur exerçant dans deux facultés bien distinctes (ingénierie d’un côté et administration publique de l’autre). On pourrait, sans trop forcer le trait, estimer qu’il incarnait ce qui pourrait être la règle sinon commune du moins plus fréquente au sein du campus. À cette interdisciplinarité qui se profile, on ressent parallèlement l’actualité du thème de la diversité. La question des minorités, en l’occurrence ici de la minorité noire, connaît au printemps 1992 un épisode dramatique puisqu’on dénombre plusieurs dizaines de morts15. On est loin du campus, certes, mais cela rappelle à la population locale que les questions d’intégration des minorités et les inégalités sociales demeurent bien réelles au sein d’une Californie plus habituée à vanter sa cool attitude. Le service des admissions de l’université va ainsi repenser le dossier d’admission afin de faciliter l’incorporation des minorités ethniques telles que les Noirs et les Chicanos, selon le terme local, très largement absentes au sein du campus. Diversité raciale et diversité sexuelle pour reprendre des expressions de l’époque sont d’ailleurs parfois associées car relevant selon certains d’une même orientation générale, celle de l’invisibilité et de la marginalité16.

6C’est en 1995 qu’un centre de documentation qui avait été suggéré quelques années plus tôt est créé. Il s’installe au niveau de l’entresol d’un pavillon du campus où se trouve le département de sociologie sans qu’il faille y voir une responsabilité particulière des sociologues. La situation du centre s’améliore par la suite puisqu’il déménage pour s’installer dans un étage supérieur d’un des bâtiments réservés aux activités des étudiant·es et en recevant une dotation de fonctionnement de la part de l’université, ce qui n’était pas le cas auparavant17. Ce centre de documentation se distingue du CSW, car il a moins de moyens, apparaît plus modeste et ne produit pas de cours à proprement parler. Mais de la même manière qu’il convenait dix ans plus tôt de travailler sur la place des femmes dans la recherche et l’enseignement, le centre cherche à être en relation étroite avec la communauté universitaire. Il n’oublie pas d’être également un espace de prise en compte et d’accompagnement notamment à l’égard des étudiant·es. Des moments d’écoute pour ces dernier·ères afin de lutter contre leur isolement, voire leur désarroi face au comportement mainstream de leurs camarades sont mis en place. Des consultations de type psychologique pour affermir l’estime de soi par exemple ou pour développer l’empowerment18 sont en effet promues. Si ces initiatives sont saluées, les associations étudiantes gays et lesbiennes s’étonnent d’une offre pédagogique qui serait restreinte et inadaptée : pourquoi les cours d’histoire politique des États-Unis continuent-ils de ne rien inclure sur l’histoire du mouvement gay ? Pourquoi les cours de littérature continuent, d’éviter d’aborder l’homosexualité alors même qu’elle constitue un thème abordé par plusieurs auteurs de fictions (SCLGS) ?

7Le réseau inter-facultaire pour les études gaies et lesbiennes a un peu plus de difficultés pour se lancer concrètement dans l’aventure. Il connaît une situation quelque peu paradoxale : un nombre non négligeable d’enseignants se sont volontairement enregistrés dans le listing du réseau et un premier recensement des cours envisagés s’est avéré plutôt encourageant. Néanmoins le démarrage des cours connaît quelques retards. Le processus d’élaboration d’un programme pédagogique interdisciplinaire nécessite des réunions au cours desquelles les négociations sont longues et parfois complexes, car de nombreux partenaires institutionnels sont conviés. Au cours d’une réunion du comité de pilotage du programme interdisciplinaire, plusieurs membres laissent percevoir un moment de découragement à l’hiver 1994-1995. Moins de participants que prévus, des cours annoncés mais qui visiblement ne sont pas encore prêts en sont les principales raisons. En outre, on continue à faire des cours autour des sujets retenus dans les départements, mais le but est de les concevoir au sein de ce programme pour mettre en avant la dimension interdisciplinaire. Enfin le programme interdépartemental des women’s studies veut toujours bien coopérer, mais une de ses membres craint que l’on tourne un peu en rond (Task Force LGB, 1995). Les membres du comité de pilotage sont sous la pression du fait que la date de démarrage annoncée approche et que personne ne semble croire qu’elle pourra être honorée (Hammond, 1995). Cette lenteur paraît s’expliquer par des raisons d’organisation plutôt que par de franches résistances. Il est rappelé que le but est de constituer des cours qui seront créés pour l’occasion, mais que si certains ont déjà des enseignements prêts sur les sujets qui peuvent s’inscrire dans le programme, cela peut tout aussi bien faire l’affaire. Or c’est en fait le cas à plusieurs reprises. Les membres du groupe de travail veillent, par ailleurs, à ce que ces futurs enseignements proviennent des humanités, des sciences sociales et des sciences de la santé (Hammond, 1995). Il semble que cette dernière section ne donne pas beaucoup de signes de vie. Ils veillent aussi à ce que les cours aient des contenus appropriés. Doit-on aller vers une addition ou doit-on chercher à offrir un programme plus cohérent et plus organisé intellectuellement ? Le groupe de travail semble opter pour une solution intermédiaire. Certains cours sont refusés, mais cette situation semble rare, car ceux qui proposent de participer ont compris qu’il s’agissait bien de développer des approches constructivistes du corps et que la notion de genre n’est pas appropriée si c’est pour asséner, avec d’autres mots, le prétendu destin de la différence des sexes.

8Le programme connaît une première finalisation et commence à l’automne 1997 pour ensuite traverser différents types d’aménagements par la suite19. Son offre est modeste puisque le nombre de cours y est inférieur à ce qui avait pu être imaginé. Il s’agit de cours qui ont le statut de mineures qui viennent donc colorer le diplôme que suit l’étudiant dans une discipline et délivré par un département. La plaquette du programme met en avant son caractère interdisciplinaire, ce qui est dans la continuité des maquettes précédant la version finale (Hammond, 1994). C’est par exemple au niveau du cours introductif que cet accent sur l’interdisciplinaire doit être mis en puisant dans un matériau philosophique, historique, sociologique sans oublier les recherches féministes dans le domaine des sciences. Ce cours est d’ailleurs ajusté parce que les étudiants le trouvent trop dense et trop compliqué20. L’histoire et les lettres dominent et on trouve une teinte d’approche ethnoculturelle portée par le département d’anthropologie. Il a été retenu de présenter le groupe de travail comme le responsable de ce programme, car l’affilier à un département spécifique aurait été contraire à l’esprit qui prévalait21.

91997 est aussi l’année de démarrage d’une conférence annuelle (la graduate conference) réservée tout particulièrement comme son nom l’indique à de jeunes chercheurs22. C’est l’occasion de donner la parole à cette catégorie ainsi que de créer un espace savant qui se veut aussi de sociabilités entre personnes hier marginalisées. Les thèmes recouvrent pleinement les domaines couverts par le programme interdisciplinaire et s’y affirme progressivement l’usage des différents courants de pensée du champ des sexualités et des études de genre : épistémologie féministe, approches queer et cela va sans dire concept de genre sont largement mobilisés par les panélistes. La conférence est aussi l’occasion de faire venir des figures reconnues des études de genre et du domaine de la sexualité. On mesure bien à travers cette organisation que le pôle de ressources d’un côté et le programme d’enseignement de l’autre sont largement pensés comme complémentaires.

10Au début du xxi^e siècle, on a donc le CSW, le centre de documentation LGBT, et les programmes d’enseignement dont ils dépendent ou avec lesquels ils sont en relation. Cet arsenal illustre le processus d’institutionnalisation des études sur les femmes et par des femmes et les études de genre au sein de cette université. Ces différents espaces et ces différents instruments permettent de s’interroger sur les pratiques d’interdisciplinarité qui sont à l’œuvre et qui connaissent quelques évolutions au fur et à mesure que le domaine de ces études s’agrandit.

Pratiques de l’interdisciplinarité à l’orée du xxi^e siècle

11La présence du mot interdisciplinarité ne constitue pas une véritable surprise, car le terme est en effet souvent utilisé dans les propos des partisans des études de genres et il a accompagné la mise en œuvre du CSW ou des revues telles que Signs, qui a déjà trente ans d’activités à l’époque. Dans d’autres universités, l’invocation de l’interdisciplinarité se retrouve également23. Il n’est d’ailleurs pas spécifique au contexte étatsunien24. Sa fonction est de stimuler une variété des approches et des points de vue. L’hypothèse sous-jacente est de penser que cela enrichit les esprits et les rend également plus ouverts. Cette variété des approches doit aboutir à une diversification des objets et à déstabiliser les frontières disciplinaires. Cette extension du regard savant doit permettre à terme d’incorporer des publics qui ne se sentaient pas pleinement incorporés dans les propos des enseignants. Telle est la ligne directrice et elle est partagée aussi bien par les enseignants de la Task Force que par un réseau des gays et des lesbiennes étudiants sur le campus25. L’interdisciplinarité apparaît à la fois comme une démarche, un objectif et une évidence (Que Hee, 1994). C’est ce qui se dégage des quelques documents analysés. De longues discussions pour définir précisément l’interdisciplinarité n’apparaissent pas ; sans doute parce que ce sont ici d’abord des documents de travail visant à la mise en place d’un programme et les participants sont mus par la volonté de produire des actions concrètes. Ces réunions ont permis des échanges nouveaux entre enseignants qui ne se fréquentaient pas car appartenant à des départements trop éloignés. Il y a donc un apprivoisement qui s’opère entre ces personnes rendu d’autant plus aisé qu’elles partagent une même intention : développer des cours sur des thématiques peu explorées et unis par l’usage de cette catégorie originale de genre. C’est ainsi qu’on trouve des enseignants représentant une dizaine de disciplines. James Schulz, un membre du groupe de travail qui en deviendra un des directeurs, affirme, avant sa mise en place définitive, avoir l’intention de colorer sa discipline, les études germaniques, par l’incorporation d’enseignements sur la sexualité. Il joint d’ailleurs le geste à la parole puisqu’il monte un cours d’histoire de la sexualité inspiré par la lecture de Michel Foucault, puis d’autres cours destinés à informer les étudiants des différentes approches épistémologiques au sein des études de genre pour aboutir à un ouvrage majeur (Rochrie, McCracken, Schultz, 1997). Son évolution apparaît ainsi comme un exemple d’un élargissement des recherches et d’un enrichissement des études médiévales (Schultz, 2006). Lorsqu’un membre du département de sociologie veut prendre à bras-le-corps la notion de déviance et s’interroger sur les dérives d’un tel concept en sociologie, il met en place un questionnaire afin de mesurer sur ces étudiants qui ne se reconnaissent pas dans les conduites hétéronormées ce que le travail de labellisation dont ils sont l’objet peut induire sur leur comportement et leur estime de soi (Horton, 1998). Une enseignante de ce même département de sociologie reproche à ce dernier de continuer une sociologie naïve sur ces questions et elle espère faire admettre la tonalité constructiviste queer (Rosenfeld, 1996). Quelques autres personnes, comme Letitia Ann Peplau qui est issue de la psychologie, sont déjà rompues aux visées théoriques portées par le féminisme et elle a déjà commencé, pour sa part, un travail de « renversement épistémologique » par l’introduction de cours telle que « sexe et genre » en psychologie ou un cours sur « la sexualité des femmes » dans lequel elle mobilise quelques données plutôt différentialistes26. Les termes de genre mais peut-être plus encore celui de queer s’installent progressivement dans les interventions des panélistes des programmes de la conférence des étudiants gradués et des jeunes chercheurs. Ces conférences ayant pour but d’être une plate-forme des recherches en cours et des débats théoriques, il n’est guère étonnant que les termes amplement discutés comme queer à partir des années 1990 se trouvent dans ces programmes27. Son emploi n’est cependant pas le seul résultat d’un affichage, même si queer peut aussi prendre des allures de label. Il est manifeste que plusieurs des intervenants à ces conférences souhaitent s’éloigner des perspectives trop hétérocentrées de certains travaux issus des études de genre. Ils entendent poursuivre et amplifier les logiques de déconstruction des catégories biologiques et de la binarité homme/femme en portant par exemple une plus grande attention aux expériences des identités non conventionnelles et aux sexualités anciennement labellisées comme perverses28. Il est aussi utilisé pour suggérer une manière d’être, par exemple avec l’expression queer people29.Les disciplines telles que l’histoire, les arts, les études littéraires sont largement représentées. Ce qui facilite une certaine juxtaposition des recherches puisque ces disciplines incorporent plusieurs aspects de l’épistémologie féministe. En revanche, elles ne parviennent pas vraiment à traverser la frontière la plus délicate, parce que la plus traditionnelle, celle départageant d’un côté les sciences sociales et de l’autre les sciences expérimentales et de la nature. Ce n’est pas faute d’avoir essayé et d’y avoir été attentifs de la part de plusieurs membres de l’université. Si ceux du groupe de travail viennent pour l’essentiel des sciences sociales et des études littéraires, ils ont, en effet, veillé à ne pas s’isoler des disciplines du vivant. Dès le début, le doyen de la faculté des humanités a cherché à sensibiliser son confrère de la faculté de médecine (Calder, 1992). La présence d’ailleurs d’un membre de celle-ci dans le groupe de travail en est la preuve. En 2002, le programme incorpore un cours organisé par la faculté des sciences de la santé sur le traitement médical de l’homosexualité (Programme LGBTS, 2002). C’est ressenti comme une certaine victoire ; les résultats ne sont pas nuls mais demeurent donc modestes.

12Dans un premier temps force est de constater que la démarche individuelle l’emporte sur un processus de rencontres interdépartementales. Les activités évoquées permettent à un réseau de femmes et d’hommes, jeunes et moins jeunes de se retrouver pour porter un projet intellectuel et politique commun. Le but est évidemment de faire tache d’huile et de mobiliser les départements. Mais de quelle manière ? Le programme a commencé par une sorte d’addition des thématiques et des explorations. Mais doit-il se limiter à cet état de choses ? Le projet interdisciplinaire pourrait en effet être, dans l’absolu, plus vaste. L’objectif est de sensibiliser les représentants des différentes disciplines à travailler un objet qui devrait leur être commun : le genre. Toutefois, est-ce bien une dimension partagée par chacune de ces disciplines ? Est-on enfin sûr que chacun entend bien le genre de la même manière que celles qui l’ont mis en avant depuis quelques années ? Dans un premier temps, il me semble que l’interdisciplinarité mise en place se réalise entre disciplines qui ont du genre une interprétation proche, qui passe notamment par l’hypothèse que les rapports entre les sexes sont des rapports socialement construits. Il me semble que les projets tels qu’ils sont élaborés par les acteurs du campus sont d’abord de « genderiser » les disciplines ; déployer le genre au sein des différents savoirs et des différentes facultés. Ou à terme développer les gender studies pour atteindre le genre dans les études. L’outil du genre doit mettre en exergue des mécanismes et leurs effets sur un ensemble de situations humaines au sein du monde social, si bien qu’il y a du sens à convoquer les disciplines pour participer à cet objectif commun. À partir de cette orientation, il devient d’autant plus possible de constituer une pédagogie de la reconnaissance et en même temps d’insuffler une politique de l’interdisciplinarité. Mettre l’accent sur le caché et l’oublié, tels sont aussi les enjeux de ces programmes d’études des femmes et des minorités sexuelles. Plusieurs des auteurs d’ouvrages publiés sensiblement au même moment qui se retrouvent dans les bibliographies fournies aux étudiant·es n’en font pas mystère (Vicinus, 1989). Ce n’est donc pas tant une réorganisation des départements qui demeure la tâche à laquelle le réseau pense en premier lieu ; en l’état de ses forces, cela aurait été délicat de toute manière de vouloir assurer un tel objectif. Il vise plutôt à réorganiser les esprits à l’intérieur des départements en attirant massivement l’intérêt pour les manières de travailler les rapports sociaux de sexe et les normes de genre. Un sociologue se plaît même à penser qu’on va faire éclater les codes intellectuels qui les régissent (Horton, 1998 : 1). L’usage du terme queer démontre bien que pour les plus jeunes, il s’agit de mener une déconstruction des normes voire des disciplines s’il faut en passer par là. Mais est-ce que toutes les disciplines sont sur la même ligne de départ pour participer à un tel projet ? En effet, peut-on parier que l’on mette autour d’une table des disciplines très différentes les unes des autres pour travailler sur la construction du genre ou l’homo-érotisme à partir d’une épistémologie commune ? Le groupe de travail n’écarte pas cette possibilité, mais ne me paraît pas en faire sa pièce maîtresse. Car faire admettre une épistémologie commune à chacune des disciplines pourrait s’avérer trop audacieux. Il fallait par conséquent instaurer des pratiques en commun avant de mettre en avant ce qui pouvait éventuellement diviser. Avant de s’engager dans une interdisciplinarité forte, il convenait d’établir une diplomatie des disciplines et une politique des bonnes volontés.

13Je considère par conséquent que cette opération de déploiement évoquée précédemment ne s’est pas passée de la même façon selon les disciplines envisagées parce que ces dernières n’étaient pas sur une même ligne de départ. Certes, elles avaient en commun une indifférence plus ou moins marquée aux thématiques portées par les militantismes féministe et gay. Mais certaines d’entre elles ont, par le passé, produit des discours sur les hommes et les femmes, sur la différence entre les sexes, sur la sexualité et ses perversions ou sur les comportements déviants avec plus de vigueur et de convictions que d’autres. Je ne défends pas l’idée qu’il y aurait des disciplines qui seraient par nature portées à incorporer la catégorie de genre et à réorienter les recherches vers des thématiques nouvelles de façon presque spontanée. Mon propos est de souligner que le travail de déconstruction à mener n’est pas identique selon les disciplines. Il est parfaitement raisonnable d’envisager que ce que le genre fait aux disciplines – ou ne parvient pas à leur faire – obéit à des variations importantes. Pour certaines il s’agit d’incorporer des instruments nouveaux, d’orienter les recherches vers des populations mises de côté ou encore de se « faire pardonner » d’être restées indifférentes à des thématiques qui leur apparaissent essentielles désormais. Pour d’autres il s’agit de faire un travail de modification de certaines notions auxquelles leurs disciplines sont attachées. C’est le sens, par exemple, du projet de cours proposé par la psychologue Linda Garnet. Intitulé « Le modèle de l’homosexualité pathologique », il est essentiellement consacré à la contestation des modèles médico-psychologiques concernant l’orientation sexuelle et plaide en faveur d’une diversité sexuelle qui n’est en rien pathologique. Il devient rapidement un cours avec un intitulé marquant une nouvelle approche30. Même si, dans les années 1990, elle n’est pas la seule à plaider en faveur de la diversité des orientations sexuelles, elle doit s’inscrire plus nettement contre une certaine tradition de pensée en psychologie. Elle est confrontée à une configuration qui n’est pas équivalente à ce qui incombe à un historien ou un spécialiste de littérature qui est amené, par exemple, à donner de la visibilité à des personnes jusque-là absentes des recherches. En psychologie, l’idée est que le savoir produit précédemment sur la différence des sexes doit connaître une évolution profonde31. Lorsque le médecin et biologiste Vernon Rosario est invité aux conférences organisées sous l’égide du centre de ressources, il évoque l’autorité manipulatrice de la médecine suggérant qu’il ne se reconnaît pas dans cette posture (Rosario, 2002). Le programme d’action des recherches féministes et de celles qui incorporent le concept de genre en premier lieu est un programme de déconstruction des catégories du biologique, notamment et de manière générale un programme qui vise à faire reculer les différences dites naturelles entre les hommes et les femmes, à s’interroger sur les modalités de construction de la sexualité et des rapports au corps. Par conséquent les disciplines, qui, par le passé, ont été particulièrement impliquées dans le traitement des minorités sexuelles et qui ont contribué à construire une différence intangible des sexes et à la naturalisation des genres doivent faire un travail critique en rupture avec cette tradition. C’est pourquoi la visibilité du programme interdisciplinaire auprès des étudiants dans les disciplines où il reste bien en retrait comme en sciences de la vie continue d’être une préoccupation de ses responsables (LGBT, 2001 : 2). En outre, les publics n’entretiennent pas nécessairement le même rapport avec les disciplines. Certaines peuvent être vues comme des instruments adéquats tandis que d’autres apparaissent plus hostiles à la cause des femmes et à celle des minorités sexuelles. Il s’est construit depuis plusieurs décennies maintenant une géopolitique des disciplines en partie façonnée par le militantisme féministe et les travaux de recherches qui ont été produits dans ce climat (Bard, 2003 : 3).

14Ce n’est pas le fruit du hasard par conséquent si la plaquette du programme des études gaies et lesbiennes arbore la photographie d’une femme, en l’occurrence la psychologue Evelyn Hooker, pionnière des recherches déstigmatisant les homosexuels32. L’implication des psychologues du campus existe bel et bien même si elle demeure limitée en nombre et dominée par le seul sexe féminin. Il n’en demeure pas moins que ces psychologues viennent avec d’autres références et d’autres concepts que ceux portés par leurs aînés. Ce n’est plus la déviance ou la pathologie qui est pointée mais la stigmatisation sociale et ses effets sur le comportement des minoritaires. On mesure bien le changement d’attitude en suivant certaines des activités du pôle de ressources que j’ai évoquées précédemment. Les consultations psychologiques ont un tout autre objectif que celles des décennies précédentes. En sollicitant des doctorants provenant des départements de psychologie ou de santé publique, le centre veut encourager une prise en compte mais aussi permettre à la nouvelle génération de concevoir autrement ses pratiques professionnelles.

15Les personnes impliquées dans ces programmes interdisciplinaires le sont pour des raisons également morales et politiques33. L’implication se traduit par des actes militants qui ne sont pas nécessairement demandés aux universitaires traditionnellement. C’est à travers des pratiques d’engagement voire de militantisme que se déclinent, en l’occurrence, de nouvelles pratiques d’être enseignants et chercheurs. Christine A. Littleton, qui enseigne à la faculté de droit, promeut dans ses travaux une analyse genrée des catégories juridiques et mène un combat en faveur d’une meilleure protection juridique des gays et des lesbiennes notamment sur la question du mariage pour tous34. L’engagement est une marque de fabrique des études sur les femmes et sur le genre. Force est de constater que les premières recherches ont exploré la question des inégalités entre les sexes tout comme leurs auteur·ices ont alerté sur la dimension pseudo-scientifique de bien des discours médicaux prononcés sur les femmes. Cela peut aboutir à des prises de conscience éminemment politiques. Le pôle de ressources assume pleinement l’idée que les savoirs ne constituent pas un continent étanche et indépendant de la société. De surcroît les figures importantes de ces programmes cherchent à contribuer à cette question essentielle aux études de genre : comment et en quoi le genre fait-il quelque chose aux personnes, ou en l’occurrence qu’est-ce qu’il n’est pas encore parvenu à faire sur les individus et leurs catégories de pensée (Théry, 2011) ? Quelques enseignants n’hésitent pas à parler de leur orientation sexuelle afin d’aborder la question de la stigmatisation et d’encourager les étudiants ou les participants aux conférences annuelles à en parler si tel était leur souhait. D’autres racontent les méfaits de « l’homophobie intériorisée » comme l’historienne Lilian Faderman, alors déjà connue pour ses travaux sur le mouvement lesbien aux États-Unis (Faderman, 1993). Ces décisions sont parfois vues comme un travail de subversion menaçant les identités constituées et, par conséquent, on ne constate pas le même degré d’acceptation au sein des disciplines.

16La démarche épistémologique qui se construit progressivement ne vise pas à une interdisciplinarité des disciplines telles qu’elles sont mais des disciplines remodelées par la « conscience de genre » pour reprendre une expression suggérée par Eleni Varikas il y a près de trente ans (Varikas, 1991 : 30-31). Dès lors, ce travail passe de façon privilégiée par des « pionniers », d’où la nécessité de ce réseau et de structures comme le pôle de ressources qui accompagne une dimension militante et qui appuie les récits de soi visant à faire partager les difficultés que la pression sociale d’antan a pu avoir sur les consciences. Il se crée progressivement un espace interdisciplinaire où les pratiques de travail et de production des savoirs n’obéissent pas en tout point à celles qui se trouvent dans les structures disciplinaires classiques. L’importance accordée aux récits de soi pointe une autre manière d’être professeur·e ou étudiant·e. La politique de la reconnaissance s’adresse dès lors bien à l’ensemble des membres, unis par des pratiques nouvelles d’apprendre et de production.

17Je me suis concentré sur le moment d’émergence et par conséquent des tâtonnements. L’histoire que j’ai évoquée est une histoire heureuse puisque, depuis le début de ce siècle, la situation a évolué favorablement pour l’ensemble des structures évoquées dans ce travail. Le pôle de ressources continue son existence et se développe avec la présence d’une importante bibliothèque et de manière positive pour les tenants du pôle de ressource tout comme pour les partisans des études de genre. Le CSW s’est étoffé et continue de réunir des enseignants de plusieurs disciplines. Cette formule n’est pas sans évoquer celle retenue avec l’instauration d’un département d’études de genre il y a plus de dix ans35. Cette structure est, en effet, composée de « postes pleins » comme dans n’importe quel autre département et de postes de double appartenance, ce qui est nettement plus rare. La politique de coloration des disciplines par le genre demeure aussi légitime que par le passé. En outre, il existe une autre structure, le William Institute, qui traduit véritablement un cas d’école contemporain d’interdisciplinarité. Cette structure, créée au sein de la faculté de droit, a pour objet de recherches l’orientation sexuelle et l’identité de genre dans leur dimension juridique.

18Plusieurs étapes ont donc été franchies ces dernières années, reflétant les évolutions qui ont lieu dans l’espace académique des États-Unis tant sur le plan organisationnel qu’intellectuel. L’attention portée à l’essor des studies a également suscité un certain nombre de réactions parfois critiques et inquiètes. Cette diversification deviendrait ainsi une fragmentation. Je n’entrerai pas ici dans ce débat, car il faudrait de trop nombreuses pages pour le restituer fidèlement. Je me bornerai à souligner que cet argument n’est pas très nouveau – ce qui ne le disqualifie pas pour autant – puisque avant même l’essor des studies, il avait été posé, y compris au sein même de UCLA (Moore, 1995). Il n’a pas été dans les intentions des différentes personnes qui ont contribué à l’instauration et à l’existence du programme interdisciplinaire dont j’ai parlé de provoquer un émiettement. Ils ont cherché à intégrer les différentes expériences des individus à l’intérieur de programmes d’études remaniés en conséquence. Ils ont donc cherché à prendre en compte l’ensemble de la population étudiante et à pointer des aspects de la recherche jusque-là négligés. Par ailleurs, ils ont été aidés en cela par les travaux issus des études de genre, qui ont plutôt visé à établir des articulations et des relations entre différents objets qu’à chercher à tracer des frontières entre ceux-ci. C’est pourquoi l’articulation, par exemple, entre « race » et « genre » ou entre « classe » et « genre » a été perçue comme nécessaire et régulièrement invoquée au sein des études de genre (Lorber, 1992 : 752 ; Cheung, 1999 : 225). Les gender studies ont peut-être cela de particulier qu’elles sont devenues un territoire presque aussi vaste qu’une discipline ; le plus important aux yeux de leurs partisans est de continuer d’être un moteur des initiatives interdisciplinaires contemporaines (Calhoun, 2010 : 55) et d’enrichir les disciplines (Cott et Gilpin : 2005). On prétend également y disséminer des semences particulières en vue de récoltes d’un autre genre. Car l’interdisciplinarité dans le cadre des études de genre serait quelque peu vide de sens si elle n’était accompagnée par la volonté de promouvoir également la diversité au sein de l’université tout comme au sein de la classe.

Bibliographie

Aims and Objectives of the Program: Distinctive Features, 1994-1995, Archives du Lesbian Gay Bisexual and Transgender Resources Center de l’université de Californie à Los Angeles. Dossier Administratifs, collection 789, Boîte 2, Bibliothèque de recherche Charles E. Young, Département des archives et collections spécialisées (désormais : Archives LGBT-UCLA).

Astin A. W., 1991, The UCLA Campus Climate for Diversity Survey: Findings from a Campuswide Survey Conducted for the Chancellor’s Council on Diversity, Los Angeles, Higher Education Research Institute/UCLA.

Bard C., 2003, « Jalons pour une histoire des études féministes en France, 1970-2002 », Nouvelles Questions féministes, 22/1, p. 14-30.

Butler J., 1990, Gender Trouble: Feminism and the Limits of Identity, New York, Routledge.

Calder D., 1992, Lettre à David Geffen, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Calhoun C., 2010, « Social Sciences in North America », dans International Social Science Council, World Social Science Report, Paris, Unesco, p. 55-58.

Cheung F. M., 1999, « The Gender Dimension in the Social Sciences », dans International Social Science Council, World Social Science Report, Paris, Unesco, p. 220-225.

Clifford G. J., 1984, « Women’s Studies in the Male-Dominated University », Change, 16/2, p. 53.

Cott N., Gilpin D., 2005, « Recent Directions in Gender and Women’s History », OAH Magazine of History, 19, p. 4-5.

Dundjerski M., 2011, UCLA: The First Century, Los Angeles, Third Millenium.

Faderman L., 1993, « Conference Report », Network News, 1, p. 4.

Garnet L., s. d., Affirmative Model of Gay Men, Lesbians and Bisexual People, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Gordon L., 1993, « Spreading out », Los Angeles Times, 2/8.

Hammond P., 1994, Proposal for a Lesbian, Gay and Bisexual Studies Program at UCLA, Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

Hammond P., 1995, Faculty Meeting, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Hammond P., 1995, Proposal for the Establishment of an Indergradutate Minor in Lesbian, Gay and Bisexual Studies, Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

Hendrix K., 1989, « First Women’s Step into Spotlight: UCLA celebrates Breakthrough Efforts of Faculty and Staff », Los Angeles Times, E2.

Horton J., 1998, Developping an Innovative Sociology Course on Lesbian, Gay and Bisexual Studies: A proposal, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Kleinberb J. S. (dir.), 1988, Retrieving Women’s History. Changing Perceptions of the Role of Women in Politics and Society, Oxford, Berg/Unesco.

LGBT Studies, 2002, Annual Report, Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

LGBT Studies 1994, Planning Meeting Report, Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

Lorber J., 1992, « Gender », dans Borgatta E. F., Borgatta M. L. (dir.), Encyclopedia of Sociology, New York, Macmillan, p. 748-752.

Lochrie K., McCracken P., Schultz J. A. (dir.), 1997, Constructing Medieval Sexuality, Minneapolis, University of Minnesota Press.

Luckenbill D., 1993, With Equal pride. Checklist of the Exhibit and References, Direction des archives et des collections spécialisées, UCLA.

Moore M., 1995, « UCLA to propose Undergradutate Program in Gay, Lesbian, Bisexual Studies », Los Angeles Times, 1/3.

Nussbaum M., 1999, « The Professor of Parody: The Hip Defeatism of Judith Butler », The New Republic, p. 37-45.

Oakley A., 1987, Sex, Gender and Society, Aldershot, Gower.

Programme LGBTS, 2002, Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

Que Lee S., 1994, GLB Studies at UCLA?, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Rosario V., 2002, Conference Program and Summary, Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

Rosenfeld D., 1996, Syllabus. Introduction for the Sociology of Homosexuality, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Schultz J. A., 1998, Lettre à Edward Berenson, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Schultz J. A., 2006, Courtly Love, the Love of Courtliness and the History of Sexuality, Chicago, The University of Chicago Press.

SCLGS (Student Committee for Lesbian and Gay Studies), Plaquette, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Scott J. W., 1988, The Gender and the Politics of History, New York, Columbia University Press.

Shepard C., 1990, Proposal for a Lesbian and Gay and Bisexual Community Resource Center, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Showalter E., 2003, « Stop whingeing just do it », Financial Times Magazine, p. 23-25.

Task Force LGB, 1995, Meeting du 26 janv., Archives LGBT-UCLA, 789-B2.

Théry I., 2011, Ce que le genre fait aux personnes, Paris, Éditions de l’EHESS.

University of California Lesbian, Gay and Bisexual Association, 1990, Notes de réunion, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

UCLA LGBT Center, 2000, 5 Years Anniversary, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.

Varikas E., 1991, « Subjectivité et identité de genre. L’univers de l’éducation féminine dans la Grèce du xix^e siècle », Genèses. Sciences sociales et histoire, 6, p. 20-51.

Vicinus M., Duberman M., Chauncey G. (dir.), 1989, Hidden from History: Reclaiming the Gay and Lesbian Past, New York, Meridian Book. Wood C. V., 2014, Making Gender Matter: Knowledge Ecologies, Contested Research Objects and the Trajectory of Women’s and Gender Department in American Universities, 1970-2010, thèse de sociologie, université de Northwestern.

Wood C. V., 2015, « Knowledge Ecologies, “Supple” Objects and Different Priorities across Women’s and Gender Studies Programs and Departments in the United States, 1970-2010 », Journal of the History of Behavioral Sciences, 51/4, p. 387-408.

Young C., 1991, Letter to all Faculty and Staff, Archives LGBT-UCLA, 789-B1.