Une école sans murs ni institutrice

3Il est clair que Bernadette n’a certes jamais tenté de faire école ou de s’instituer comme « maître » ou « mentor » (termes difficiles à féminiser) de ses étudiant·es. Pourtant, nombreux sont celles et ceux qui se sont mis ou plutôt trouvés à son école et qui, d’une manière ou d’une autre, y sont restés (pour ma part, mes cours et mes communications portent toujours sa marque, non seulement parce que ses travaux figurent en bibliographie, mais parce qu’en les préparant je me demande souvent : « Que dirait Bernadette ? »).

4Je ne sais si tout·e professeur·e apprécié·e par ses étudiant·es devenant ensuite ses thésard·es leur donne à la longue le sentiment de « faire partie d’une école ». C’est peut-être le cas mais il ne s’agit pas de cela avec Bernadette. D’abord parce qu’il n’y a pas que ses anciens étudiant·es et ses thésard·es qui se sont trouvé·es à son école. Xavier Guchet le premier, qui lui a dit « je n’ai jamais été ton étudiant mais j’ai toujours été à ton école », à sa soutenance d’habilitation à diriger les recherches. Ensuite, que nous ayons été ou non ses étudiant·es, elle ne s’est de toute façon jamais considérée comme notre institutrice. Elle nous traitait plutôt comme des collaborateur·rices ou des pairs qui ont quelque chose à apprendre à elle comme aux autres. Apprendre, non seulement des expertises ou des compétences des uns et des autres : cela était important, mais restait secondaire. Apprendre plutôt des points de vue, des postures et des attitudes que les un·es et les autres pouvaient adopter sur divers sujets touchant aux sciences et techniques, pour cultiver un jugement à la fois singulier et offert en partage1. Une forme de jugement de goût scientifique et technique, une critique dans le bon sens du terme.

5L’œuvre de Bernadette, c’est donc d’abord un faire-école, une œuvre collective mais qui n’aurait pas vu le jour sans elle, et sur laquelle elle ne revendique ni droits d’auteur ni position de cheffe de file. Elle est moins l’institutrice que l’instigatrice d’un groupe hétéroclite de chercheuses et chercheurs, académiques et non académiques, issu·es de divers milieux, croisements et bifurcations : étudiant·es et thésard·es au sujet peu couru, enseignant·es de physique-chimie s’intéressant à l’histoire et à la philosophie de leur discipline (ou l’inverse), ingénieurs en transition, chimistes « défroqués » (selon son expression), technocrates repentis, médiateur·rices scientifiques, acteur·rices associatifs du débat citoyen sur les choix scientifiques et techniques… Toutes et tous l’ont choisie, non pas par intérêt (car Bernadette n’était pas une mandarine universitaire), mais parce qu’elle les a laissé être ce qu’ils sont, penser comme elles et ils pensent, et cultiver leur différence, leur manière – se trouver (par exemple elle n’a jamais bridé mon penchant labyrinthique pour la technicité des concepts et la conceptualité des techniques, malgré son propre attachement à un style élémentaire qui reconnaît d’autant plus la complexité qu’il la maintient modestement en arrière-fond). Une école du penser-avec.

6C’est de plus une école sans murs ni territoire d’étude assigné, qui fait le pont entre les communautés des historien·nes, des philosophes, des politistes, des sociologues et des anthropologues des sciences et des techniques, et bien sûr la communauté des chimistes cultivant un goût pour l’enseignement, l’histoire ou la philosophie de leur discipline. Sans Bernadette, beaucoup de ces gens-là n’auraient jamais échangé ni encore moins travaillé ensemble. Une école du penser-ensemble en convivialité, à l’image des séminaires-banquets et des journées d’étude dînatoires qu’elle organisait dans son jardin pendant les beaux jours, quand l’année universitaire touchait à sa fin.

7Cette école a certes perdu ses lieux et ses moments collectifs depuis le départ de Bernadette à la retraite. J’ai néanmoins le sentiment qu’elle s’est moins dispersée que disséminée, et que dans cette diaspora nous restons encore d’une manière ou d’une autre à son école.

Que partageons-nous ?

8Ce que nous partageons, ou ce que Bernadette nous a fait partager (c’était mon cas), c’est d’abord un certain goût pour la science, l’art et la philosophie de la chimie. Aux philosophes, elle ouvre les yeux sur le fait que la chimie est bonne à penser. Cela n’est pas rien car la philosophie de la chimie n’existe guère dans le monde académique que comme sujet de recherche « exotique ». Dans les cursus universitaires de philosophie des sciences, la place de la chimie se limite souvent à quelques exemples censés illustrer les thèmes généraux de l’épistémologie (le réalisme et le positivisme, la révolution scientifique, le rapport théorie/expérience, etc.). Or cette épistémologie dite « générale » est encore principalement une épistémologie de la physique mathématique et expérimentale (considérée implicitement comme forme canonique que doivent prendre la théorie scientifique et la méthode expérimentale). Bernadette n’a certes jamais revendiqué une place à part pour la philosophie de la chimie. Une telle posture défensive accentuerait sa marginalité. Néanmoins, pratiquer la philosophie de la chimie, c’est contester de facto la partition académique entre une épistémologie générale et sa déclinaison en épistémologies régionales. Une école de la divergence épistémique.

9Un tropisme historien, ensuite : à la fois le besoin de penser les sciences dans l’histoire (et pas seulement dans l’histoire des sciences à la manière internaliste) et un goût pour les histoires des sciences (leurs récits singuliers en marge de la grande histoire de l’humanité progressant comme un seul homme à travers la marche des sciences). En cela l’école de Bernadette s’inscrit dans la tradition de philosophie historienne des sciences à la française (via Michel Serres, dont elle suivait les cours en Sorbonne aux côtés d’Isabelle Stengers et de Bruno Latour2). De cette tradition, marquée dès ses débuts (comtiens) par les motifs de la reprise et de la rupture critiques, elle hérite à son tour en lui imprimant sa propre critique. À Nanterre, ses cours nous faisaient lire ses principaux auteurs (de Comte à Serres en passant par Duhem, Meyerson, Metzger, Canguilhem…) tout en détricotant le stéréotype qui voudrait y voir une tradition unifiée par un supposé style français qui serait une « épistémologie historique » diamétralement opposée au style analytique impulsé par le cercle de Vienne. Ses cours œuvraient à décloisonner cet héritage français, notamment en l’ouvrant à des matières « étrangères3 ». En effet, la France a, historiquement, produit une histoire des sciences faite par et pour des philosophes, une philosophie de l’histoire des sciences qui imprègne encore l’enseignement. Or Bernadette croisait cet héritage avec des apports moins franco-français et bien plus innovants en ce qui concerne la méthode et les objets de l’histoire, et pas seulement de la philosophie : histoire de la nature, des énergies, histoire des promesses techniques et des buzzwords de l’innovation4, métahistoire questionnant les régimes de temporalités5, biographies des choses, des matériaux6, des objets techniques7… Autant de renouvellements méthodologiques et ontologiques qui obligent l’histoire des sciences et des techniques « à la française » à ôter ses œillères. Réciproquement, à l’international, Bernadette est aussi reconnue pour faire dialoguer de nombreuses studies ou domaines d’études avec la tradition française. Une école de dialogue international.

10Nous partageons enfin la conviction que penser juste, c’est penser au pluriel. Penser à plusieurs, d’abord (le nombre des travaux que Bernadette a coécrits et coédités avec d’autres en témoigne). Mais aussi penser le pluriel, et même penser dans l’élément du pluriel : ne penser ni dualiste, ni moniste sous prétexte de surmonter les dichotomies ou de remonter à un stade originel avant leur bifurcation ; trouver plutôt un moyen de s’installer et de se mouvoir dans le pluriel, une manière de pluraliser les concepts au plus près des « leçons de choses » scientifiques et techniques qui ont contribué à les installer dans le discours philosophique : les substances plutôt que la substance, les matières et les matériaux plutôt que la matière, les synthèses plutôt que la synthèse, les rationalités plutôt que la rationalité… ou l’irrationalité. Ni un, ni deux, une école du penser-pluriel.

11Ainsi, on ne saurait penser la chimie en séparant sa face technique et sa face scientifique8, son engagement dans le concret de sa manie d’abstraction, et on ne ferait guère mieux en rabattant une face sur l’autre au motif qu’elle serait soit plus fondamentale, soit plus en prise sur les enjeux de société. Ou encore, on ne saurait bien penser les rapports de la science et de la société en les résumant à l’affrontement sempiternel de l’épistemé et de la doxa. Le mouvement complexe de la construction de la rationalité occidentale ne s’est pas joué à deux comme une « partie d’échecs » mais a minima, et le plus souvent, à trois, par « diverses alliances, avec tiers exclu » (l’amateur, l’hystérique, le consommateur, le crédule, l’ignorant, le militant…)9. Ou enfin, on ne saurait bien penser les technosciences en séparant la science de la technique ou en considérant l’une comme étant simplement le contexte de l’autre. La science appliquée (la science en contexte d’application) et l’instrumentation scientifique high-tech (la technique dans les sciences) n’épuisent pas les modes d’existence des objets et des projets technoscientifiques comme ceux des nanotechnologies, de la biologie de synthèse ou de l’intelligence artificielle. Quant à affirmer leur « fusion » postmoderne, c’est se condamner à ne plus rien comprendre. Bernadette nous a plutôt appris à puiser dans les ressources inépuisables du mixte théorisé par Aristote10 : ce qui dissout l’identité des composants en acte tout en les affirmant en puissance pour faire émerger des entités qui ne sont pas la somme des parties et des voies nouvelles qui ne sont pas des voies moyennes11. Une école du penser-mixte.

Du mixte aux technosciences, et retour

12Mixtes étaient aussi les réflexions du programme franco-allemand GOTO (« Genèse et ontologie des objets scientifiques ») dans lequel j’étais chercheur postdoctoral de 2010 à 2014 avec Bernadette côté français, et Alfred Nordmann et Astrid Schwartz côté allemand.

13S’attachant à ce terme suspect – la « technoscience » – pour mieux le caractériser, ce programme s’est fait le creuset d’un véritable « travail du mixte » en ce qu’il faisait réagir ensemble des attitudes philosophiques très différentes (un souci des distinctions idéal-typiques très prononcé chez nos collègues allemands12 et un relationnisme plus fluide côté français). Et il a débouché sur une caractérisation des technosciences qui, là encore, relève moins de l’agencement deleuzien ou de l’hybride latourien que du mixte aristotélicien, à savoir : que sciences et techniques sont deux activités interconnectées mais bien distinctes du point de vue des sciences (canard ou lapin) et deux activités indistinctes du point de vue des technosciences (canardlapin) ; que des sciences aux technosciences il n’y a pas rupture historique ou changement d’époque13 (la chimie par exemple peut être qualifiée de technoscience dès ses commencements alchimiques14) mais deux modes de production et de justification des connaissances complémentaires, deux régimes de recherche dont le second est aujourd’hui dominant.

14Nous échappions ainsi à la thèse alarmiste du grand remplacement de la science par la technoscience (il faudra toujours des sciences et des techniques pour qu’il y ait technoscience) comme au constat complaisant selon lequel « la science a toujours été technoscience » (énoncé qui constitue un acte énonciatif des technosciences contemporaines et une réinterprétation téléologique de toute l’histoire des sciences). Nous n’affirmions pas que toute science doive être comprise comme technoscience, ni que tout travail de séparation des faits et des valeurs soit futile ou insignifiant (il a une fonction critique du point de vue des sciences), mais que l’on a affaire à un « objet technoscientifique » quand ce travail de séparation s’avère non pertinent ou impossible15. Par exemple, la virologie est une science, et la vectorisation de missiles est une technique, mais un virus vectorisé est un objet technoscientifique, non la simple réunion de la virologie et de la vectorisation16. Une école de la reconfiguration de concepts.

15Ce cadre théorique mixte permettait ainsi de remettre au premier plan le tiers exclu de la distinction science/technoscience : les objets. Ainsi un·e même acteur·rice de la recherche, individuel·le (un·e scientifique) ou collectif (une institution), peut faire des technosciences tout en restant un·e chercheur·se ou une institution scientifique pur jus, mais un même objet (par exemple un feuillet de graphène) peut exister soit comme objet scientifique (un modèle pour comprendre les propriétés du graphite), soit comme un objet technoscientifique (un dispositif électronique à haute fréquence). Le glissement conceptuel intéressant concerne le mode d’existence des objets17.

16Par son caractère suffisamment ouvert et suffisamment précis (car mixte), notre concept de technoscience était apte à servir de boundary concept (concept-frontière) pour des collaborations interdisciplinaires fécondes entre philosophie et études sociales des sciences et techniques (STS pour science and technology studies) et différents secteurs des technosciences. C’est ainsi que dans le programme GOTO nous avons convié une communauté internationale de chercheuses et chercheurs à renouveler la traditionnelle question ontologique de « l’ameublement du monde » en proposant des biographies d’objets techno­scientifiques de leurs choix18.

17Les technosciences étaient souvent abordées à partir du constat, devenu presque un point de départ obligé, selon lequel elles brouillent toutes les frontières : entre nature et artifice, vie et technique, science et société, etc. Or avec Bernadette, nous avons justement appris à faire autre chose qu’entériner la fin de ces partages – que ce soit pour les célébrer ou les déplorer – et affirmer leur résorption dans le postmoderne (ou aujourd’hui dans l’Anthropocène). Certains partages peuvent très bien s’estomper tout en en renforçant d’autres et vice versa. Ainsi Descartes avait-il miné toute différence entre l’artificiel et le naturel (les artifices ne sont pas contre nature) tout en exacerbant la distinction entre sujet et objet. Aristote, inversement, avait théorisé la différence entre les produits de la nature et ceux de l’art tout en dressant des analogies fonctionnelles entre leurs processus constitutifs, nature et artifice ne différant que selon le rapport entre la cause finale et la cause formelle (identiques chez le vivant, distinctes dans la technique). Sur ce point, les technosciences contemporaines éclairent la tradition philosophique tout autant que l’inverse19.

Une méthode philosophique de pluralisation

18À l’école de Bernadette, nous avons appris non pas à dissoudre les distinctions mais à les multiplier et à les articuler en faisant varier leurs configurations. Les nombreuses réflexions qu’elle a consacrées à la question du naturel et de l’artificiel en témoignent : il faut se méfier des discours sur « la fin de la nature », car en finir avec la nature équivaudrait à en finir avec l’artificiel et à abdiquer ainsi toute capacité de juger normativement des techniques. Il faut donc commencer par introduire un troisième terme entre physis et technè : nomos20. Mais l’inclusion de ce troisième terme démultiplie à son tour les distinctions dont il faut tenir compte : nature/société, nature/technique, technique/culture. On ne peut donc pas faire comme s’il n’y avait qu’un seul grand partage à redistribuer (c’est sa critique du Latour des années 1980-199021). Et l’on peut ainsi aller du dual – et du duel – au pluriel en multipliant les tiers inclus.

19Il n’est pas exagéré de voir dans ces gestes conceptuels que Bernadette nous a offerts en toute modestie une véritable méthode de pluralisation des concepts qui distingue philosophiquement l’école de Bernadette du mainstream des STS. Le deux n’est jamais surmonté par l’un, mais toujours rapporté à un tiers (exclu) ; son inclusion multiplie les configurations possibles passées et futures de l’ensemble, donc les points de vue pris par la recherche au présent. Pluraliser les différences en les rapportant aux configurations singulières et évolutives qui les recoupent avec d’autres différences, voilà qui pourrait rappeler ce que l’on appelle « l’intersectionnalité » en sociologie des identités de genre, de classe et de race. Mais pour Bernadette, cela tient plutôt à l’une des grandes leçons des chimistes dans leur art de la classification. Cet art excelle à ordonner la diversité des substances chimiques sans la réduire, à articuler la plus grande pluralité avec la plus grande cohérence, certes jamais fixe, absolue et exclusive, mais dépendant toujours du choix d’une norme de taxonomie, de nomenclature, ou d’une distribution ontologique des qualités accidentelles et substantielles22. C’est aussi, dans un ouvrage plus récent, la leçon du paysagiste : faire coexister des temporalités multiples, hétérogènes et locales en composant des paysages de temps durables et habitables23.

Trois thèses

Coda

31Parti décontenancé, j’ai finalement trouvé un malin plaisir à me livrer à ce petit éloge philosophique. Il m’avait donc fallu – et quoi de plus logique – en passer par l’école pour pouvoir me permettre d’être « scolaire ». J’espère toutefois ne pas avoir été trop académique. Car comme Bernadette, je ne crois pas que la recherche académique soit l’alpha et l’oméga de la pratique philosophique, ni son unique lieu naturel. La philosophie peut surgir partout, du laboratoire, du jardin, de la fréquentation des choses et des objets techniques. Même si l’université se fait fort aujourd’hui d’être inclusive, elle peut aussi embrigader, surtout si derrière ses valeurs d’autonomie elle continue à cloisonner les disciplines, à cultiver un spécialisme intensif et une compétition à haute fréquence. Elle pourrait aussi et devrait sans doute aussi apprendre à composer avec des mondes, des savoirs et des tempos hétérogènes, en laissant ses chercheuses et chercheurs former en son sein et hors les murs ces écoles ouvertes, perméables, poreuses, à l’image de l’école de Bernadette.