Les cours

1Recruté en 2004 à l’ENS comme maître de conférences en musicologie dans la structure qui est devenue peu après le département Histoire et Théorie des arts (DHTA) de l’École, mon activité de musicologue s’est partagée entre enseignement et recherche. Le public d’étudiants que j’ai à l’École est très varié.

2Il y a ceux que je nommerais « les spécialistes ». Généralement inscrits en licence ou en master de musicologie, à l’université Paris 4 ou à l’EHESS, la plupart se destinent à la recherche en musicologie ; leur intention est de faire ultérieurement une thèse de musicologie, et pour certains de passer aussi au préalable l’agrégation de musique. D’autres spécialistes relèvent d’autres départements de l’École : il y a des philosophes, des littéraires, des historiens, des linguistes (notamment germanistes), des sociologues. Ceux-ci ne passeront pas l’agrégation de musique mais des agrégations dans leur discipline (philosophie, lettres modernes ou lettres classiques, histoire, allemand… )36. La grande majorité ne feront pas leur thèse dans une école doctorale de musicologie, mais leurs sujets auront tous, d’une façon ou d’une autre, un rapport étroit avec la musique. Parmi tous ces spécialistes, musicologues ou autres, j’en prépare en outre certains aux concours d’entrée au CNSMDP en classes d’érudition (analyse, culture musicale, esthétique, histoire de la musique).

3En dehors de ces spécialistes, suivent mes cours des normaliens mélomanes parmi lesquels on compte bon nombre de scientifiques. Il y en a de très cultivés en musique, et certains sont même d’excellents techniciens en la matière. C’est ainsi que j’ai préparé deux thésards de mathématiques à l’entrée au CNSMDP en classes d’érudition et en classes d’écriture dont ils sont sortis diplômés. Un autre thésard de mathématiques que j’ai eu comme élève était concurremment au CNSMDP en clarinette.

4Restent les simples curieux, élèves de l’École aussi bien littéraires que scientifiques, et qui fréquentent mes cours pour acquérir une culture musicale. Enfin, depuis quelques années, suite à un accord entre l’ENS et l’université de Paris 3, viennent également des étudiants de cette université inscrits en master d’études théâtrales (mention « Théâtre et autres arts ») et en master d’études cinématographiques (mention « Cinéma et autres arts »).

5Les cours sont de niveaux de difficulté variables, et leurs contenus diffèrent selon les années. Dans tous, le fait de savoir improviser m’est d’un grand secours. Il me permet d’illustrer mes analyses par des exemples musicaux immédiatement perceptibles. Pourquoi, au chiffre tant, le compositeur a-t-il préféré telle formule à telle autre ? Pourquoi, à la mesure tant, s’autorise-t-il cette rupture de rythme ? Faire écouter les diverses solutions qu’il a écartées et celles qu’il a retenues rend immédiate à l’oreille des étudiants l’intention du compositeur37.

6Il va de soi que les univers de Ligeti – et de Dutilleux –, dont j’étais familier, ont fait l’objet de séminaires s’étendant sur plusieurs années. Sans doute en réaction à l’enseignement auquel j’avais été soumis lors de mon année de DEA à l’Ircam, j’ai aussi tenu, lors de mes premières années d’enseignant à l’ENS, à faire un cours qui donne un aperçu moins partial de la musique et de la musicologie du xx^e siècle. La grande variété des courants tonals qui ont traversé cette époque y était particulièrement mise en valeur, et je tentais d’expliquer les raisons qui avaient conduit, jusqu’à récemment, la plupart des histoires de la musique à les négliger. D’où l’intitulé un brin provocateur – « L’autre xx^e siècle » – de ce cours qui me permettait de procéder à certaines réévaluations de la production musicale d’alors. Ont notamment été passés en revue Szymanowski, Sibelius, Prokofiev, Poulenc, Britten, Chostakovitch, les minimalistes de l’Est… Les réflexions qui ont alimenté ce cours sur « L’autre xx^e siècle » pendant plusieurs années m’ont amené à reprendre plus tard et à approfondir quelques-unes des thématiques que j’y avais abordées et m’ont conduit à la rédaction de plusieurs articles : « Le xx^e siècle en musique », « Est et Ouest depuis 1950 : deux Europe musicales ? », « Szymanowski et la Nouvelle École de musique polonaise », « La Troisième Symphonie de Górecki. Organisation formelle et techniques d’écriture du premier mouvement », « Górecki et Penderecki. Éléments de comparaison », « Kurt Weill et la question de la voix », « Parentés, écoles et réseaux dans la France musicale de l’entre-deux-guerres », « Poulenc. Un cas singulier d’harmonie fonctionnelle au xx^e siècle38 ». Quant au chapitre que j’ai écrit sur Nadia Boulanger compositeur, l’amorce en a été une communication faite au colloque « Nadia et Lili Boulanger » organisé par l’Académie musicale de Villecroze (20-24 octobre 2004), que j’ai enrichie et retravaillée avant sa publication en 200739. Par ailleurs, un autre de mes cours à l’ENS a traité sur deux ans de la diversité de la musique américaine de Charles Ives à Aaron Jay Kernis, en passant par Varèse, Cowell, Partch, Cage, Nancarrow, Copland, Barber, Bernstein, Riley, Reich ou Adams. Un autre, de quelques tendances de la musique contemporaine française : Jean-Louis Florentz, Philippe Hersant, Thierry Escaich, Tristan Murail, Marc-André Dalbavie, Gérard Grisey, Olivier Greif… Plus récemment, j’ai débordé le cadre strict de la musicologie et osé quelques incursions du côté de la sociologie et de l’historiographie en proposant le séminaire « Qu’est-ce qu’un tube en musique classique ? ».

7J’aime faire découvrir des choses aux autres. C’est ce que j’essaie de faire dans ces cours d’histoire de la musique. Faire découvrir aux étudiants des compositeurs rares qu’ils ne connaissent pas, ou au contraire des compositeurs tellement connus qu’on ne sait plus pourquoi on les aime. À travers eux, à côté du travail d’analyse objective de leurs partitions qui est nécessaire, je m’interroge sur moi-même et je me livre d’une certaine façon à un travail d’introspection pour tenter de mettre au jour les raisons qui font que je les aime. Car tous ces compositeurs que je veux faire connaître sont des compositeurs que j’aime. Il ne me viendrait pas à l’idée de faire cours sur un compositeur dont la musique n’aurait rien qui m’accroche. César Franck disait qu’il avait autant appris de ses élèves que de ses maîtres. Il y a bien sûr une part de coquetterie dans sa formulation mais je ne suis pas loin de penser de même. Mes élèves m’incitent à accroître ma connaissance du répertoire. J’essaye d’aborder chaque année de nouveaux compositeurs, et si je fais cours sur le même compositeur que l’année d’avant, j’en analyse d’autres œuvres. La présence d’étudiants, par leurs questions – en particulier s’il s’agit de questions pointues, par exemple sur l’harmonie –, stimule ma réflexion et ma manière de résoudre des problèmes techniques délicats que je rencontre quand je compose.

8Pendant ces années à l’ENS, il m’est aussi arrivé d’avoir des étudiants qui préparaient l’agrégation de musique. L’épreuve de dissertation se fait sur un programme imposé. J’ai donc dû faire cours, suivant les années, sur des sujets aussi variés que : « Bruit et musique : discriminations, interactions, influences », « La représentation des identités culturelles étrangères chez les compositeurs romantiques », « Révolutions et musique », « Paris et la musique à l’époque des ballets russes », « Le quatuor à cordes aux xix^e et xx^e siècles : les avatars d’une figure tutélaire ? », « Frontières du chant et de la parole », « L’ensemble orchestral, des Intermedi florentins à Atmosphères de Ligeti ». L’épreuve du commentaire d’écoute n’a pas de programme défini. Pour préparer les élèves, ma collègue Fériel Kaddour et moi-même avons mis au point un cours qui couvrait les compositeurs de musique occidentale savante sur la période allant du Moyen Âge à nos jours, en faisant ponctuellement référence à des musiques extra-européennes et aux musiques dites actuelles. L’oral de l’agrégation comporte une leçon hors programme devant un jury qui consiste en un exposé de synthèse fondé sur l’analyse et la mise en relation de documents de nature diverse. Ces derniers peuvent être, outre des œuvres musicales enregistrées ou des partitions, des documents iconographiques, littéraires ou audiovisuels, et la préparation de l’épreuve fait donc appel à des connaissances étendues en philosophie, en littérature et en histoire des arts. Le principe de l’entraînement des candidats rappelle celui des « colles » des classes préparatoires : pour chaque séance, je sélectionnais à l’avance quatre ou cinq documents qui étaient remis aux agrégatifs pour qu’ils les préparent et, après l’exposé de chacun, j’effectuais la critique et une reprise de leur leçon. Je leur faisais également des cours de compléments d’harmonie et d’harmonisation au clavier que j’estime nécessaires à la préparation de deux autres épreuves : l’épreuve d’écriture musicale, et la partie « improvisation » de l’épreuve de pratique instrumentale et vocale. Le bilan de cette préparation à l’agrégation de musique pourrait se résumer ainsi : peu de candidats certes, mais tous reçus dans de très bons rangs.

Encadrement de la recherche

9Mon activité d’encadrement de recherches des étudiants s’est renforcée durant ces années à l’ENS. Elle a compris la direction de nombreux mémoires de musicologie en masters 1 et 2 sur des sujets tels que « Le piano de Scriabine », « Les rapports entre Messiaen et les compositeurs de Darmstadt », « Le répertoire de guitare contemporaine en France », « Les liens entre musique savante et musique populaire dans le répertoire contemporain pour saxophone ». Par ailleurs, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) m’ayant contacté en vue de la rédaction d’une brochure destinée aux professeurs de lycée préparant leurs élèves à l’option musique du baccalauréat, j’ai dirigé et supervisé le travail de deux agrégatifs que j’avais eus comme élèves l’année d’avant, Louis Delpech et Martin Guerpin, travail qui a donné lieu à la publication suivante : Aaron Copland. Appalachian Spring, Fanfare for the Common Man40.

10Dans le cadre du suivi des travaux de recherches de mes étudiants, je les ai incités à organiser des séminaires d’élèves. L’année 1995-1996, quand j’étais élève agrégatif à l’ENS, j’avais été co-organisateur de ce type de séminaire. Les trois autres organisateurs étaient plus avancés que moi en musicologie : David Fiala venait d’en réussir l’agrégation, Sophie Maisonneuve l’avait passée en 1994, et Mathilde Katz était déjà diplômée de plusieurs classes d’érudition du CNSMDP. Confronter nos points de vue, affiner nos méthodes de recherches, approfondir la littérature musicologique sur un thème particulier dans des discussions parfois passionnées m’a été plus que bénéfique, dans l’immédiat car ce séminaire a été un complément très bienvenu à l’enseignement de préparation à l’agrégation que je suivais alors, mais aussi pour le futur en me faisant concrètement comprendre l’intérêt pour de jeunes chercheurs d’échanger des idées et d’articuler des disciplines. C’est pourquoi, lorsque je suis moi-même devenu enseignant à l’ENS, faire que mes étudiants puissent eux aussi tirer profit de ce type de collaboration et de confrontation de recherches m’a poussé à entreprendre une expérience analogue. En 2010-2011, j’ai supervisé le séminaire sur l’opéra mis sur pied par François Vassogne et Zoé Gosset, qui venaient l’un des lettres classiques, l’autre de la germanistique, et s’étaient inscrits dans des masters de leurs disciplines sur des sujets touchant à la musique. L’année suivante, ce sont trois doctorants en musicologie passés par les classes d’érudition et d’harmonie du CNSMDP, Fanny Gribenski, élève à l’ENS de Lyon en musicologie et en histoire, Martin Guerpin et Louis Delpech, mes anciens élèves dont j’ai déjà parlé et qui avaient suivi en parallèle, le premier, une formation d’historien et, le second, une formation de philosophe, qui ont co-organisé sous ma supervision le séminaire explicitement transdisciplinaire « Musique, lettres et sciences humaines : regards croisés ». Leur séminaire se proposait, selon leurs termes, de « faire entrer en résonance les sciences humaines – dont les objets privilégiés demeurent le langage et le fait social – et la musicologie, traditionnellement centrée sur l’analyse musicale et l’histoire des chefs-d’œuvre », faisant ainsi dialoguer ces deux domaines dont l’articulation paraît encore problématique à de nombreux chercheurs, « soit parce qu’ils n’osent pas intégrer des objets musicaux dans leur champ de réflexion, soit parce qu’ils ne mobilisent pas, pour penser un objet musical, de catégories issues des sciences humaines ». La qualité des intervenants à ce séminaire, venus de différents horizons (musicologie, littérature comparée, esthétique, histoire, sociologie, diplomatie culturelle), témoigne de l’intérêt de la démarche de ces doctorants.

11Une autre confrontation, mais celle-ci entre écoles de musique contemporaine antagonistes, a fait l’objet, de 2004 à 2006, de conférences-concerts, chacune centrée sur un compositeur. Mon co-organisateur était François Nicolas, dont je ne partageais ni les méthodes, que je jugeais pseudo-scientifiques, ni les options esthétiques, typiques pour moi d’une paléo-avant-garde déclinante. Et encore moins le langage, jargonnant et abscons. C’est dire que les séances étaient animées. Les champions que je fis venir étaient Nicolas Bacri, Thierry Escaich, Henri Dutilleux et Philippe Hersant. Lui présenta, si je me souviens bien, Geoffroy Drouin, Fabien Lévy et peut-être Yann Maresz. Il faut dire que ma mémoire n’est pas très bonne, car très vite nous nous accordâmes sur un modus vivendi acceptable qui consistait pour un co-organisateur à ne pas être obligé d’assister aux conférences-concerts de l’autre. Néanmoins, leur principe n’est pas dénué d’intérêt, car il exige qu’on introduise le compositeur en allant droit au but, en le situant dans les méandres parfois obscurs de courants musicaux contemporains, et en cernant de façon rapide et précise des éléments caractéristiques de son style, tout ceci pour donner à l’assistance l’envie d’entendre.

Orchestration

12Une autre matière que j’enseigne à l’ENS est l’orchestration. Loin de se limiter à une histoire de l’orchestration depuis l’orchestre classique jusqu’à l’orchestre romantique et moderne, ce cours cherche à faire acquérir aux étudiants une connaissance de base des particularités des différents instruments, afin qu’ils arrivent à une meilleure maîtrise de l’écriture pour diverses formations, de la musique de chambre au grand orchestre : une partie du cours précise, grâce à l’analyse, la fonction de chaque instrument dans l’ensemble ; une autre partie aide les étudiants à se familiariser avec l’écriture pour cordes ou pour vents. Le public est très différent de celui auquel j’ai donné des cours de 1999 à 2004 au conservatoire du 18^e arrondissement : les élèves se destinaient majoritairement à devenir arrangeurs, orchestrateurs ou compositeurs. À l’ENS, la plupart de mes étudiants veulent poursuivre en musicologie, et pour certains y faire carrière. Je ne cherche pas à en faire de futurs orchestrateurs de métier, mais à leur faire prendre conscience de ce qu’est une pensée orchestrale.

13Si j’ai voulu leur enseigner l’orchestration, c’est qu’il me semble que, dans leur ensemble, les musicologues n’ont qu’une connaissance rudimentaire des techniques d’orchestration. Ainsi, lors d’une journée d’étude qui s’est tenue à l’ENS41 sur le Traité d’instrumentation et d’orchestration modernes de Berlioz, j’ai été frappé par le fait qu’aucune communication n’ait concerné la question des techniques d’orchestration chez Berlioz ou chez ses contemporains. Et cette lacune est assez générale. La plupart des musicologues sont passés par les classes d’analyse, ce qui les a familiarisés avec la question de la forme ; quelques-uns ont fréquenté les classes d’écriture, ce qui les rend sensibles à la dimension de l’harmonie ; mais il semble qu’ils aient pour la plupart négligé les classes d’orchestration. Pour ceux qui, musicologues, sont aussi compositeurs – et susceptibles d’être passés par ces classes –, l’orchestration, dans ses aspects techniques, ne semble pas retenir leur attention. Aucun des articles réunis dans l’ouvrage Le Timbre : métaphore pour la composition42 n’en parlait. En 1998, à la Sorbonne, le colloque intitulé « Marius Constant et Serge Nigg. Deux compositeurs en marge des systèmes » ne comprenait aucune intervention sur le sujet, alors même que ces deux compositeurs ont enseigné pendant très longtemps l’orchestration au Conservatoire de Paris. Pire, l’encyclopédie en cinq volumes publiée sous la direction de Jean-Jacques Nattiez comporte une entrée « timbre » due à Jean-Claude Risset et une entrée « texture » due à Jonathan Dunsby, mais n’évoque à aucun moment les techniques d’orchestration43. Et moi-même, lors de mes cours, j’ai remarqué que, si les étudiants ont des notions sur la forme, et parfois sur l’harmonie, beaucoup d’idées fausses sur l’orchestration courent chez eux. Certes, il existe des Traités d’orchestration, mais leur vocation est essentiellement pratique : ils sont là pour former arrangeurs, orchestrateurs, compositeurs, chefs d’orchestre… À ma connaissance, il n’en existe pas qui s’adresseraient à des musicologues, c’est-à-dire qui envisageraient le problème sous son aspect descriptif, historique ou herméneutique.

14Une communication que j’ai faite à Lille, à l’invitation de Bernard Sève, à son séminaire « L’instrument de musique. Approches ontologiques et esthétiques », s’interrogeait déjà sur l’importance du timbre dans l’orchestration, mettant l’accent sur les équilibres horizontaux et verticaux : « L’orchestration est-elle une affaire de timbre ?44 ». Je prenais pour exemples deux compositeurs, immenses orchestrateurs : Brahms et Ravel. Du premier, je montrais que dans le troisième mouvement de sa Troisième Symphonie, noté Poco Allegretto, le thème est confié tour à tour aux différents pupitres de l’orchestre, à l’exception de la trompette, peu adaptée à ce traitement. L’ingéniosité de Brahms ne se montre pas dans le choix d’un instrument en particulier, mais dans son habileté à travailler les contre-chants, à ciseler son contrepoint, à ouvrager ses textures. De même, le pari orchestral qu’est le Boléro ne tient pas à la désignation de tel ou tel timbre pour jouer l’un ou l’autre des deux thèmes – pratiquement tous les instruments seront convoqués –, mais plutôt à l’aptitude de Ravel à conduire son crescendo en le faisant porter à la fois sur le thème, sur l’accompagnement, et sur le ou les instruments qui supportent le rythme du boléro, en une sorte d’orchestration gigogne. Bernard Sève m’avait offert de publier cette communication dans le numéro « L’instrument de musique » de la revue en ligne Methodos45. Mais je désire retravailler le sujet et l’enrichir en étendant la réflexion à d’autres exemples musicaux avant d’en proposer une publication.

15De toute façon, je compte poursuivre dans les années à venir cette amorce de recherche sur l’orchestration. J’ai en tête, par exemple, d’examiner de façon détaillée les procédés utilisés par Ligeti pour adapter au quintette à vent six de ses Musica ricercata, écrites à l’origine pour le piano, et devenues les Six Bagatelles pour quintette à vent. Quel choix Ligeti a-t-il opéré, sachant qu’il a tendance à respecter parfois plus l’esprit que la lettre ? Un autre compositeur qui retiendra certainement mon attention est encore Ravel, qui a orchestré bon nombre de ses propres pièces pour piano – et celles de bien d’autres compositeurs aussi, tels Debussy ou Moussorgski. Même s’il existe déjà de nombreuses études portant sur l’orchestre chez Ravel, le travail de repérage des choix du compositeur qui président à ses orchestrations n’a pas, à ma connaissance, été fait. Or, l’une des facettes du génie de Ravel orchestrateur tient à sa capacité à trouver des équivalents orchestraux du piano, alors que son écriture pianistique éminemment idiomatique rend cette tâche redoutable. Je compte, pour commencer, me concentrer sur l’analyse de Ma Mère l’Oye, des Valses nobles et sentimentales et de La Valse.