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    Plan détaillé Texte intégral L’éducation à la citoyenneté Les transformations du système formatif Les nouveaux programmes de l'école secondaire Notes de bas de page Auteur

    Vers la construction d’une citoyenneté canadienne

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’éducation à la citoyenneté au Québec : tensions et problèmes dans le contexte de la réforme du curriculum

    Gabriella Falcicchio

    p. 187-199

    Résumés

    Le thème de la citoyenneté et le problème de savoir vivre ensemble deviennent importants quand le Québec devient une société pluraliste et la notion de citoyenneté commence à apparaître comme le terme le plus approprié pour véhiculer l’idée d’un espace à l’intérieur duquel tout le monde se reconnaît citoyen, participant d’un horizon commun. Ces sujets de discussion représentent le thème principal au cœur du débat social et politique québécois, à partir du second après-guerre jusqu’à aujourd’hui. L’article concerne l’analyse de documents institutionnels, publiés par le ministère de l’Éducation du Québec et par d’autres institutions, comme le Conseil supérieur de l’éducation. Pour cerner les significations de « citoyenneté », il faut analyser aussi les documents qui marquent le parcours de la réforme du curriculum scolaire et ainsi vérifier comment le système de formation québécois est en train de changer, à l’intérieur duquel l’éducation à la citoyenneté occupe une place plus au moins définie. L’idée qui émerge est celle d’un individu capable de se débrouiller dans un monde complexe, qui sait le lire et le décoder, un individu bien adapté à la société dans laquelle il vit, un travailleur intégré. Dans une réalité qui change vite, l’expression qui peut décrire le processus en cours est « néolibéralisation de l’éducation ».

    The theme of citizenship and the problem of knowing how to live together became important when Quebec became a pluralist society and when the concept of citizenship was getting more suitable to give the idea of a space in which everyone could recognize him(her)self as citizen, a common space where everyone could participate. These matters of discussion have represented the core of the social and political debate in Quebec since World War IL The article offers an analytical view of institutional documents, published by Quebec’s Education Ministry and other institutions such as the Superior Council for Education. To seize the meanings of “citizenship”, it is not only necessary to analyze the documents that draw a path leading to the reform of the curriculum, but also to study how the entire Quebecois education System is in the middle of a changing phase in which citizenship education plays a more or less defined role. The idea that comes up is one of an individual capable of managing how to get through a complex world, that knows how to read and interpret it, an individual fairly well tuned with the society in which he lives, an integrated worker. In a rapidly and ever changing reality, the best expression which characterizes the on-going process is “neo-liberalization of education”.

    Texte intégral L’éducation à la citoyenneté Les transformations du système formatif Les nouveaux programmes de l'école secondaire Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Le thème de la citoyenneté au Québec est un sujet très délicat. Le problème de savoir vivre ensemble se manifeste quand le Québec devient une société pluraliste et la notion de citoyenneté commence à apparaître comme le terme le plus approprié pour véhiculer l’idée d’un espace à l’intérieur duquel chacun se reconnaît citoyen, participant d’un horizon commun. Il est difficile de définir les frontières de cet horizon, de donner des contenus riches en valeur et en culture à la reconnaissance réciproque des sujets, dans le contexte spécifique du pluralisme et d’une nécessité propre à garder l’idée d’une société bien distincte en Amérique du Nord. Ces sujets de discussion sont au cœur du débat social et politique québécois, à partir du second après-guerre jusqu’à aujourd’hui.

    2Je ne veux pas m’arrêter sur les définitions de la citoyenneté et sur les multiples façons de la concevoir, car le point focal de cette contribution est l’éducation. Il suffit de considérer que l’idée de citoyenneté ne renvoie pas à une simple donnée juridique – bénéficier de droits, avoir la responsabilité dans un certain territoire en tant que sujet reconnu par la loi – mais un processus de construction d’une conscience individuelle et collective, un processus d’édification d’une société, ainsi conçue par l’univers collectif. C’est pour cela qu’on peut parler d’éducation à la citoyenneté, c’est-à-dire un processus d’apprentissage. Alors, on devient citoyen.

    3Il faut clarifier mon point de vue en tant que chercheuse dans le domaine de la pédagogie. Je veux employer une perspective personnaliste afin d’interpréter la réalité québécoise, un point de vue qui trouve son origine dans la pensée de E. Mounier1 et qui considère la personne comme le centre de n’importe quel discours sur l’éducation, en tant que sujet responsable et autonome, constamment en relation avec l’autre, le monde extérieur et la société. Par conséquent, si la question sur l’éducation à la citoyenneté pouvait bien se formuler dans ces termes : « comment – par rapport à quelles valeurs – voudrait-on que la société se configure-t-elle ? », elle renvoie nécessairement à une question fondamentale et personnaliste : « comment le sujet qui appartient à la société qu’on désire construire se configure-t-il ? »

    4Mon apport concerne l’analyse de documents institutionnels, publiés par le ministère de l’Éducation du Québec et par d’autres institutions, comme le Conseil supérieur de l’éducation. Certains documents sont entièrement consacrés à l’éducation à la citoyenneté, d’autres lui accordent de grandes sections. Mais pour cerner les significations qui lui sont attribuées, il faut analyser les documents qui marquent le parcours de la réforme du curriculum scolaire et ainsi vérifier comment le système de formation québécois est en train de changer, à l’intérieur duquel l’éducation à la citoyenneté occupe une place plus au moins définie. Il convient de placer l’éducation à la citoyenneté dans un contexte de changements plus complexes et de vérifier les tensions et les contradictions relatives à cette notion tant discutée.

    5L’idée de citoyenneté émerge avec évidence dans la vie institutionnelle du Québec depuis ces dernières années. C’est pendant les années 1990 qu’elle devient un mot très employé et très répandu. En 1996, le gouvernement du Québec, à travers le Parti québécois, crée le ministère des Relations avec les citoyens, soulignant aussi avec le choix du nom, la volonté de renouveler la vie civique. Le rapport du Conseil des relations interculturelles, « Un Québec pour tous les citoyens » de 1997, indiquera comme les protagonistes de la citoyenneté québécoise tous les citoyens, incluant les nouveaux arrivés et réaffirmant l’aspect pluraliste du Québec.

    6Mais l’évolution de la réflexion des institutions sur la notion de citoyenneté avait commencé au début de la dernière décennie du siècle, quand a été publié l’énoncé concernant l’immigration et l’intégration du Parti libéral du Québec « Pour bâtir ensemble ». Ce texte marque le début d’un parcours qui renforce la relation entre citoyenneté et pluralisme, un binôme qui reste capital et qui se complète avec le thème toujours présent de la constitution de l’identité du Québec, unique en Amérique du Nord.

    7Le lien entre pluralisme et citoyenneté émerge de façon bien évidente durant les années 1990, quand on assiste au passage de l’utilisation du mot « interculturalité », omniprésent pendant les années 1980, à celui de « citoyenneté »2. « Interculturalité » était, et il le reste de façon partielle, le mot employé pour définir la politique du pluralisme québécois, distingué du multiculturalisme de Trudeau et en polémique avec celui-ci. L’interculturalité québécoise se configure comme la possibilité de cohabitation des différents groupes culturels dans le respect réciproque et le dialogue fécond qui valorise tous les spécificités et reconnaît à la culture en langue française le caractère de « culture principale ».

    8Selon un développement qu’il ne faut pourtant pas trop simplifier, l’essentiel du débat qui pouvait être placé avant dans le chapitre de l’interculturalité, est inscrit, pendant les années 1990, dans le macro-thème de la citoyenneté. Espace civique commun, valeurs à partager, cohésion sociale, projet social québécois sont des termes de plus en plus fréquents.

    9Le contexte dans lequel se développe cette réflexion présente des aspects de nouveauté. La globalisation, qui investit profondément le Québec et tout le Canada déjà à partir de la décennie précédente, pose de nouvelles questions sur la collocation du Québec, pas seulement dans un horizon canadien et nord-américain, mais aussi dans un contexte mondial, plaçant ainsi les aspects économiques avant les aspects culturels. En fait, les flux migratoires provenant des pays pauvres, ensanglantés par les guerres, troublés par les changements du monde du travail, de plus en plus flexible et précaire, demandent une réponse à une question de justice sociale, où l’individu est interpellé pour se placer avec sa propre identité, ses propres appartenances mais aussi avec ses choix conscients, dans le Québec d’aujourd’hui. La question sur la physionomie que le bon citoyen du Québec de notre époque a et doit avoir est une question centrale.

    10À travers cet élargissement progressif du débat, le thème de la citoyenneté devient éducatif. On constate un passage de la sphère juridico-économique des droits et des devoirs du sujet qui est reconnu à l’intérieur d’un territoire national, à celle politique sociale qui implique une question sur la société en tant que communauté. Il devient alors un thème éthique, car il s’ouvre au discours des responsabilités individuelles et partagées et du bien ; il devient éducatif, car il s’interroge sur quel être humain – sur quelle personne – il doit se former afin qu’il puisse être un constructeur actif de cette société, un sujet intégré, mais aussi un véhicule de changement et de critique.

    L’éducation à la citoyenneté

    11L’éducation à la citoyenneté est un sujet de réflexion pédagogique et éducative dans une mesure extrêmement réduite. Les penseurs du monde pédagogique se prononcent peu sur ce thème, qui est souvent traité par les sociologues, les anthropologues et les politologues. Le résultat est une hypertrophie des dimensions descriptives et politiques, qui confirment un débat très articulé qui renvoie à une question identitaire : « qui sont les citoyens québécois ? » et, en même temps, à une hypotrophie de la dimension éthique, philosophique et prescriptive, qui devrait tenter de répondre à la question « comment veut-on que soient les citoyens québécois ? », en particulier les nouvelles générations.

    12Le débat, tel que je l’appréhende, va de la présence d’une réflexion institutionnelle éducative à une volonté d’occulter, soit le discours sur le pluralisme et l’interculturalité, soit le discours sur l’identité, qui laissent la place aux impératifs de la globalisation néolibérale. Ce sont ces derniers qui transforment le monde éducatif, en introduisant une réorganisation de l’enseignement à plusieurs niveaux et en réduisant le discours sur la citoyenneté à un sujet périphérique.

    13On va essayer de mettre en évidence ces transformations. En 1990, le Conseil supérieur de l’éducation, organisme consultatif et non politique, élabore une réflexion approfondie sur la nécessité d’une nouvelle compétence éthique dans le domaine de l’éducation3. Les auteurs du rapport – à travers une analyse fine qui configure les nouveaux aspects du monde de l’information et du savoir, des relations humaines « courtes », « moyennes », et « longues », pour utiliser la terminologie ricœurienne, en se montrant consciente de l’augmentation de la différence entre les classes sociales – sollicitent au cœur des institutions éducatives un travail de redéfinition des catégories éthiques personnelles et de construction avec les élèves d’une compétence éthique pour aujourd’hui, « lieu » de compréhension critique du monde selon des références axiologiques, de dialogue avec les autres sujets, de choix et de changement. Même si ce rapport, à mon avis, manque de points de repères strictement pédagogiques, il préfère une perspective orientative-applicative ; il ouvre quand même un parcours clair, focalisé sur la nécessité du monde éducatif et de la société tout entière de participer activement à la réalité historique de notre époque. Les mots « participation », « dialogue », « rapport avec les institutions », « vision critique », « changement » sont récurrents et ils soulignent le rapprochement progressif vers une réflexion plus systématique sur la citoyenneté, à laquelle sera dédié le rapport annuel du Conseil du 19984.

    14Ce rapport, reconnaissable comme le manifeste de l’éducation à la citoyenneté, permet de cerner une idée capitale : la citoyenneté se configure de plus en plus comme une notion de confluence de plusieurs champs de réflexion, un territoire commun à différents soucis sociaux, base pour une éducation qui ne néglige pas l’acquisition des compétences principales demandées par le temps présent. Il est bien évident dans le rapport – pourtant discutable au niveau théorique à propos de la légitimité d’un saut pareil - le passage de l’interculturalité à la citoyenneté, qui souligne non seulement l’absorption de la première dimension, avec ses inéluctables spécificités, dans la seconde, mais aussi la convergence des réflexions liées au pluralisme avec le seul grand souci de construire une société qui se veut désormais focalisée sur trois pivots : démocratie, pluralisme, langue française comme instrument de communication et d’intégration.

    15La question concerne « le rôle et la responsabilité que peut assumer le système éducatif dans la préparation des citoyens et des citoyennes dont la société contemporaine a besoin pour répondre aux défis d’un monde en mutation »5. Dans le contexte actuel de changements globaux, de manque de confiance dans les institutions, d’ignorance des notions juridiques de base de la part des jeunes, dans ce contexte, riche en risques et en soucis, le but est celui de « préparer des citoyens et des citoyennes qui pourront se prendre en main et travailler ensemble, dans un contexte démocratique, à l’édification d’une société juste et équitable »6. Il s’agit d’un processus à long terme, où il faut activer des ressources individuelles et collectives et qui trouve dans l’éducation le moyen privilégié pour développer les attitudes susceptibles, dans un contexte démocratique, de rendre possible l’acquisition des connaissances approfondies de la société dans laquelle on vit et des compétences qui permettent à l’individu de vivre dans une société complexe. Si la participation active et responsable du citoyen est nécessaire dans le processus de « decision making », les institutions doivent se mobiliser afin de garantir la possibilité d’une citoyenneté essentielle, qui sache réduire la différence économique et sociale et minimiser les phénomènes de marginalisation et d’exclusion. Et s’il est nécessaire de reconnaître dans le pluralisme une caractéristique structurale de la société québécoise, alors la citoyenneté devient le « lieu où faire converger cette pluralité »7, à l’intérieur d’un « espace civique commun à partager »8, qui peut permettre la régularisation des relations entre les individus et les groupes, assurant – et voilà le défi – soit un terrain commun à tous les sujets, utile au développement d’une communauté politique, soit le respect – au sein de certaines limites - des particularismes culturels.

    16Il est bien évident que l’espace civique commun n’est pas concevable comme un « ring » (territoire de conflit), où des groupes différents luttent pour obtenir des reconnaissances particularistes ou, dans le meilleur des cas, comme un espace de tolérance - et ici on retrouve les critiques au multiculturalisme canadien - mais comme un lieu d’enracinement, un espace où s’enraciner et trouver les motivations d’une appartenance perçue par tout le monde. Ce discours a l’intention de souligner la nécessité de franchir les frontières nationales et la communauté d’appartenance afin de s’ouvrir au monde, en suivant un rappel à l’universalité, reconnu comme une idée faisant partie de la notion de citoyenneté et ainsi indispensable à la formation d’une conscience de notre temps. Pourtant, malgré les références vis-à-vis de la Charte des droits de l’homme, et malgré l’importance de la valeur éducative, la citoyenneté est vue surtout comme antidote, dans une vision inquiétante, dans laquelle elle est une solution à plusieurs maux qui affligent la société contemporaine, une réponse aux interrogations et aux confusions d’un monde qui change trop rapidement et qui présente des aspects de complexité très inquiétants.

    Les transformations du système formatif

    17Pendant les mêmes années commence à se configurer aussi un changement général dans le domaine de l’éducation. La terminologie que la politique commence à utiliser marque le passage à une école renouvelée selon les exigences du monde contemporain. On va analyser quelques changements terminologiques. Vers la moitié des années 1990, la triple mission de l’école est définie. « Éducation » signifie :

    1. instruction ;
    2. socialisation ;
    3. qualification.

    18Le mot « instruction » renvoie au développement des habiletés intellectuelles, à la transmission du savoir, à l’acquisition des connaissances. Pourtant, la forte référence dans le contexte actuel est la société du savoir, le monde de l’information et la nécessité pour les jeunes de se doter des instruments aptes à s’orienter et à ne pas s’égarer dans la forêt embrouillée du « global network ». La socialisation concerne surtout les valeurs partagées et la nécessité de l’élève de les connaître et y adhérer. Il s’agit de valeurs du pluralisme et de la démocratie, pivots de l’éducation à la citoyenneté. La qualification concerne le lien étroit entre école et introduction des jeunes dans le monde du travail, donc la nécessité d’avoir tous les instruments nécessaires pour réussir. Et, maintenant, les instruments ne seront pas le seul « savoir faire », mais des attitudes générales, comme la flexibilité, des attitudes cognitives, comme la pensée divergente et créative, des attitudes sociales, comme l’interdépendance et la coordination dans l’équipe.

    19Mais cette tripartition nous cause quelque perplexité. Elle semble extrêmement dévalorisante, car elle ne témoigne pas de la présence de la personne. On ne lit pas la présence de l’être humain tel qu’il est, un être nu, destinataire et surtout protagoniste d’une formation qui répond à son être avant de lui donner des instruments fonctionnels. L’idée qui émerge plutôt est celle d’un individu (qui est différent de « personne ») capable de se débrouiller dans un monde complexe, qui sait le lire et le décoder, un individu lié et bien adapté à la société dans laquelle il vit, un travailleur intégré. Un individu qui fonctionne bien, qui réussit dans l’adaptation à une réalité qui change vite. La confirmation de ces aspects nous vient de la position, bien définie, du législateur dans les programmes du premier cycle, dans le paragraphe intitulé « la transformation de l’école, un choix de société », où on lit :

    En somme, on s’attend à ce qu’elle forme des personnes autonomes, capables de s’adapter à un monde où les connaissances se multiplient de façon exponentielle, un monde où le changement est un processus permanent, un monde où l’interdépendance des problèmes nécessite des expertises poussées, diversifiées et complémentaires9.

    20L’interdépendance ne concerne pas seulement les problèmes, mais dans une réalité globalisée, elle concerne la relation fonctionnelle de chaque sujet avec l’autre, de chaque groupe avec l’autre, dans une chaîne où le maillon faible risque de faire sauter le mécanisme entier. L’interdépendance sociale permet que la récente transformation de l’école soit une réponse aux attentes sociales et les besoins éducatifs explicites ou implicites du sujet en formation deviennent automatiquement secondaires. Je crois que ce point de vue présente beaucoup de limites. Il s’agit d’une lecture sociologique de l’éducation qui interprète l’éducation en fonction de catégories fonctionnelles et certainement pas pédagogiques. Derrière la tripartition susnommée, on lit, avec une certaine évidence, l’influence des théories cognitives, des sciences de l’information, de la sociologie anglo-saxonne. Ce qu’on n’entend pas, c’est la présence du patrimoine pédagogique classique.

    21Après cette confirmation de la prépondérance de la société sur l’individu et la personne, il y a un autre changement terminologique, qu’on peut dater à l’époque du rapport Inchauspé10 et qui concerne directement l’éducation à la citoyenneté. Même quand elle était identifiée à l’éducation civique, elle était liée aux disciplines de l’histoire et de la géographie, dites « sciences humaines ». Dès 1997, l’aire disciplinaire sera identifiée avec les « sciences de l’univers social ». C’est la seule aire disciplinaire à subir une transformation de nomenclature dans le contexte de la réforme, l’unique qui, inexpliquée, laisse entrevoir un changement de point de vue. La présence humaine dans la précédente expression, avec la référence implicite à une longue histoire de la pensée sur les valeurs universelles, qui coïncidait avec l’histoire entière de l’homme, est ramenée à une référence à la société et reconduit inéluctablement à des catégories sociologiques. Est-ce qu’il s’agit d’une façon d’éviter la portée d’universalité implicite dans le mot « humain », c’est-à-dire concernant l’humanité entière, ou d’une mesure de prudence pour se limiter à reconnaître l’existence de groupes humains (la société) et abandonner ainsi un humanisme trop universalisant et donc gênant dans l’époque du pluralisme ?

    22Le souci qu’on a dévoilé dans le discours du Conseil supérieur de l’éducation, concernant un monde qui change et qui exige une adaptation, semble s’accompagner d’une transformation parallèle, pendant toutes les années 1990, des catégories d’interprétation du monde humain et, par conséquent, de l’éducation, en montrant un rapprochement avec les catégories fonctionnelles typiques de l’interprétation, avec les réalités économiques et les savoirs néolibéraux.

    23Alors, ce n’est pas un cas isolé que G. Bouchard11 indique, exactement pendant les années 1990, le passage de citoyen à client, dans la terminologie de l’administration publique du Québec. Dans les documents concernant les rapports entre administration et citoyens, plusieurs fois un changement linguistique est opéré. Même s’il s’agit d’une certaine mode néolibérale, le résultat est certainement dévalorisant, vu qu’il véhicule l’idée d’un citoyen qui, s’il peut prétendre au même niveau que celui d’un client, l’amélioration des services que l’État lui offre, pourtant, il ne participe pas au processus de décision, il est privé de sa première condition de citoyenneté, de la construction active de l’espace dans lequel il vit.

    24Il est difficile de ne pas saisir une certaine cohérence entre les transformations du monde éducatif et le changement général très répandu dans la façon de concevoir le sujet et le citoyen.

    Les nouveaux programmes de l'école secondaire

    25Si on analyse de près les programmes de l’école secondaire, dont seulement ceux du premier cycle ont été publiés en version définitive, on peut distinguer, à mon avis, deux lignes directrices. D’un côté, l’éducation à la citoyenneté, considérée de façon autonome par rapport à la réforme, est traitée selon un point de vue semblable à celui du rapport des CSE de 1998. Participation, démocratie, valeurs, respect de la diversité, vision critique du présent, formation à la moralité, critique de la consommation ne représentent que quelques thèmes qui la concernent indirectement. Elle est enracinée dans l’enseignement de l’histoire, mais elle doit être objet d’attention éducative de la part de chaque enseignant et il faut la mettre en relation avec certains thèmes capitaux. Parmi les domaines généraux de la formation, celui qui est en relation avec l’environnement et la consommation se lie de façon évidente à la citoyenneté, tandis que parmi les compétences transversales apparaissent le jugement critique et la coopération, deux composantes essentielles de l’éducation à la citoyenneté.

    26Pourtant, de l’autre côté, une lecture globale de la réforme dévoile une école qui a l’intention de former des sujets gagnants dans l’ère de la compétition globale. Le but de la transformation du système formatif semble donner la possibilité à l’école de former des sujets capables de s’adapter et de s’intégrer dans la société. Adaptation et cohésion sociale semblent les deux macro-catégories qui traversent la réforme et soulignent encore une fois la prédominance des sciences cognitives et sociales sur la philosophie et la pédagogie. Pour ne pas tomber dans le piège d’un discours générique, une grande attention est donnée au chapitre de la communication. De l’apprentissage de la première, seconde et troisième langue à l’accent sur les compétences communicatives – de repérage, de sélection, d’analyse, de construction de l’information – l’étudiant doit connaître tous les secrets des médias de masse ; il doit savoir utiliser les instruments de la communication en perspective globale. Pourtant, le langage utilisé fait penser à un individu qui sait traiter les données, selon le modèle informatique, afin de résoudre des problèmes, trouver des solutions, obtenir un résultat. Bref, un étudiant capable de faire fonctionner la tête, une machine complexe. On se trouve dans le champ des sciences cognitives, tandis qu’un point de vue philosophique et pédagogique (par exemple l’herméneutique), parlerait d'un sujet qui sait interpréter un texte, qui sait discerner, c’est-à-dire voir clair dans la complexité, avec le but de prendre une décision, de choisir. Et le choix final peut être aussi contradictoire avec le préambule initial. Il peut être le choix de ne rien faire, de contredire l’action ou une action bien définie. Il peut être un choix qui n’est pas efficace. Il ne se configure pas comme un résultat quasi automatique, « intelligent », dans le sens économique d’un avantage, mais plutôt comme un produit de liberté. Le choix final peut se dévoiler (1) non fonctionnel, c’est-à-dire qu’il n’est pas asservi à des logiques de fonctionnement et de productivité, (2) contraire à l’adaptation, qui ne répond pas ou ne facilite pas l’adaptation du sujet à la situation, au groupe, à l’extérieur, et qui pourrait l’amener en dehors du groupe, en opposition à la réalité extérieure, (3) subversif, c’est-à-dire apte à s’opposer à un statu quo et visant à le déstabiliser.

    27Pas un seul de ces mots n’apparaît dans la réforme du curriculum, qui reflète plutôt une vision pragmatique de l’institution et qui transfère au lecteur et à l’interprète la sensation qu’il faut accélérer le processus de mise à jour de l’école, parce que le temps presse et qu’il ne faut pas rester en arrière. Le monde au dehors exprime des requêtes urgentes, il change trop vite pour s’arrêter sur des connaissances qui ne sont pas rentables. L’expression qui me vient à l’esprit pour décrire le processus en cours dans plusieurs systèmes formatifs, inclut le cas italien, c’est la « néolibéralisation de l’éducation ».

    28Dans ce contexte, où se place l’éducation à la citoyenneté ? Elle est associée à l’enseignement de l’histoire, mais aussi diluée parmi différentes disciplines. Elle doit rester un but chez tous les enseignants. C’est justement à propos de l’éducation à la citoyenneté qu’apparaît le mot « criticité », le sujet critique capable d’élaborer de façon autonome des pensées et des comportements qui permettraient le changement. Cela serait rassurant.

    29Pourtant, abstraction faite du sentiment que le réformateur a voulu se débarrasser d’un thème gênant, en fragmentant le discours sur l’éducation à la citoyenneté parmi des disciplines différentes, une variété de compétences et de champs disciplinaires, il est difficile de se convaincre que l’élève doté des armes raffinées de compétition globale, fournies par l’école, éduqué à être compétent dans son travail, flexible et imperméable au statut précaire de son avenir, bien disposé à soutenir l’incertitude structurale qui lui appartient, il réussit à se définir comme un sujet critique.

    30Il est difficile de penser à un citoyen qui a élaboré des stratégies raffinées d’adaptation face à un monde qui bouge si vite et, en même temps, il réussit à le critiquer et à le changer. La notion d’adaptation ne se marie pas bien avec celle de citoyenneté critique, car si elle s’oriente en direction de la cohésion sociale, certes elle ne répond pas à une attitude dynamique et ouverte au changement. L’adaptation et le changement semblent être deux buts éducatifs plutôt contradictoires, qui dévoilent la difficulté pour les sociétés occidentales d’élaborer des projets formatifs et qui exposent à de graves risques. Le premier risque : donner aux étudiants, de façon implicite, un message contradictoire et, par conséquent, peu éducatif. Le deuxième risque : que le thème de la citoyenneté n’existe plus comme problème, comme sujet de débat, comme lieu d’une dialectique féconde, de conflits et donc de créativité, de dynamisme et de changement du statu quo. Au Québec, la notion de citoyenneté, de projet social, de définition d’une identité constitue des sujets reliés et leurs intersections ont contribué à la construction, pas encore terminée, d’une société dynamique, aux formes multiples, où le débat s’exprime avec des accents passionnés et parfois excessifs. La dynamique du débat social implique toujours des problèmes ; elle peut assumer des formes violentes, mais elle représente une réalité vivante, réticente à s’arrêter.

    31La citoyenneté, si elle n’est plus perçue comme problème, risque de devenir une notion fonctionnelle et donc paradoxale, lieu d’adaptation et de stagnation, où on assiste au passage de la pluralité des points de vue, des tensions dynamiques parmi les différents langages politiques et du jeu démocratique de l’opposition et de la critique à l’uniformité de la nouvelle koinè néolibérale, qui dépasse la question ouverte sur l’identité des Québécois et qui se désintéresse du pluralisme culturel. Face à l’urgence, plusieurs fois perçue et signalée par les organismes de politique éducative, de rester à la surface dans la compétition mondiale, l’acharnement à se doter rapidement des armes pour réussir dans la course, risque de relier la formation de l’homme et du citoyen au dernier degré des valeurs « à la mode » et de la mêler avec l’équipement d’un habile manager de soi-même12. Et cela en dépit d’une apparente affirmation programmatique.

    Notes de bas de page

    1 E. Mounier, « Qu’est-ce que le personnalisme ? », dans Œuvres, Paris, Éd. du Seuil, 1961.

    2 À ce propos, J. L. Arellano, « De l’interculturalité à la citoyenneté : les enjeux d’un débat québécois », dans M. Pagé, F. Ouellet, L. Cortesão (dir.), L'éducation à la citoyenneté, Sherbrooke, Éditions du CRP, 2001, p. 55-64 ; M. Mc Andrew, « De l’interculturel au civique : 20 ans d’approche québécoise », dans L.K. Sosoe (dir.), Diversité humaine. Démocratie, multiculturalisme et citoyenneté, Laval, Les Presses de l’université de Laval, 2002, p. 537-540.

    3 Conseil supérieur de l’éducation, Développer une compétence éthique pour aujourd’hui : une tâche éducative essentielle, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 1989-1990, Sainte-Foy, 1990.

    4 Conseil supérieur de l’éducation, D. Duquet, C. Audet, Éduquer à la citoyenneté, Rapport annuel 1997-1998 sur l’état et les besoins de l’éducation, Sainte-Foy, 1998.

    5 Ibidem, p. 11.

    6 Conseil supérieur de l’éducation, D. Duquet, C. Audet, Éduquer à la citoyenneté, op. cit., p. 12.

    7 Ibidem, p. 14.

    8 Ibidem, p. 37.

    9 Gouvernement du Québec, ministère de l’Éducation, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle, 2003, p. 4.

    10 Ministère de l’Éducation du Québec, Réaffirmer l’école, Rapport du groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997.

    11 G. Bouchard, « De citoyen à client : plus qu’un changement de vocabulaire », Politique et Sociétés, 1996/1, p. 139-159.

    12 Sur ce thème : O. Aktouf, « L’éducation et les “lois du marché” », Education Canada, 2002/3, p. 8-11 ; J. Harvey, « Le Québec, société plurielle en mutation ? », Globe, 1998/1, p. 40-51 ; L. Le Vasseur, « Pressions sociales et transformations de la culture scolaire au Québec », Revue de Science de l’Éducation, 2002/1, p. 21-38 ; G. Oainchaud, C. Lessard, « La réforme de l’éducation au Québec : le curriculum », Éducation Canada, 1998/3, p. 28-31 ; N. Sorin, « L’urgence d’un retour à des valeurs humaines », Éducation Canada, 2001/1, p. 12-13 ; P. Francœur, « Former de bons citoyens : est-ce l’affaire de l’école ? », Vie Pédagogique, 1998/109, p. 12-15 ; J. Hénaire, « Éducation à la citoyenneté et réforme scolaire : contexte, principes et voies d’application », Vie Pédagogique, 1998/109, p. 19-25 ; Conseil supérieur de l’éducation, Différencier le curriculum au secondaire : vers des parcours scolaires stimulants pour tous les jeunes, 1999 ; Conseil supérieur de l’éducation, La gouverne de l’éducation. Logique marchande ou processus politique ?, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 2000-2001 ; Conseil supérieur de l’éducation, La gouverne de l’éducation, priorités pour les prochaines années, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 2001-2002, Sainte-Foy 2002.

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    • Gabriella Falcicchio

      Université de Bari

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    1 E. Mounier, « Qu’est-ce que le personnalisme ? », dans Œuvres, Paris, Éd. du Seuil, 1961.

    2 À ce propos, J. L. Arellano, « De l’interculturalité à la citoyenneté : les enjeux d’un débat québécois », dans M. Pagé, F. Ouellet, L. Cortesão (dir.), L'éducation à la citoyenneté, Sherbrooke, Éditions du CRP, 2001, p. 55-64 ; M. Mc Andrew, « De l’interculturel au civique : 20 ans d’approche québécoise », dans L.K. Sosoe (dir.), Diversité humaine. Démocratie, multiculturalisme et citoyenneté, Laval, Les Presses de l’université de Laval, 2002, p. 537-540.

    3 Conseil supérieur de l’éducation, Développer une compétence éthique pour aujourd’hui : une tâche éducative essentielle, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 1989-1990, Sainte-Foy, 1990.

    4 Conseil supérieur de l’éducation, D. Duquet, C. Audet, Éduquer à la citoyenneté, Rapport annuel 1997-1998 sur l’état et les besoins de l’éducation, Sainte-Foy, 1998.

    5 Ibidem, p. 11.

    6 Conseil supérieur de l’éducation, D. Duquet, C. Audet, Éduquer à la citoyenneté, op. cit., p. 12.

    7 Ibidem, p. 14.

    8 Ibidem, p. 37.

    9 Gouvernement du Québec, ministère de l’Éducation, Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle, 2003, p. 4.

    10 Ministère de l’Éducation du Québec, Réaffirmer l’école, Rapport du groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997.

    11 G. Bouchard, « De citoyen à client : plus qu’un changement de vocabulaire », Politique et Sociétés, 1996/1, p. 139-159.

    12 Sur ce thème : O. Aktouf, « L’éducation et les “lois du marché” », Education Canada, 2002/3, p. 8-11 ; J. Harvey, « Le Québec, société plurielle en mutation ? », Globe, 1998/1, p. 40-51 ; L. Le Vasseur, « Pressions sociales et transformations de la culture scolaire au Québec », Revue de Science de l’Éducation, 2002/1, p. 21-38 ; G. Oainchaud, C. Lessard, « La réforme de l’éducation au Québec : le curriculum », Éducation Canada, 1998/3, p. 28-31 ; N. Sorin, « L’urgence d’un retour à des valeurs humaines », Éducation Canada, 2001/1, p. 12-13 ; P. Francœur, « Former de bons citoyens : est-ce l’affaire de l’école ? », Vie Pédagogique, 1998/109, p. 12-15 ; J. Hénaire, « Éducation à la citoyenneté et réforme scolaire : contexte, principes et voies d’application », Vie Pédagogique, 1998/109, p. 19-25 ; Conseil supérieur de l’éducation, Différencier le curriculum au secondaire : vers des parcours scolaires stimulants pour tous les jeunes, 1999 ; Conseil supérieur de l’éducation, La gouverne de l’éducation. Logique marchande ou processus politique ?, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 2000-2001 ; Conseil supérieur de l’éducation, La gouverne de l’éducation, priorités pour les prochaines années, Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 2001-2002, Sainte-Foy 2002.

    Vers la construction d’une citoyenneté canadienne

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    Falcicchio, G. (2006). L’éducation à la citoyenneté au Québec : tensions et problèmes dans le contexte de la réforme du curriculum. In P.-A. Linteau & J.-M. Lacroix (éds.), Vers la construction d’une citoyenneté canadienne. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle. https://doi.org/10.4000/books.psn.8436
    Falcicchio, Gabriella. « L’éducation à la citoyenneté au Québec : tensions et problèmes dans le contexte de la réforme du curriculum ». In Vers la construction d’une citoyenneté canadienne, édité par Paul-André Linteau et Jean-Michel Lacroix. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle, 2006. doi:10.4000/books.psn.8436.
    Falcicchio, Gabriella. « L’éducation à la citoyenneté au Québec : tensions et problèmes dans le contexte de la réforme du curriculum ». Vers la construction d’une citoyenneté canadienne, édité par Paul-André Linteau et Jean-Michel Lacroix, Presses Sorbonne Nouvelle, 2006, https://doi.org/10.4000/books.psn.8436.

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    Linteau, P.-A., & Lacroix, J.-M. (éds.). (2006). Vers la construction d’une citoyenneté canadienne. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle. https://doi.org/10.4000/books.psn.8346
    Linteau, Paul-André, et Jean-Michel Lacroix, éd. Vers la construction d’une citoyenneté canadienne. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle, 2006. doi:10.4000/books.psn.8346.
    Linteau, Paul-André, et Jean-Michel Lacroix, éditeurs. Vers la construction d’une citoyenneté canadienne. Presses Sorbonne Nouvelle, 2006, https://doi.org/10.4000/books.psn.8346.
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