Version classiqueVersion mobile

Vers la construction d’une citoyenneté canadienne

 | 
Paul-André Linteau
, 
Jean-Michel Lacroix

II. La difficile relation à l’autre : les réalités éducatives et linguistiques du multiculturalisme à l’époque contemporaine

Politiques linguistiques et langues d’origine en Colombie-Britannique

Quel enseignement des langues, pour quelle reconnaissance de la diversité linguistique ?

Gwendolyne Cressman

Résumé

Nous examinons l’évolution des politiques linguistiques ayant trait aux langues d’origine au Canada et en Colombie-Britannique. L’étude comparative de publications officielles émanant des gouvernements fédéral et provincial pointe le passage d’un discours « culturaliste » vers un discours « intégrationniste » aux deux niveaux de gouvernement. L’analyse des politiques menées depuis 1994 au sein de la Commission scolaire de Vancouver pour l’intégration des langues d’origine asiatique au cursus nous permet de confronter le discours à la pratique et d’explorer la place faite à la diversité linguistique dans l’éducation en Colombie-Britannique ainsi que d’évaluer la reconnaissance dont les langues issues de l’immigration bénéficient.

Texte intégral

  • 1 Hélène Bertheleu, « Une politique de l’équité ? Des mesures et leurs effets dans trois secteurs de (...)

1Alors que la Loi sur les langues officielles adoptée en 1969 reconnaissait légalement le français et l’anglais, la politique multiculturelle promulguée en 1971 devait reconnaître l’apport des autres groupes ethniques et linguistiques à la société canadienne. Contrairement à des politiques d’immigration dites assimilationnistes, cette politique multiculturelle était censée permettre aux membres de tous les groupes ethnoculturels de maintenir et de partager leurs langues et leurs cultures avec le reste des Canadiens. L’école publique, en particulier, fut le théâtre où se jouèrent des aménagements institutionnels en vue d’une reconnaissance plus ou moins importante de la diversité culturelle la composant. L’un des enjeux fut celui de la place accordée à l’enseignement des langues parlées dans les diverses communautés d’immigration composant la mosaïque canadienne. La question, toujours d’actualité aujourd’hui, semble d’autant plus pressante que certaines de ces communautés constituent un poids socio-économique et démographique important, nous pensons notamment aux communautés chinoise, vietnamienne et panjabi de Vancouver. Quelles que soient les réponses apportées au niveau local, la question des formes ou des degrés d’aménagement institutionnel qu’engendre la reconnaissance culturelle ainsi que celle de la légitimité que les communautés ethnoculturelles en retirent, demeurent centrales. Nous verrons cependant que l’on ne peut séparer l’analyse de cette reconnaissance par le système public d’éducation de l’évolution des politiques linguistiques à l’intérieur de la politique multiculturelle canadienne. En effet, l’étude de l’institutionnalisation des langues d’origine, qui pose nécessairement la question de ce qui relève de la sphère privée ou de la sphère publique, doit aussi tenir compte de la nature changeante des politiques multiculturelles, qui, d’un discours « culturaliste1 dans les années 1970, évoluent vers un discours « intégrationniste » et égalitaire dans les années 1980 et plus récemment vers un discours citoyen. Cette évolution ferait une place toujours plus exiguë, semblerait-il, à la reconnaissance par l’institution publique de la diversité linguistique qui la caractérise. Si les politiques linguistiques en Colombie-Britannique s’avèrent de plus en plus intégrationnistes face aux défis, et malgré les ressources, que constitue le multilinguisme de la province, sont-elles pour autant de moins en moins multiculturelles ?

Les politiques multiculturelles fédérales et la place des langues d’origine

  • 2 Canada, Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism, Dunton. Arnold Davidson et André Laure (...)
  • 3 Canada, Conseil consultatif canadien du Multiculturalisme, (1974) Premier rapport annuel du Consei (...)

2Née des recommandations du livre IV de la Commission royale d’enquête sur le Bilinguisme et le Biculturalisme, la politique multiculturelle canadienne telle qu’énoncée en 1971 recommande à la fois l’enseignement des langues et cultures d’origine à l’école publique et l’apprentissage par les immigrants de l’une des deux langues officielles du Canada2 Cependant, l’étude, au niveau fédéral, de quatre rapports du Conseil consultatif canadien du multiculturalisme (C.C.C.M.)3, créé en 1973 à la suite du nouveau ministère du Multiculturalisme, révèle très tôt les limites de la politique gouvernementale de préservation des langues et cultures d’origine. En effet, alors que le premier rapport est enthousiaste quant à la réponse faite par le gouvernement aux recommandations de la Commission royale d’enquête sur le Bilinguisme et le Biculturalisme, notamment en ce qui concerne la promesse d’engager des fonds permettant de soutenir l’enseignement des langues non officielles, le rapport de 1985-1987 témoigne déjà d’un certain essoufflement ainsi que de l’intention du gouvernement de retirer son soutien aux initiatives visant le maintien et la promotion des langues d’origine en particulier.

  • 4 Canada, C.C.C.M., 1974, p. 10
  • 5 Canada, C.C.C.M., 1980-1981, p. 4

3Dès 1974 et 1977, les rapports du C.C.C.M. exhortent le gouvernement fédéral à mettre à la disposition des ministères provinciaux de l’éducation des crédits pour soutenir un programme ambitieux d’aide matérielle et pédagogique aux écoles dispensant des cours de langues d’origine4 Bien que l’éducation soit au Canada de compétence provinciale, le Conseil demande, en outre, à ce que des accords fédéraux-provinciaux soient conclus afin que les langues d’origine trouvent le chemin de l’école publique, sous la houlette du fédéral. Cette demande, renouvelée en 1980-19815 mais qui ne verra jamais le jour, vise à inciter le gouvernement fédéral à s’impliquer dans l’enseignement des langues d’origine, dans l’éducation publique, comme il le fait déjà pour les langues officielles.

  • 6 Les « écoles complémentaires » sont gérées par des associations communautaires. Leur enseignement (...)
  • 7 Canada, C.C.C.M., 1980-1981, p. 30

4Ce clivage entre compétences fédérales et provinciales est révélateur d’une autre tension, celle-ci entre l’enseignement des langues d’origines dans les écoles publiques et leur enseignement dans les écoles dites « complémentaires »6. En d’autres termes, entre ce qui relève de la sphère publique et de ce qui relève de la sphère privée ou communautaire. Même si le rôle essentiel du « Programme d’Épanouissement Culturel » visant à fournir une aide financière aux écoles complémentaires est reconnu, le rapport de 1977 note néanmoins l’importance d’une intégration des langues d’origine dans le cursus public : « Suivant les recommandations, il est nécessaire que le gouvernement débloque des crédits pour l’enseignement des langues autres que le français et l’anglais, tant dans le cadre des cours réguliers que dans celui des cours complémentaires.7 »

  • 8 K. G. O’Bryan, Jeffrey G. Reitz, et O. M. Kuplowska, Non-official Languages: a Study in Canadian M (...)

5L’intérêt des communautés linguistiques pour l’enseignement de leurs langues à l’école publique sera réaffirmé dans le rapport d’O’Bryan sur les langues non officielles8 et viendra confirmer cette dichotomie public-privé. Alors que les rapports de 1977 et de 1980-1981 témoignent d’un souci croissant quant à la façon dont le secteur public reflète le pluralisme de la société canadienne, on note cependant, dans le rapport de 1985-1987 un tournant assez décisif où le souci de la promotion culturelle et de la représentation dans le secteur public est éclipsé par d’autres considérations.

  • 9 Canada, C.C.C.M., 1985-1987, p. 14
  • 10 Idem.
  • 11 Idem.

6Même si le rapport de 1985-1987 réitère l’importance du développement et du maintien des langues d’origine et insiste sur la légitimité que les communautés ethnoculturelles en retirent9, le glissement vers un discours plus intégrationniste et moins culturaliste est sensible. En effet, le C.C.C.M. convient, désormais, de la nécessité de « mettre davantage l’accent sur l’intégration des diverses cultures »10. Ainsi, il propose que soit révisée la « politique actuelle [...] de façon à renforcer le maintien du patrimoine culturel, les relations interculturelles et les programmes d’intégration »11. L’on note, en outre, dans le même rapport l’apparition d’une thématique destinée à un avenir certain, qu’est celle du potentiel économique du pluralisme linguistique du Canada. On peut lire que

  • 12 Ibid., p. 21

le caractère multiculturel du Canada constitue une ressource économique importante, mais insuffisamment reconnue et exploitée. [...] Ces caractéristiques [la diversité culturelle] peuvent aider le Canada à conquérir des marchés partout dans le monde et notamment dans les pays en voie d’expansion12.

7On est ainsi passé d’une vision culturaliste du multiculturalisme dont la mission est d’abord le maintien et le développement des héritages culturels et linguistiques du pays à une défense plus pragmatique du fait multiculturel comme constituant un atout économique.

  • 13 Loi sur le Multiculturalisme canadien, 1988, Section 5 f.

8Avec l’adoption, en 1988, de la Loi sur le multiculturalisme, le multiculturalisme canadien, tout en manifestant un certain pragmatisme socioéconomique, ancre simultanément son discours dans une philosophie égalitaire et citoyenne. Quoique la Loi sur le multiculturalisme réitère ce que la politique multiculturelle affirmait déjà en 1971 quant au besoin de « faciliter l’acquisition et la rétention de connaissances linguistiques dans chacune des langues qui contribuent au patrimoine multiculturel du Canada, ainsi que l’utilisation de ces langues »13 les langues non officielles ne font pourtant, à aucun moment, l’objet d’une articulation politique ou législative précise. Cette absence de politique se double en 1990 par le retrait au niveau fédéral de tout financement aux écoles complémentaires. L’enseignement des langues non officielles qui relevait déjà largement de la compétence provinciale pour ce qui était de son intégration au système public d’éducation dépend désormais uniquement des gouvernements provinciaux. Le passage d’une politique culturaliste à une politique intégrationniste s’accompagne donc par un retrait concret des subventions fédérales aux institutions proposant un enseignement des langues d’origine. Voyons à présent si la Colombie-Britannique, si diverse d’un point de vue ethnique et linguistique, se distingue en termes de politiques linguistiques et de politiques d’enseignement des langues d’origine.

Politiques linguistiques et langues d’origine en Colombie-Britannique

Immigration et diversité linguistique

  • 14 D’après BC Stats, Table 1 – Immigrant Landings to B.C. and Canada – January to December 2001, 2002
  • 15 BC Stats, Special Feature: English Language Ability of Recent Immigrants, 2002.

9En 2001, la communauté urbaine de Vancouver attire à elle seule 87,9 % des immigrants de la Colombie-Britannique. Les trois principaux groupes d’immigration sont d’origine asiatique (78,4 %), européenne (10,6 %) et d’Amérique du Nord continentale (3,5 %). L’immigration asiatique, quant à elle, provient essentiellement de la République populaire de Chine (35 %), d’Inde (15,5 %), de Taïwan (6,8 %) et de HongKong (2,2 %). Dans la mesure où 91,6 % des immigrants d’origine asiatique s’installent dans la communauté urbaine de Vancouver14 et que 50 % des nouveaux arrivants ne parlent pas l’anglais à leur arrivée15, c’est surtout là que les défis posés par la diversité linguistique de ces populations se manifestent.

  • 16 BC Ministry of Education, School statistics, Headcount Enrolment by: Primary Language Spoken at Ho (...)
  • 17 Ministry of Multiculturalism and Immigration, Profile of Immigrants in BC Communities, 1996, 2000.
  • 18 Par chinois, on entend les langues chinoises, ce qui inclut le mandarin et le cantonais ainsi que (...)
  • 19 BC Stats, Special Feature: Mother Tongue & Home Language. Immigration Highlights, 2002.

10L’analyse des « Headcount Enrolment by : Primary Language Spoken at Home and Grade within District »16 pour 2001-2002 dans la Commission scolaire de Vancouver révèle que l’anglais et les langues issues de l’immigration chinoise sont presque à parité puisque 39,7 % des élèves déclarent l’anglais comme langue parlée à la maison et 34,2 % une langue chinoise. L’anglais est donc, d’un point de vue démographique, à peine majoritaire. D’autre part, comme pour la communauté urbaine de Vancouver dans son ensemble, le vietnamien (5,4 %), le pendjabi (4,5 %) et le tagalog (2,9 %) demeurent les trois langues les plus communément parlées17 après l’anglais et le chinois18. À titre indicatif, notons que le japonais arrive en dixième position dans le classement, à égalité avec le russe (respectivement 0,6 %). Le choix d’enseigner le mandarin, le pendjabi et le japonais en tant que langues secondes ne correspond donc pas nécessairement au poids démographique de ces communautés linguistiques dans la Commission scolaire de Vancouver. En effet, parmi les personnes déclarant parler une langue chinoise au niveau de la province, seulement 15,9 % déclarent le mandarin alors que la communauté de langue cantonaise représenterait 41,3 % des réponses19 De plus, on note que la communauté vietnamienne est démographiquement beaucoup plus importante que la communauté japonaise.

L’enseignement des langues d’origine en Colombie-Britannique : un état des lieux

  • 20 British Columbia, in association with the Affiliation of Multicultural Societies of B.C., Toward a (...)

11Si la question des langues d’origine en Colombie-Britannique reste à défricher, ceci semble vrai pour l’enseignement des langues en général. On note néanmoins, ça et là, quelques références éparses aux langues d’origine qui insistent sur l’importance des langues officielles et non officielles à l’école20. En 1988, le rapport de la Commission Sullivan sur l’éducation dans la province considère aussi que la promotion d’une éducation égalitaire implique pour l’institution le besoin de promouvoir l’enseignement des langues d’origine :

  • 21 British Columbia, Royal Commission on Education (1987-1988), Barry M. Sullivan, A Legacy for Learn (...)

This commitment means, too, that we look to schools to preserve diverse cultural heritages through language education and through other studies in history, geography, art, music, or drama to remind us who we are today and from what culture we once came21.

  • 22 British Columbia, Ministry of Education, A Response to the Sullivan Royal Commission on Education (...)
  • 23 British Columbia, Nancy Knickerbocker and Roman Onufrijchuk, Synopsis of Proceedings of Action 90 (...)

12Suite à la parution de ce rapport, le ministère de l’Éducation publie en 1989 un plan quinquennal en vue d’introduire l’enseignement des langues d’origine à l’école22, mais ceci demeure à l’état de projet. Un an plus tard, les actes du colloque Action 90, convoqué à la demande du gouvernement provincial, dénoncent explicitement le peu de reconnaissance accordée aux langues d’origine et la perpétuation d’institutions unilingues et mono-culturelles23. Les délégués soulignent en outre la nécessité d’un engagement financier de la province face au retrait du soutien fédéral. Mais voyons plus concrètement comment l’enseignement des langues d’origine en Colombie-Britannique se différencie et rejoint parfois ce qui se passe dans les autres provinces.

13Dans la mesure où l’éducation est un domaine de compétence provinciale au Canada, cela engendre une certaine hétérogénéité des systèmes d’enseignement d’une province à l’autre. L’Ontario, le Québec et l’Alberta répondent de façon différenciée à la problématique, soulevée à plusieurs reprises par le C.C.C.M., quant à la nécessité d’intégrer l’enseignement des langues d’origine au système public d’éducation pour une véritable reconnaissance des diverses cultures. Ceci se traduit par des différences en termes de recrutement, mais aussi au niveau de l’insertion de ces cours dans la journée scolaire, de la formation des enseignants et plus généralement en ce qui concerne le degré d’investissement du gouvernement provincial.

  • 24 Entretien avril 2004, B.C.H.L.A. (British Columbia Heritage Language Association.)
  • 25 Vancouver School Board, Heritage Languages Program, 1982, 1999, p. 1.

14En Colombie-Britannique, malgré l’existence de deux programmes pilotes, l’un bilingue anglais-russe à Castlegar et l’autre d’immersion anglais-mandarin dans une école primaire de Vancouver, l’enseignement des langues d’origine est entièrement extracurriculaire et n’est donc intégré ni au programme, ni à la journée scolaire. Il est, par ailleurs, dispensé par des enseignants non qualifiés et souvent bénévoles qui ne bénéficient ni de formation, ni de reconnaissance professionnelles. La B.C.H.L.A. (British Columbia Heritage Language Assocation), fondée en 1982, chapeaute un regroupement d’environ 300 programmes complémentaires d’apprentissage des langues d’origine qui enseignent quelque 35 langues à plus de 40 000 jeunes à travers la province24. Le Heritage Languages Program de la Commission scolaire de Vancouver définit le cadre dans lequel les programmes de langues d’origine peuvent opérer dans les établissements de la Commission. Bien que le texte stipule dans un premier temps le caractère multilingue de Vancouver et reconnaisse que l’enseignement des langues d’origine contribue à leur maintien et permet à tous de prendre conscience de la diversité culturelle de la ville, ce soutien de principe ne se traduit cependant pas par un appui à l’intégration des langues d’origine au cursus mais par un accord permettant aux centres de langues d’origine de dispenser des cours au sein des écoles de la Commission scolaire le samedi ou après l’école25. Ces enseignements sont donc entièrement indépendants du cursus scolaire et bien qu’ayant parfois lieu dans les écoles, ils demeurent nettement périphériques au système public d’éducation.

  • 26 Ce qui représente une somme modeste de 500 à 1 000 dollars par an, par centre.
  • 27 Entretien août 2003, B.C.H.L.A.

15Le gouvernement fédéral ayant cessé de financer l’enseignement des langues d’origine à partir de 1990, c’est la branche ministérielle responsable des affaires multiculturelles en Colombie-Britannique qui finance à son tour les programmes communautaires d’enseignement des langues pendant les années 1990, jusqu’à l’arrivée des libéraux au pouvoir, et ce, à hauteur de 175 000 dollars par an26. Depuis 2001, aucune subvention n’est venue soutenir le fonctionnement de ces centres, la formation de leurs enseignants ou l’élaboration de matériel pédagogique27, ce qui contribue à leur marginalisation.

16Étudier la reconnaissance dont l’enseignement des langues d’origine fait l’objet, d’une part au regard des financements publics alloués aux écoles complémentaires et d’autre part en termes de rattachement ou non de l’enseignement des langues d’origine aux écoles publiques est intéressant dans la mesure où elle permet d’évaluer les degrés de crédibilité et de légitimité dont ces enseignements font l’objet. Cependant, l’opposition entre des systèmes intégrant ou non un enseignement des langues d’origine, ne peut rendre compte d’une situation qui est plus complexe. En effet, il semble plus intéressant de se pencher sur les modalités et les degrés d’intégration. Nous allons voir, qu’en ce qui concerne la Colombie-Britannique, on ne peut analyser la question de l’enseignement des langues d’origine sans se pencher sur l’évolution des politiques d’enseignement des langues au niveau de la province dans les années 1990 et sur l’intégration récente de trois langues asiatiques au cursus : le mandarin, le japonais et le pendjabi.

La politique d’enseignement des langues asiatiques : articulation entre la sphère privée et la sphère publique

  • 28 British Columbia, Ministry of Education, Language Education Policy, « Introduction », 1994.
  • 29 Idem.
  • 30 British Columbia, Ministry of Education, Language..., op. cit., “Policy objectives”.

17La politique d’enseignement des langues (Language Education Policy) adoptée en 1994, puis revue en 1997, la première du genre, semble-t-il, met de l’avant la diversité culturelle, linguistique et économique de la Colombie-Britannique ainsi que la nécessité de reconnaître cette diversité et de répondre aux besoins de la communauté28. On lit dans l’introduction : « This paper offers a comprehensive Kindergarten to Grade 12 language policy that recognizes the official languages of Canada and the growing number of other languages spoken by British Columbians.29 » Aussi, parmi les quatre objectifs de cette politique des langues le dernier précise que « The Ministry of Education encourages opportunities for all students to learn languages that are signifïcant within their communities »30. Cette politique, qui rend désormais obligatoire l’apprentissage d’une langue seconde à partir de la dernière année du primaire (Grade 5), reflète également l’élargissement récent du choix des langues au japonais et au mandarin et annonce l’inclusion du pendjabi au programme pour l’année scolaire 1995-1996. On constate donc une ouverture réelle et concrète du système à trois langues asiatiques communément parlées à Vancouver, alors qu’il n’offrait en langue seconde jusqu’au début des années 1990 que le français.

18Le document de 1997, Language Education in B.C. Schools. Policy and Guidelines, précise bien néanmoins qu’il faut établir une distinction entre l’enseignement extracurriculaire des langues d’origine tel que nous l'avons décrit et l'introduction de ces nouvelles langues au programme. Le texte précise en effet que

  • 31 Ibid., “Learning a New Language”

The provincial government realizes the valuable contribution made to language education by the various heritage language programs offered outside the public school System. The Language Education Policy is not intended to replace these programs, but rather to encourage the provision of second languages within the school system to students who may not have prior knowledge or cultural background in these second languages31.

19Ainsi, l’introduction du mandarin, du japonais et du pendjabi n’a pas pour but d’introduire dans le système scolaire un enseignement de langues d’origine s’adressant à des personnes dont c’est la langue maternelle, mais plutôt de diversifier l’offre en langues secondes. Ces deux types d’enseignement, langues d’origine et langues secondes, ne s’adressent donc pas – au moins théoriquement – aux mêmes publics.

  • 32 British Columbia, Ministry of Education, Earning Credit Through Equivalency, Challenge, External C (...)
  • 33 Les six langues offertes comme langues secondes dans le système public de la Colombie-Britannique (...)

20Plutôt qu’une réelle intégration des langues d’origine, ce que cette politique met en place, ce sont des ponts entre l’enseignement des langues d’origine offert par les écoles complémentaires et le système scolaire. En effet, le ministère de l’Éducation met tout d’abord à la disposition des Commissions scolaires et des communautés locales un guide leur permettant de faire approuver, au niveau de la province, les programmes de langues développés localement. De plus, le ministère se dit également disposé à reconnaître, par le biais d’un système d’équivalences, les langues apprises à l’extérieur du cursus normal32 Néanmoins, seules les langues dont le programme est approuvé par le ministère sont éligibles. Il s’agit donc des six langues offertes comme langues secondes ainsi que des langues qui ont développé leurs propres programmes au sein d’une commission scolaire en particulier33.

21L’étude des publics à l’intention desquels les politiques sont conçues et celle du système d’équivalence montrent les limites de l’opposition entre intégration ou non des langues d’origine, et esquisse quelques pistes pour l’étude des modalités et des degrés d’institutionnalisation des langues d’origine. Il apparaît donc que le système d’éducation offre un éventail de langues secondes qui reflète mieux, depuis une dizaine d’années, la diversité linguistique de la province ainsi que son orientation économique vers les pays du Pacifique. Néanmoins, une étude plus précise des objectifs définis dans les programmes de langues secondes nous permettra de montrer que ce passage de la sphère privée à la sphère publique doit aussi être compris à la lumière du nouvel accent mis sur les atouts socioéconomiques de l’apprentissage des langues et de l’investissement important de la province dans les programmes d’anglais langue seconde.

Entre culturalisme et pragmatisme : une étude des objectifs des programmes de langues

  • 34 British Columbia, Ministry of Education, Integrated Resource Package. Punjabi 5-12, “Rationale”, 1 (...)
  • 35 Integrated Resource Package. Japanese 5-12, idem.

22Une analyse des objectifs définis dans les programmes de pendjabi, de mandarin, de japonais34 comme langues secondes révèle quatre constantes. Outre l’intérêt cognitif de l’apprentissage d’une langue, on y trouve exprimés l’apport interculturel qu’il procure, son intérêt en termes de choix de carrières et de retombées économiques et l’intérêt à être multilingue dans le contexte de la mondialisation. La dimension interculturelle de ces programmes vise à faire prendre conscience aux élèves de la diversité culturelle qui les entoure et ainsi à mieux comprendre leur propre culture. Cette dimension culturelle est axée non pas sur le potentiel linguistique communautaire de Vancouver mais plutôt sur la dimension internationale des langues enseignées, comme c’est, par exemple, le cas du japonais : « Japan has been a major contributor of technological advances worldwide, and Japanese, spoken by 128 million people, is one of the world’s ten principal languages.35 »

  • 36 British Columbia, Synopsis of Proceedings of Action 90, op. cit., p. 59.
  • 37 Integrated Resource Package. Mandarin 5-12, idem.

23Le colloque Action 90 qui posait les jalons de la future politique multiculturelle de la province en 1990, soulignait déjà les bénéfices socio-économiques du multilinguisme dans le contexte de la Colombie-Britannique et du processus de mondialisation36. C’est dans le même esprit que les programmes de langues élaborés dans les années 1990 insistent sur les bénéfices économiques de l’apprentissage des langues asiatiques dans la région Pacifique. On lit, par exemple, en ce qui concerne le mandarin: « As British Columbia continues to develop social and economic ties with the Asia-Pacific region, the study of Mandarin Chinese will give students broader choices when they make career and life plans.37 » Dans l’ensemble, ces considérations pragmatiques l’emportent sur tout argument culturaliste pour justifier l’enseignement de ces trois langues. À l’exception peut-être du pendjabi, aucun de ces programmes ne met l’accent sur la dimension communautaire ou identitaire de l’apprentissage des langues. Ainsi, la célébration de la diversité culturelle se limite presque à son potentiel socio-économique. Cette insistance sur les bénéfices socioéconomiques de l’apprentissage des langues participe d’une politique intégrationniste au sens où elle tente de se dégager de l’aspect identitaire – et donc culturaliste – de l’enseignement des langues.

24L’insistance sur les bénéfices socio-économiques de l’apprentissage d’une langue et sur la dimension internationale des langues au programme tend à confirmer l’opposition déjà soulignée, entre un enseignement de langues d’origine à destination d’un public spécifique et un enseignement de langues secondes, à destination d’un public plus large. D’un point de vue terminologique, l’emploi, en anglais, des expressions « modem languages » et « international languages » pour désigner les langues enseignées dans le secondaire établit presque une hiérarchie des langues opposant à la dimension patrimoniale des langues d’origine, tournées vers un héritage passé, la modernité et le prestige de langues internationales. En effet, les termes de « moderne » et d’« international » établissent un lien moins ténu, plus neutre, entre la langue et l’origine ethnique ou nationale que le terme de « héritage language », et entendent peut-être éviter par là les écueils d’un multiculturalisme culturaliste perçu comme un facteur de divisions. La Commission scolaire de Vancouver réserve, par ailleurs, l’usage de l’expression « héritage language » à l’enseignement extrascolaire des langues communautaires. Ceci signifierait donc que les langues d’origines, en ce qu’elles sont porteuses d’un patrimoine culturel et de racines identitaires, aient vocation à demeurer dans la sphère privée ou communautaire et que leur apparition dans la sphère publique impliquerait au préalable une sorte de neutralisation culturelle. Paradoxalement, la reconnaissance de la diversité culturelle et linguistique de la province semble passer, non par l’intégration de langues communautaires dans le système public, mais par l’enseignement de l’anglais langue seconde.

  • 38 British Columbia. Language Education Policy, op. cit., “Guidelines for the implementation of langu (...)
  • 39 Idem, “Policy Objectives”.
  • 40 BC Ministry of Education, School statistics, Headcount Enrolment by Grade and District Authority, (...)
  • 41 British Columbia, Ministry of Education, Skills and Training, English as a Second Language: Policy (...)
  • 42 British Columbia, Ministry of Education, Diversity in BC Schools: A Framework, 2001, p. 17.

25En effet, la politique des langues de 1994 associe plus volontiers les enjeux que représente la diversité culturelle à l’enseignement de l’anglais langue seconde qu’à l’enseignement des langues dites « modernes »38. Ainsi, face à la diversité linguistique de la province, le premier objectif de la politique des langues est de permettre et d’encourager l’acquisition de l’anglais : « The Government of British Columbia will ensure all students have the opportunity to achieve proficiency in the English language.39 » Par ailleurs, face à la composition linguistique changeante de la province, c’est surtout sur l’enseignement de l’anglais langue seconde que se porte le discours intégrationniste et citoyen. Avec 59,4 %40 des élèves de la Commission scolaire de Vancouver inscrits en anglais langue seconde en 2001, on voit bien le défi important posé aux écoles de la métropole par la diversité linguistique de la province. Dans ce contexte, il n’est guère surprenant de noter que le programme d’enseignement de l’anglais langue seconde adopté en 1999, définisse ses objectifs en termes de « language proficiency, intellectual development, and citizenship »41. De même, le document Diversity in BC Schools : A Framework, associe lui aussi l’enseignement de l’anglais langue seconde à la notion de citoyenneté42. L’on constate par ailleurs que les termes de « citizen » et de « citizenship », lorsqu’ils sont associés à l’enseignement des langues, le sont toujours à l’enseignement de l’anglais et jamais aux autres langues. L’accent porté sur la citoyenneté vise à promouvoir l’intégration de tous à la société canadienne en insistant, à travers l’enseignement de la langue dominante, sur les valeurs qu’elle véhicule.

  • 43 Canada, Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism, op. cit.

26Alors que le souci intégrationniste des politiques linguistiques liées aux langues d’origine/modernes n’apparaît qu’en filigrane, il ressort de façon beaucoup plus évidente d’une lecture des politiques liées à l’enseignement de l’anglais langue seconde, comme la référence récurrente à la notion de citoyenneté en témoigne. Ainsi, des quatre objectifs mis de l’avant par le Livre IV de la Commission B. B. en 196943 pour une politique multiculturelle canadienne, c’est bien le quatrième qui prend le pas aujourd’hui sur le premier. En termes de politiques linguistiques, l’insistance porte donc, non pas sur l’enseignement des langues et cultures d’origine, qui semble être définitivement relégué à la périphérie du système éducatif mais bien sur l’enseignement des langues officielles, en l’occurrence l’anglais pour ce qui est de la Colombie-Britannique.

27Ainsi, face à la diversité linguistique de la province, le souci est moins de promouvoir les langues et cultures d’origine que de s’assurer que les élèves apprennent tous l’anglais. On note en définitive que les références à la diversité culturelle dans les écoles apparaissent non dans les programmes de langues modernes, mais dans le programme d’anglais langue seconde. Même si la diversité n’y est pas construite comme un obstacle à l’intégration des immigrants, la notion de citoyenneté est ici clairement et exclusivement associée à l’enseignement de l’anglais.

  • 44 Will Kymlicka and Alan Patten (eds), Language Rights and Political Theory, Oxford, Oxford Universi (...)

28Il semblerait que le discours citoyen supplante le discours multiculturel et que cela déplace dans le même temps l’intérêt porté à la promotion du pluralisme culturel vers un enseignement intensif de l’anglais langue seconde au sein de l’institution. Ce discours citoyen s’insère dans un discours généraliste sur la diversité et dont le multiculturalisme n’est qu’un pendant. Kymlicka et Patten soulignent ce rapport à la fois central et contesté44 de la langue à l’identité citoyenne. Reste donc à savoir jusqu’à quel point les communautés linguistiques de la province adoptent le discours sur la citoyenneté et l’assimilation linguistique qu’il préconise, ou au contraire lui résistent.

Bibliographie

Références bibliographiques

Cummins, Jim and Danesi, Marcel. Heritage Languages: The Development and Denial of Canada’s Linguistic Resources, Toronto, Our Schools Our Selves Education Foundation, 1990, 136 p.

Cummins, Jim, “Heritage Language Learning and Teaching”, in J. W. Berry and J. A. Laponce (eds), Ethnicity and Culture in Canada: The Research Landscape, Toronto, Toronto University Press, 1994, p. 435-456.

Guillaume, Pierre, Lacroix, Jean-Michel et Spriet, Pierre (éds), Canada et Canadiens, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 1984, 382 p.

Gutman, Amy (ed.), Multiculturalism. Examining the Politics of Recognition, Princeton (NJ), Princeton University Press, 1994, 175 p.

Houle, François, « Citoyenneté, espace public et multiculturalisme : la politique canadienne du multiculturalisme », Sociologie et sociétés, 31/2, automne 1999, p. 101-123.

McAndrew, Mary, Immigration et diversité à l’école. Le débat québécois dans une perpective comparative, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal, 2001, 263 p.

Reeder, Kenneth, Hasebe-Ludt, Erika and Thomas, Lynn. “Taking the Next Steps: Toward a Coherent Language Policy for British Columbia”, The Canadian Modem Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, 53/2, 1997, p. 373-401.

Notes

1 Hélène Bertheleu, « Une politique de l’équité ? Des mesures et leurs effets dans trois secteurs de la société canadienne : associations ethniques, vie scolaire et sphère du travail », Les Cahiers du CERIEM, 6, décembre 2000, p. 81.

2 Canada, Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism, Dunton. Arnold Davidson et André Laurendeau, (1967-1970) Final report, Volume IV: “The Cultural Contribution of Other Ethnic Groups”, Ottawa, R. Duhamel, Queen’s Printer and Controller of Stationery, 1969, p. 138.

3 Canada, Conseil consultatif canadien du Multiculturalisme, (1974) Premier rapport annuel du Conseil consultatif canadien du multiculturalisme, Ottawa. Puis, pour les années suivantes : Rapport du Conseil consultatif canadien du multiculturalisme [1977 ; 1980-1981 ; 1985-1987].

4 Canada, C.C.C.M., 1974, p. 10

5 Canada, C.C.C.M., 1980-1981, p. 4

6 Les « écoles complémentaires » sont gérées par des associations communautaires. Leur enseignement n’est pas intégré au cursus de l’éducation publique. Elles opèrent parfois dans les écoles publiques ou dans leurs propres locaux et offrent leurs cours après l’école ou le samedi matin, à une clientèle majoritairement issue de la même communauté linguistique.

7 Canada, C.C.C.M., 1980-1981, p. 30

8 K. G. O’Bryan, Jeffrey G. Reitz, et O. M. Kuplowska, Non-official Languages: a Study in Canadian Multiculturalism, Ottawa, Multiculturalism, 1976, p. 170-177.

9 Canada, C.C.C.M., 1985-1987, p. 14

10 Idem.

11 Idem.

12 Ibid., p. 21

13 Loi sur le Multiculturalisme canadien, 1988, Section 5 f.

14 D’après BC Stats, Table 1 – Immigrant Landings to B.C. and Canada – January to December 2001, 2002.

15 BC Stats, Special Feature: English Language Ability of Recent Immigrants, 2002.

16 BC Ministry of Education, School statistics, Headcount Enrolment by: Primary Language Spoken at Home and Grade within District (3 tableaux), 2001-2002.

17 Ministry of Multiculturalism and Immigration, Profile of Immigrants in BC Communities, 1996, 2000.

18 Par chinois, on entend les langues chinoises, ce qui inclut le mandarin et le cantonais ainsi que quelques autres dialectes chinois.

19 BC Stats, Special Feature: Mother Tongue & Home Language. Immigration Highlights, 2002.

20 British Columbia, in association with the Affiliation of Multicultural Societies of B.C., Toward a Provincial Multicultural Policy, Conference Proceedings, April 3 and 4 1979, Vancouver, B.C., British Columbia, 1989, p. 15.

21 British Columbia, Royal Commission on Education (1987-1988), Barry M. Sullivan, A Legacy for Learners: the Report of the Royal Commission on Education, Victoria, B.C., Queen’s Printer, 1988, p. 28.

22 British Columbia, Ministry of Education, A Response to the Sullivan Royal Commission on Education by the Government of British Columbia, Honorable Anthony J. Brummet, 1989, p. 23.

23 British Columbia, Nancy Knickerbocker and Roman Onufrijchuk, Synopsis of Proceedings of Action 90 - A Blueprint for Multicultural Development in British Columbia, June 7-9, 1990, Vancouver, B.C., British Columbia, 1990, p. 1.

24 Entretien avril 2004, B.C.H.L.A. (British Columbia Heritage Language Association.)

25 Vancouver School Board, Heritage Languages Program, 1982, 1999, p. 1.

26 Ce qui représente une somme modeste de 500 à 1 000 dollars par an, par centre.

27 Entretien août 2003, B.C.H.L.A.

28 British Columbia, Ministry of Education, Language Education Policy, « Introduction », 1994.

29 Idem.

30 British Columbia, Ministry of Education, Language..., op. cit., “Policy objectives”.

31 Ibid., “Learning a New Language”

32 British Columbia, Ministry of Education, Earning Credit Through Equivalency, Challenge, External Credentials, Post-Secondary Credit and Independent Directed Studies, 2004.

33 Les six langues offertes comme langues secondes dans le système public de la Colombie-Britannique sont : le français, l’espagnol, l’allemand, le mandarin, le pendjabi et le japonais. À cela il faut rajouter au niveau local, le persan et l’italien. Néanmoins, seules les six premières font partie des « Provincial Exams », et donc des cours reconnus par la province, notamment pour des fins d’acceptations dans des institutions universitaires ou postsecondaires.

34 British Columbia, Ministry of Education, Integrated Resource Package. Punjabi 5-12, “Rationale”, 1996; Integrated Resource Package. Japanese 5-12, “Rationale”, 1997; Integrated Resource Package. Mandarin 5-12, “Rationale”, 1998.

35 Integrated Resource Package. Japanese 5-12, idem.

36 British Columbia, Synopsis of Proceedings of Action 90, op. cit., p. 59.

37 Integrated Resource Package. Mandarin 5-12, idem.

38 British Columbia. Language Education Policy, op. cit., “Guidelines for the implementation of language policy”.

39 Idem, “Policy Objectives”.

40 BC Ministry of Education, School statistics, Headcount Enrolment by Grade and District Authority, 2001, Report number 1580 et BC Ministry of Education, School statistics, Headcount Enrolment in English as a Second Language (School Age Only), 2001, Report number 1586A.

41 British Columbia, Ministry of Education, Skills and Training, English as a Second Language: Policy Framework, 1998, p. 7.

42 British Columbia, Ministry of Education, Diversity in BC Schools: A Framework, 2001, p. 17.

43 Canada, Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism, op. cit.

44 Will Kymlicka and Alan Patten (eds), Language Rights and Political Theory, Oxford, Oxford University Press, 2003, p. 13.

Auteur

Doctorante à Paris 3 - Assistante d’enseignement et de recherche à l’université Marc Bloch de Strasbourg

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search