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Langue, économie et entreprise : le travail des mots

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Irmtraud Behr
, 
Dieter Hentschel
, 
Michel Kauffmann
, 
et al.

3a - Discours et problématique interculturelle

Pratique et discours sur la pédagogie en Management

L’exemple de l’utilisation de la méthode des cas transposée d’Harvard à HEC

Michel Ghertman

Texte intégral

… la prétention des technocrates qui, exerçant un pouvoir temporel au nom d’une caution scolaire, se sentent de plus en plus autorisés à exercer une autorité intellectuelle au nom de leur pouvoir temporel – cela avec la complicité d’une fraction des intellectuels que leur position mineure dans les hiérarchies proprement intellectuelles prédispose à se faire les complices de l’abaissement de ces hiérarchies. (Pierre Bourdieu, 1989 : 302-303).

1Dans ce chapitre, la pédagogie est définie comme un langage de communication de savoirs. Cette définition est assez large puisqu’elle permet à l’émetteur de savoirs d’être le professeur, mais également les étudiants, traditionnellement considérés comme récepteurs de savoirs, lorsqu’il y a échange entre eux. Ils deviennent alors récepteurs-émetteurs.

2Le professeur-émetteur peut également être en partie récepteur lorsqu’il absorbe une partie des savoirs échangés pendant l’exercice pédagogique. Les différents émetteurs ont à leur disposition une palette croissante de supports de langages de communication : cours, exposés, notes, livres, moyens audio-visuels et électroniques ou des supports mixtes comme les jeux informatisés. Pour l’enseignement du Management, appelé également art ou science de gestion (Ghertman, 2004), la méthode des cas, d’origine nord-américaine, utilise un langage interactif et des supports papier et/ou audio-visuels. La première partie de ce chapitre analyse la méthode des cas dans les écoles de Management des universités nord-américaines, la seconde s’attache à la nature particulière de sa mise en œuvre à l’école des Hautes Études Commerciales (HEC). La troisième fournit les éléments d’explication micro-sociologiques de l’échec pratique de la mise en œuvre de la méthode des cas concomitante avec la réussite des discours la concernant à HEC.

3Cette école a déjà fait l’objet de plusieurs travaux sociologiques. La plus connue est celle de Le More (1976) puisqu’elle a servi de base aux analyses de Bourdieu (1989) sur le rôle d’HEC et des écoles de commerce dans la formation des élites françaises. Des ouvrages décrivent plus sa longue histoire, débutée en 1881, et ses liens avec le pouvoir économique et politiques (Meuleau, 1981 ; Nouschi, 1988). Deux travaux particulièrement intéressants, d’origine psychanalytique et psychosociologique (Amado-Fishgrund, 1993 ; Abraham, 1997), proviennent d’auteurs ayant pu avoir accès à leur terrain d’analyse en tant qu’observateurs participants.

4C’est la même méthode qu’utilise l’auteur de ce chapitre entré fin 1968 à HEC comme assistant et y ayant exercé ensuite au titre de professeur jusqu’en 2003. Des notes sur une période de près de trente-cinq années d’observation participante des étudiants, professeurs, administration et autorité de tutelle peuvent être ainsi comparées à celles prises lors de sept années passées en tant qu’étudiant puis de Professeur-Visitant dans les business schools de l’université de Californie à Berkeley, de Columbia, UCLA et de l’Université du Wisconsin à Madison.

5L’objectif de ce chapitre, dont une partie des bases théoriques provient de la nouvelle économie institutionnelle (North, 1990 ; Ghertman, 2004, ch. 2), est d’analyser les mécanismes de micro-sociologie politique internes à une organisation, qui aboutissent à une appropriation ou à un rejet d’une méthode pédagogique importée d’un autre pays. Il se distingue donc des travaux de sociologie, d’histoire et de psychosociologie par son objet d’analyse : les processus d’exercice de relations de pouvoir internes à l’occasion de l’adoption ou du rejet d’une méthode pédagogique nouvelle.

1. La méthode des cas au sein des universités nord-américaines

6Nous analyserons d’abord le cadre socio-institutionnel de l’enseignement des États-Unis, avant la composition et l’attitude des étudiants de ses écoles de Management (en anglais : business schools) et le rôle central du professeur pour la méthode des cas.

1.1. Le cadre institutionnel nord-américain

7La société nord-américaine est profondément marquée par le darwinisme social : les meilleurs survivent grâce à un combat permanent. Ils en sont fiers et affichent un succès reconnu par les autres qui ne s’en considèrent pas capables. Il n’y a donc pas de ressentiment à l’égard des riches et des puissants de la part de ceux qui ne le sont pas, mais une envie de le devenir en prenant l’un des ascenseurs sociaux existants : de la traditionnelle université au cinéma, à la télévision et aux sports en passant par la création d’entreprises, de l’une des milliers d’Églises, des mafias et de la politique, ou une combinaison d’entre eux.

8Ce darwinisme social marque profondément les institutions d’enseignement des États-Unis, qui produisent les résultats les plus extrêmes : un nombre d’illettrés analogue à celui de certains pays sous-développés d’Amérique latine et le plus grand nombre de prix Nobel, fruits des meilleures Universités et laboratoires de recherche du monde.

9La capacité de s’exprimer à l’oral est valorisée très tôt, dès les classes primaires. Les élèves des écoles des États-Unis sont invités à participer à la classe en tant qu’émetteur et pas seulement récepteur passif de savoirs. Une bonne « discussion » est valorisée comme moyen pédagogique. Elle prend de plus en plus de place au fur et à mesure de l’avancement des études. Pour l’enseignement du Management dans les business schools, les étudiants perçoivent une discussion de cas comme très nettement supérieure à un cours magistral. Ils sont conscients de savoir lire et analyser très rapidement un chapitre de livre et une note ou problème posé à une entreprise, préalables indispensables à une discussion de cas véhiculant et produisant savoir et apprentissage.

1.2. Les étudiants des écoles de Management

10Les écoles des États-Unis accueillent deux types de populations d’étudiants en Management. Les premiers ont de 17 à 21 ans. Ils s’appellent undergraduate, n’ont pas vraiment d’expérience en entreprise sauf stage ou emploi parallèle aux études obtenus à titre individuel. Ils reçoivent un enseignement traditionnel basé sur des cours agrémentés de questions, de discussions, d’exposés et de projets, d’une façon nettement plus fréquente qu’en France. Ils ne connaissent pas ou très peu la méthode des cas. Ils obtiennent un diplôme de bachelor après quatre années d’étude, l’équivalent en France, et plus récemment dans les autres pays européens, du baccalauréat plus une licence.

11Les seconds ont de 26 à 40 ans. Ils ont de cinq à quinze ans d’expérience en entreprises. Ils savent que les décisions au sein des organisations ne sont pas le résultat d’exercices d’application d’un cours magistral ou d’un ou plusieurs chapitres de livre, mais le fruit de discussions développant la capacité d’écouter les autres et de dégager des solutions acceptables par le plus grand nombre. Ils ne sont pas à la recherche de la « bonne » solution scolaire mais d’une orientation possible, pas forcément définissable à l’avance, qui aboutisse au consensus et à la possibilité de mobiliser les énergies pour sa mise en œuvre sur le terrain. C’est leur expérience en entreprise, combinée à un enseignement valorisant la participation pendant leurs études primaires et secondaires, qui leur permet de se dégager totalement du moule scolaire de l’élève-récepteur pour devenir émetteur-récepteur en participant aux discussions de la méthode des cas.

12En payant de vingt à quarante mille dollars de frais de scolarité par an pendant deux ans pour obtenir un diplôme de MBA (Master of Business Administration), ils font un investissement financier important puisqu’ils perdent en plus les revenus de leur emploi pendant cette période. Le coût total du MBA se monte donc pour eux à plus de cent mille dollars. Grâce à l’ascenseur social fourni par ce diplôme, ils récupèrent le plus souvent en cinq ans les fruits de leur effort financier grâce à l’augmentation de salaire obtenue par l’obtention d’un poste avec plus de responsabilités. Payer le coût élevé de leur MBA les rend exigeants concernant la qualité de l’enseignement produit, exigence s’exprimant par leurs évaluations des professeurs. Ils sont d’autant plus appréciés que les lectures et discussions en salle de classe sont perçues comme des acquis pour leurs pratiques à venir. Une telle attitude est indissociable d’une expérience antérieure.

1.3. Le rôle du professeur

13Il est triple : concevoir l’architecture conceptuelle et pédagogique du cours, animer les discussions et faire la synthèse de chaque séance et du cours. En tant que représentant d’une discipline de savoirs qu’il maîtrise et entretient, le professeur conçoit la succession des sujets traités, choisit et/ou élabore le matériel pédagogique utilisé pour chaque séance et définit le contrôle des connaissances et des compétences acquises. C’est lui qui conçoit le carnet de route et en contrôle les étapes sans être le seul pilote, ou émetteur de savoir, puisque les étudiants y participent grâce à leur échange d’expérience agencé autour de l’objet de la discussion de cas. Le professeur est alors dans son second rôle : celui d’animateur lors des moments en salle de classe. Il pose une série de questions permettant de traiter successivement les sujets qu’il souhaite voir abordés pendant la discussion. Il doit alors faire preuve d’une écoute attentive et positive pour questionner plus avant, plus en détail ou plus sur le sujet si les participants s’en éloignent. Cette capacité d’animation des échanges orientés vers des objectifs pédagogiques constitue l’un des éléments principaux de la réussite de la méthode des cas, avec l’expérience et la capacité de s’exprimer des participants et la qualité du support « lecture + cas » choisi. Le triptyque « animation + expérience + support » orienté par une maîtrise d’œuvre conceptuelle résume bien les composantes de la méthode de cas aux États-Unis. L’objet des discussions est de suivre une méthode ou un modèle de raisonnement ou d’aboutir à des conclusions qui peuvent être utilisées ensuite par les participants dans leur vie professionnelle. Souvent ces méthodes permettent aux étudiants de comprendre comment ils auraient pu mieux faire pendant leur expérience antérieure au MBA.

14Pour devenir Professeur de Management aux États-Unis, il est nécessaire d’y être d’abord recruté comme Professeur-Assistant sur la base d’un doctorat, donc d’avoir écrit une thèse résumant un travail de recherche original, le plus souvent empirique et utilisant des outils statistiques. Ensuite le Professeur-Assistant a de sept à dix ans pour publier une dizaine d’articles dans des revues scientifiques de renommée internationale – dont la moitié comme seul auteur – pour avoir de bonnes chances de devenir titulaire d’un poste de Professeur (en anglais, Professor with tenure) au sein de l’Université. Ceux qui ne sont pas titularisés ne peuvent pas, en général, rester en poste plus d’un an et doivent donc en rechercher un dans une autre université dans laquelle ils recommenceront le processus de titularisation. La légitimité des professeurs est donc basée essentiellement sur leurs travaux de recherche. Le meilleur des pédagogues qui ne publie pas assez ou avec un niveau de qualité insuffisant ne sera pas titularisé. La pression des étudiants n’y fera rien, comme nous l’avons constaté après la signature d’une grande majorité des étudiants du MBA sur une pétition adressée au doyen. Les études de doctorat (Ph. D, en anglais) ne s’intéressent pas ou peu à la pédagogie d’une façon directe. Les doctorants deviennent fréquemment assistants pour financer leurs études. Ils aident souvent à décharger les professeurs en animant des cours, mais de façon optionnelle et sans influence sur l’obtention du doctorat. La qualité du professeur-animateur se révèle donc grâce à la pratique en salle de classe et possède un lien avec la recherche uniquement par la maîtrise des savoirs de la discipline enseignée. Les meilleurs chercheurs ne font pas nécessairement les meilleurs animateurs mais ils sont quand même titularisés alors que l’inverse n’est pas vrai. Cela peut entraîner de forts mécontentements de la part des étudiants et amène les départements d’enseignement à trouver des palliatifs. Les Professeurs-Visitants, en année sabbatique ou provenant d’autres pays, servent à fournir les bons animateurs manquants de façon à permettre aux chercheurs moins performants en cours de MBA de diriger des séminaires spécialisés, en MBA ou en doctorat. Les meilleurs animateurs servent de vedettes pour attirer des dirigeants d’entreprise à suivre des séminaires d’une durée de une à quinze journées. Lorsqu’ils sont fréquentés par une quarantaine de participants au moins, ces séminaires deviennent très rentables pour les business schools. Elles rémunèrent alors leurs animateurs de 3500 à 10000 dollars, et même plus, la journée pour des recettes souvent dix fois plus importantes.

2. La méthode des cas à l’école des HEC-Paris.

15Nous reprenons ici la même séquence d’analyse que celle utilisée pour les écoles nord-américaines : cadre socio-institutionnel, étudiants et pro fesseurs.

2.1. L’environnement institutionnel français

16La société française est profondément marquée par le rôle du pouvoir politique et de son appareil administratif dans la redistribution des revenus et la protection contre les risques de précarité sociale, médicale et de vieillesse. L’État a repris en partie à son compte le privilège des pensions royales, tout en élargissant le champ de ses bénéficiaires. Il en fait un enjeu électoral entre différentes catégories socio-professionnelles : agriculteurs, chefs d’entreprises, professions médicales, restaurateurs, buralistes, camionneurs, enseignants, chercheurs, etc. Contrairement aux États-Unis, les grandes fortunes ne s’affichent pas, surtout pour les politiques.

17Le système d’enseignement est officiellement public et égalitaire, mais les inégalités se renforcent, avec une éducation à deux vitesses dans le primaire et le secondaire. L’enseignement privé, bien que largement subventionné par l’État, accueille peu les enfants des milieux défavorisés ou issus de l’immigration qui ont un déficit de capital culturel français, contrairement à l’enseignement public. Le privé prend une part croissante dans la formation des futures élites, qui se dirigent ensuite vers quelques lycées publics sélectionnés par les élèves et leurs familles pour leur taux de réussite aux concours d’entrée des « grandes écoles ». Elles sont le lieu principal de la formation supérieure des élites françaises, contrairement aux États-Unis où ce sont les universités. La sélection précoce de ses élites sur des critères scolaires est constatée par les principaux auteurs, de Crozier (1970) à Bourdieu (1989). La division de l’enseignement supérieur entre universités et grandes écoles n’a aucun caractère universel puisqu’elle est cantonnée à la France. Le système éducatif français donne des résultats moyens nettement supérieurs à son homologue nord-américain pour le primaire et le secondaire si on les mesure par la capacité à parler et écrire sa langue ainsi qu’à utiliser le calcul arithmétique. Par contre l’enseignement supérieur français ne donne que des résultats médiocres par rapport à l’américain concernant les publications scientifiques et leur couronnement symbolique par le nombre de prix Nobel. Le nombre de chercheurs français, leurs rémunérations et les moyens de leurs laboratoires sont des faibles fractions de ceux de leurs homologues nord-américains. Rien d’anormal à ce résultat puisque les élites françaises sont formées dans les grandes écoles qui pratiquent une dévalorisation symbolique naturelle et systématique des universités.

18L’exception notoire provient de la médecine, enseignée seulement à l’université. Les professeurs des universités, souvent victimes de cette violence symbolique qui les entoure, peuvent produire également un discours d’auto-dévalorisation dans certaines disciplines. Les jeunes venant d’obtenir leur doctorat sont partagés entre le plaisir symbolique d’occuper un poste à l’université ou dans un laboratoire du CNRS, dans les rares cas où il y en a un de disponible, ou le départ aux États-Unis ou au Canada pour y bénéficier de conditions matérielles et symboliques nettement supérieures. L’horizon paraît tellement bouché en France que de plus en plus de doctorants français choisissent leur directeur de thèse en fonction de son aptitude à les aider ensuite à trouver du travail en Amérique du Nord grâce à son réseau de collègues locaux. Les faibles moyens de l’enseignement supérieur français servent ainsi à organiser la fuite d’une partie de ses meilleurs cerveaux.

19L’enseignement primaire et secondaire habitue les étudiants à écouter leurs enseignants qui leur font la synthèse du fond et de la forme des 399 connaissances. Une partie, sélectionnée d’une façon aléatoire, doit ensuite être reproduite lors des examens et concours. La capacité à écrire est valorisée plus que l’oral. Les étudiants se perçoivent comme possédant le même savoir standard et ne peuvent donc apprendre les uns des autres, sauf lors d’une action personnelle de solidarité de l’un d’eux pour en mettre un autre « à niveau ». La discussion entre égaux n’a donc pas d’intérêt et ne vaut pas un « bon cours » didactique.

2.2. Les étudiants des écoles de Management

20En moyenne, les étudiants français entrent à l’université ou en classes préparatoires aux grandes écoles à l’âge de 18 ans, un an après les étudiants américains, mais ces derniers y restent quatre ans pour obtenir le diplôme de bachelor, équivalent de la licence européenne, ou des deux années de préparation au concours plus la première année de grande école. Ensuite la comparaison devient compliquée pour la discipline du Management. Les étudiants français obtiennent leur maîtrise au bout des deux dernières années de la grande école ou d’université, à l’âge moyen de 23 ans. Il est exceptionnel que les américains obtiennent leur Master in Business Administration (MBA) à 23 ans, puisqu’ils doivent posséder une expérience en entreprise d’au moins cinq ans avant d’être admis au début du programme de deux ans. Comme beaucoup attendent un délai encore plus long, le MBA est le plus souvent décerné à un âge moyen de 30 ans. Le tableau 1 présente une comparaison des âges des étudiants selon leur niveau d’étude en France et aux États-Unis en Management.

Tableau 1 : âges d’entrée et sortie des étudiants français et nord-américains pour le cycle LMD en Management

France (Universités et grandes écoles)
âge d’entrée et sortie
avec césure d’un an en entreprise

Licence
18 – 21

Master
21 – 23
21 – 24

Doctorat
23 – 28

États-Unis (Universités)
âge d’entrée et sortie avec diplôme

Bachelor
17 – 21

MBA
28 – 30

Ph.D
23 – 28

21Les étudiants en doctorat de Management (Ph.D aux États-Unis) n’ont pas besoin de faire un MBA auparavant. Ils peuvent sortir directement d’un master en économie, psychologie, sociologie, statistique ou mathématique, sans passer par une expérience professionnelle.

22Dans le projet de création du campus d’HEC à Jouy-en-Josas en 1964, la méthode des cas à l’américaine faisait partie du triptyque « corps professoral permanent, campus et méthode des cas » importé des MBA nord-américains. Auparavant HEC avait des salles de classe à Paris, des professeurs extérieurs vacataires et un enseignement didactique.

23À l’automne 1968, au début de la collecte des données pour cet article, l’introduction de la méthode des cas d’origine nord-américaine remporte un succès remarqué et encourageant pour les professeurs qui avaient eu une expérience aux États-Unis et se faisaient le véhicule de ce savoir-faire pédagogique importé. Une interprétation de cette réussite initiale tient aux caractéristiques exceptionnelles de cette période immédiatement postérieure à la révolte étudiante de mai 68. Les étudiants contestaient une grande partie de leurs institutions, y compris les méthodes d’enseignement didactiques. La participation aux discussions, préparées avec l’ardeur de ceux qui ont soif de comprendre leur environnement pour mieux le changer ensuite, les amène à se réapproprier la méthode des cas. Ils contestaient à la fois le contenu de leur capital culturel environnant et ses méthodes de reproduction. L’arrêt de la contestation étudiante marque également la fin du rôle d’acteur du changement pédagogique des élèves d’HEC

24À partir de 1970, l’école HEC pour jeunes filles est supprimée et l’école des HEC pour jeunes garçons devient mixte. À cause du regard porté par les membres de l’autre sexe, le comportement des garçons, parfois « collégien » auparavant, devient plus calme et plus mature. Cette action de changement due à la mixité nouvelle n’est pas la seule apportée par la présence des filles. Elles étaient habituées à travailler plus que les garçons pour s’imposer dans les classes préparatoires et au concours. Les premières années, un grand nombre des nouvelles venues s’adaptent à la méthode des cas. Elles effectuent le travail de préparation des lectures et des cas avant de venir en classe et participent de façon intéressée et active aux discussions. Un tel comportement leur permet d’imposer une présence face aux garçons en prenant appui sur les exigences des professeurs. L’appropriation de la méthode pédagogique nouvelle les aide à la fois à se faire accepter des enseignants et à exister aux yeux des garçons autrement qu’en tant qu’objet du désir machiste.

25De même que l’effet de mai 68 est éphémère, les processus de changement dus aux phases initiales de la mixité s’estompent presque totalement une fois cette dernière rentrée dans les mœurs. Au bout d’une dizaine d’années, un peu avant 1980, les filles n’ont plus besoin d’utiliser le levier des professeurs pour se faire accepter comme des étudiantes au même titre que les étudiants. Leur comportement à l’égard de la pédagogie devient sensiblement identique à celui des garçons. À partir de cette date la méthode des cas est largement rejetée par les étudiants et les évaluations des professeurs enseignant « à l’américaine » deviennent mauvaises. Ils doivent adopter la méthode « à la française » comme nous l’analyserons dans la section suivante (2.3).

26Les frais de scolarité d’HEC Paris, moins de huit mille euros par an en 2004, sont environ trois à cinq fois moins élevés que ceux d’un MBA dans une grande université nord-américaine. Les parents des élèves en payent la plus grande partie en France alors que ce sont les étudiants eux-mêmes qui le font aux États-Unis, tout en arrêtant de toucher leur salaire. Les élèves d’HEC recherchent surtout un diplôme. Il leur sert de carte de visite pour être recrutés à un niveau nettement plus élevé que les étudiants du même âge venant d’obtenir un master d’une université française. La valeur ajoutée par le contenu des enseignements pendant les trois années d’école est moins importante que celle apportée par le diplôme sur le marché du travail.

27Après les classes préparatoires à forte intensité de capital culturel, les étudiants recherchent un approfondissement encore plus grand. Leur déception est forte, puisque les matières enseignées pour la gestion sont assez factuelles et pratiques. Elles contiennent un capital culturel moindre que celles étudiées auparavant. Les élèves d’HEC passent le plus souvent par une période de forte déception accompagnée de petites dépressions pour ceux qui se sentent « piégés ». La plupart choisissent ensuite de centrer leur temps sur d’autres occupations que les matières enseignées, soit à l’extérieur d’HEC soit à l’intérieur, au sein des associations qui s’occupent des nombreux événements servant à la promotion de l’image externe d’HEC – Jump, Carrefours, compétitions sportives, etc. – ou du bureau des élèves. Ce dernier est d’ailleurs moins valorisant et moins convoité par les élèves (voir Abraham, 1997, pour une très fine typologie des catégories des comportements internes des élèves d’HEC).

2.3. Le rôle des professeurs

28Lors de la création du corps professoral permanent en 1966, une partie des jeunes assistants, devenus ensuite professeurs pour beaucoup, détient le diplôme d’HEC, certains avec en plus un MBA. Très peu sont titulaires d’un doctorat d’économie et aucun d’un doctorat de sciences de gestion puisqu’il n’existe pas encore. À partir de 1972, environ 20 % de ces jeunes assistants reviennent des universités nord-américaines avec des Ph.D, à la suite d’un programme d’incitation conjoint d’HEC et de la Fondation Nationale pour la Gestion de Entreprises (FNEGE), qui avait généreusement financé leur formation.

29Ensuite, ceux qui n’étaient pas partis aux États-Unis sont encouragés à obtenir un doctorat de 3e cycle, puis un doctorat d’État en gestion, avant la création du doctorat unique de sciences de gestion. Dix ans après le début de sa création, le corps professoral comporte environ cent vingt membres et il est très difficile d’y entrer sans doctorat ou Ph.D.

30HEC adopte les grades nord-américains : assistant, professeur-assistant, professeur-associé et professeur, au lieu des grades de maître de conférences et professeur des universités françaises. La titularisation se fait à la suite d’un processus interne comme aux sein des universités nord-américaines, plutôt que par concours national comme pour les professeurs des universités françaises. Les critères de promotion et de titularisation sont un mélange de compétences pédagogiques, de recherche et administratives. L’appréciation de ces critères est basée sur les évaluations des étudiants, les publications et les positions administratives. L’évaluation est effectuée par chacun des directeurs plutôt que par un comité professionnel externe, pour les publications par exemple. Un enseignant doit réaliser une performance excellente sur deux de ces critères. C’est ainsi qu’un enseignant peut être titularisé en aboutissant à ce que Bourdieu appelle une position « mineure dans les hiérarchies proprement intellectuelles » (1989 : 302-303), grâce à l’appréciation d’un directeur de programme interprétant très positivement les évaluations des étudiants, au travail administratif n’ayant pas créé de conflit, mais sans publication significative reconnue dans le monde académique. Par contre un chercheur de renommée internationale n’est pas forcément promu en grade et ou en rémunération et peut avoir des difficultés à être titularisé si ses évaluations sont médiocres et s’il irrite l’administration pour une raison ou une autre. Les enseignants dont les bonnes évaluations des étudiants sont transmises telles quelles ou amplifiées par le directeur du programme correspondant et qui respectent de façon formelle le minimum de critères de publication sont promus et titularisés s’ils sont bien perçus par l’administration.

31La rémunération des professeurs d’HEC est inférieure de plus de la moitié à celle de leurs collègues nord-américains. Son plafond est limité par les salaires des directeurs de l’administration d’HEC et de la CCIP (Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris), son organisation de tutelle. Certains enseignants arrivent parfois à augmenter leur rémunération fixe de 50 ou même de 100 % grâce à la formation permanente de cadres et dirigeants d’entreprises. Celle-ci est rémunérée de trois à dix fois moins que dans les universités nord-américaines, mais elle accueille un nombre de participants deux à quatre fois inférieur. Elle est donc à la fois moins rentable pour les professeurs et pour HEC.

32Le total des rémunérations est modeste si on le compare à celui des universités nord-américaines et à d’autres institutions européennes de renom. Cette différence entraîne des départs fréquents des professeurs d’HEC qui possèdent un palmarès de publications reconnu internationalement. Ils vont surtout vers l’INSEAD de Fontainebleau ou à HEC-Genève et HEC-Lausanne, dont les rémunérations sont nettement plus élevées – de la moitié au double – et les conditions pour la recherche nettement plus favorables (assistant, budget de recherche).

33Les professeurs d’HEC ne partent jamais dans les écoles de province, considérées comme « moins grandes » car les conditions de rémunération et de la valorisation de la recherche y sont encore moins favorables. L’inverse existe, bien que peu fréquemment, car les chambres de commerce qui ont la tutelle de ces écoles pratiquent une très forte retenue entre elles pour éviter une surenchère.

34Le professeur d’HEC est le seul architecte de son enseignement et des méthodes pédagogiques qu’il utilise, à l’instar de son homologue nord-américain. Mais la méthode pédagogique, telle qu’elle s’est stabilisée à la fin des années 1970 est bien différente de la méthode des cas nord-américaine. Cette dernière requiert trois ingrédients : l’expérience et la préparation des étudiants avant la séance, la qualité du support (chapitre de livre et cas à lire pour chaque séance) et la qualité de l’animation de l’enseignant. La méthode « à la française » repose uniquement sur la qualité de l’animation de l’enseignant, puisque les étudiants viennent en cours sans préparation préalable, quelle que soit la qualité du support pédagogique. L’intégrer à la séance, comme par exemple avec une bande vidéo ou des mini-lectures à faire pendant quelques minutes, introduit une variante dans la méthode « à la française » mais ne permet pas à la valeur ajoutée par chaque séance de rejoindre le niveau de la méthode « à l’américaine ».

35La différence d’âge et d’expérience, même réelle, n’est pas la seule explication des différences de langage pédagogique, puisque la méthode des cas « à l’américaine » a pu avoir un succès pendant près de dix ans auprès des « soixante-huitards », puis des premières promotions de demoiselles.

36Voyons maintenant les éléments d’explication de ces différences.

3. Échec pratique et réussite des discours sur la méthode des cas

37Dans un premier temps nous proposerons une explication de l’échec du transfert du langage pédagogique nord-américain par le triangle des relations de pouvoir à HEC, avant d’analyser comment une approche institutionnelle aurait pu prévoir cet échec et pourquoi le transfert a quand même été tenté au moment de la création simultanée du corps professoral permanent d’HEC et du « campus » de Jouy-en-Josas.

3.1. Le triangle des relations de pouvoir

38Lorsque les étudiants d’HEC s’approprient la méthode « à l’américaine » après mai 68 ou lorsque les étudiantes firent de même pour des raisons différentes au début de la mixité, l’administration n’intervenait pas puisque l’exercice de la pédagogie est du seul ressort de la relation étudiants-professeur dans chaque salle de classe. La direction des établissements d’enseignement supérieur, à HEC comme dans la plupart des autres grandes écoles ainsi que dans les universités françaises et nord-américaines, n’agit pas sur la pédagogie. Elle ne cherche pas non plus à organiser des discussions sur son contenu. Il existe bien un « comité pédagogique » réunissant parfois, comme à HEC, enseignants et étudiants. Son rôle est d’aménager le système d’évaluation des élèves, le nombre d’heures de cours, les horaires, et d’autres sujets qui se résument à éviter toute expression de mécontentement. Des manifestations ou des grèves pourraient en effet nuire à l’image de l’école ou de l’université. La réflexion de fond sur les méthodes pédagogiques ne fait pas partie de l’agenda des administrations de l’enseignement supérieur. Si leur vocation est uniquement la recherche, ce manque d’intérêt peut apparaître comme normal et légitime. C’est alors aux étudiants de faire l’effort de comprendre l’excellence des travaux communiqués par les professeurs, quelle que soit la qualité de la pédagogie. C’est bien ce que font très souvent les étudiants en doctorat avec tout le respect dû à la chance qui leur est donnée. Mais ce manque d’intérêt n’est pas légitime pour la plupart des écoles et universités principalement orientées vers l’enseignement.

39L’administration ou la « direction » d’HEC joue un rôle important, déjà bien identifié par Le More (1976) et Bourdieu (1989), pour légitimer les absences des étudiants aux cours obligatoires, de façon à leur permettre d’organiser les actions de promotion de l’école. Le message sur le caractère secondaire des cours pour l’obtention du diplôme est compris sans ambiguïté par la plupart des étudiants et professeurs. En plus le caractère rarissime des redoublements et l’absence totale d’exclusions renforce l’idée que l’obtention du diplôme est un droit obtenu avec la réussite au concours. La rupture brutale de normes particulièrement tolérantes et sans commune mesure avec les exigences des universités françaises et nord-américaines n’est pas suivie de sanction.

40L’administration intervient pour constater et amplifier, dans un sens qui lui convient selon l’attitude du professeur, les évaluations des étudiants et non pour en apprécier le bien-fondé en fonction d’objectifs pédagogiques préalablement définis. Elle le fait dans le cadre de la procédure d’évaluation et de promotion des professeurs. Cet appui sur les étudiants est la seule source de légitimité que l’administration peut obtenir à l’égard de ses pairs. En effet les étudiants symbolisent la légitimité de ceux qui ont réussi au concours d’entrée, mesure et synonyme de l’avantage des grandes écoles sur les universités et de la hiérarchie entre écoles.

41Les membres de la « direction-administration » sont issus du corps professoral. Il est exceptionnel qu’un professeur ayant une position majeure dans les « hiérarchies » proprement intellectuelles (Bourdieu, ibid.) en ait fait partie pendant la période 1968-2003. Ils n’ont donc aucune autorité intellectuelle sur les professeurs. Leur autre légitimité est d’avoir été nommés par la Chambre de Commerce qui ne bénéficie pas non plus de la réputation d’avoir un capital culturel important et ne peut non plus prétendre à la moindre autorité intellectuelle. C’est donc en utilisant les étudiants d’abord pour minorer le rôle des séances d’enseignement et leur notation par les professeurs et ensuite pour magnifier les évaluations des professeurs par les élèves que l’administration s’assure de relations de pouvoir qui lui sont favorables avec les professeurs.

42En créant une asymétrie entre le poids négligeable des notes pour le diplôme des élèves et les évaluations des professeurs pour leur promotion-titularisation, l’administration construit pour elle-même une légitimité hiérarchique pour combler son manque d’autorité académique. Ces relations de pouvoir triangulaires renforcent le poids des étudiants pour affaiblir celui des professeurs.

43Dans ces conditions, ces derniers ont le choix entre jouer le jeu de l’administration ou partir. La plupart choisissent la première solution puisque rares sont ceux qui peuvent choisir la seconde. L’administration a d’ailleurs une attitude ambivalente à l’égard de la réussite académique, puisque plus un professeur réussit au sein des hiérarchies intellectuelles, plus il risque de s’en aller. Cela n’empêche pas l’administration de tenir un discours mettant l’accent sur le besoin d’un accroissement des publications scientifiques par les professeurs. Une action complètement cohérente avec le discours n’est pas possible pour deux raisons. Elle transformerait d’abord l’équilibre du triangle des relations de pouvoir analysé ci-dessus en diminuant le rôle des évaluations des élèves au profit d’évaluations académiques extérieures. Elles sont réalisées par des comités de lecture indépendants et en grande partie nord-américains, sur lesquels l’administration d’HEC ne peut avoir d’influence, contrairement à celle, même modeste, sur les élèves. Elle se heurte ensuite au manque de moyens en salaires et financement de la recherche analysé précédemment.

44Lorsque HEC propose soixante mille euros, fonds de recherche à un jeune professeur débutant avec un Ph. D, les universités nord-américaines ou leurs grands concurrents européens font des offres avec au moins la moitié en plus, hors budgets de recherche.

45Les professeurs qui restent s’adaptent de plusieurs façons. La première concerne la méthode des cas « à la française ». Une partie des professeurs s’arrange avec les étudiants pour leurs évaluations avec des discours du type « j’ai été sympa pour vos notes, allez, soyez sympa pour mes évaluations ». Avec une animation vivante, agrémentée de « petites histoires » donnant l’impression aux étudiants d’apprendre quelques secrets internes à certaines entreprises connues ou des techniques permettant de prendre beaucoup de liberté avec les règles formelles, les professeurs ont pris l’habitude des « ficelles » pédagogiques qui réussissent. L’adaptation du matériel, avec des bandes vidéo ou des « mini-cas » d’une à trois pages pouvant être lus pendant les cours apporte des supports pédagogiques permettant à la fois aux élèves de ne pas préparer les séances et aux professeurs « d’économiser » du temps d’enseignement. Le jeu est à somme positive pour élèves et professeurs et convient à l’administration.

46La seconde adaptation concerne les activités extérieures à la pédagogie. Certains professeurs se concentrent sur une stratégie externe de publications académiques dans les revues anglo-saxonnes. Ceux qui y réussissent acceptent ensuite une offre meilleure à l’extérieur d’HEC. D’autres professeurs développent une action de formation permanente au sein d’HEC. Elle est limitée par le nombre de clients qu’HEC attire et par un plafond informel sur les revenus supplémentaires obtenus, qui ajoutés aux salaires des professeurs ne doivent pas dépasser très longtemps les revenus des directeurs d’HEC et de la Chambre de Commerce. Certains professeurs réussissent à développer une activité de formation aux cadres et dirigeants à l’extérieur d’HEC, dans des séminaires internes aux entreprises ou à l’étranger. D’autres professeurs ont une activité de consultant ou de dirigeant d’entreprise importante. Enfin une autre partie, par un mélange de raisons allant du désir d’être utile aux autres à celui du plaisir de l’exercice du pouvoir, en passant par le manque de succès dans leurs tentatives de hausser leur position ou sein des « hiérarchies proprement intellectuelles » ou dans les activités de formation ou de conseil à l’extérieur, s’engagent dans une carrière administrative au sein d’HEC puis de la Chambre de Commerce.

47Chacune des parties prenantes au triangle du pouvoir trouve donc des stratégies qui lui conviennent. Elles produisent un équilibre de ces relations une dizaine d’années après la création du corps professoral et du campus. La méthode des cas « à l’américaine » est devenue « à la française », avec une si faible ressemblance avec celle d’origine que les étudiants américains qui y assistent parfois la considèrent comme l’une des formes de la méthode didactique du niveau undergraduate.

48Les résultats scientifiques de ce triangle du pouvoir sont une faible fraction de ceux obtenus dans les universités nord-américaines dans lesquelles les relations de pouvoir sont binaires puisque l’administration n’est pas au service de son propre intérêt mais directement à celui du corps professoral.

49L’échec du transfert pratique de la méthode des cas « à l’américaine » n’empêche pas le succès du discours sur la méthode de cas. En effet les discours n’analysent ou ne mentionnent jamais la distinction entre la méthode « à la française » et celle d’origine.

50Le discours sur l’utilisation de la méthode des cas est doublement utile. D’abord pour les échanges d’étudiants avec les universités américaines, puisqu’elles perçoivent la méthode de cas dans sa forme « à l’américaine ».

51L’asymétrie perceptive facilite donc les échanges au nom d’une méthode pédagogique différente mais « nommée » à l’identique. Une identification de la méthode « à la française » sous une forme comme « cours didactique utilisant des mini-cas » serait perçue comme une méthode réservée aux undergraduate par les professeurs de Management américains et deviendrait un obstacle aux échanges. Ensuite l’utilisation de la méthode des cas fait partie des ingrédients de prestige utilisés dans la concurrence entre les grandes écoles de gestion, en plus du concours. Cette référence pédagogique renvoie aux plus grandes business schools de l’autre côté de l’Atlantique. Elle ajoute à la légitimité hexagonale du concours la légitimité d’excellence de la méthode nord-américaine. Le succès du discours sur la méthode des cas cache l’échec de son transfert.

3.2. Échec institutionnel prévisible et stratégie du changement pédagogique

52Nous proposons avec le tableau 2 ci-après une analyse comparative des institutions informelles et formelles, caractéristiques socio-culturelles, relations de pouvoir et langage pour les écoles de Management nord-américaines et françaises pendant la période de stabilité de l’attitude et de la composition des étudiants des écoles de commerce françaises (dont HEC) à partir de 1978. Elle est également construite sur la proposition d’une stabilité équivalente aux États-Unis. La mixité et la participation active des étudiants y avaient été introduites bien avant 1968.

Tableau 2 : Analyse institutionnelle comparative des écoles de Management de France et des États-Unis après 1978

Tableau 2 : Analyse institutionnelle comparative des écoles de Management de France et des États-Unis après 1978

53Lorsque l’on voit la comparaison statique établie dans ce tableau 2, il paraît totalement irréaliste de tenter un transfert des États-Unis vers la France tant la différence est notoire entre les institutions, caractéristiques socio-culturelles et les relations de pouvoir qui influencent les méthodes pédagogiques.

54On peut donc se demander pourquoi un groupe de professeurs a tenté de transférer à HEC une méthode des cas qu’ils ont pratiquée eux-mêmes auparavant comme étudiants aux États-Unis.

55Ils étaient d’abord profondément convaincus de la supériorité de la méthode américaine sur la méthode magistrale didactique puisqu’ils ont fait l’expérience des deux, la plupart ayant été élèves à HEC avant de partir faire un MBA ou un Ph. D. La première requiert plus de travail et entraîne la discussion pour aboutir à un résultat acceptable par le groupe, ce qui correspond plus au travail au sein de l’entreprise que dans une classe traditionnelle. En effet le directeur ne passe pas son temps à faire un « cours-animation » à ses collaborateurs. De plus la valeur ajoutée par un enseignement participatif est le plus souvent supérieure à celle des méthodes didactiques, surtout pour des matières qualitatives faisant appel à l’appréciation individuelle plutôt qu’à l’aptitude à retenir plus ou moins « par cœur ». Ces professeurs étaient également pénétrés de l’idée que les élèves d’HEC, l’élite de toutes les écoles de gestion, avaient droit, ou tout au moins pouvaient tirer profit, de la meilleure des méthodes pédagogiques provenant de l’élite des business schools nord-américaines. Puisque le management à l’américaine était à l’époque synonyme de stratégies gagnantes (Servan-Schreiber, 1966) et que les dirigeants des entreprises de ce pays provenaient en grande partie des business schools, il fallait donner à l’élite française le meilleur de ce qu’avaient les élites d’affaires américaines. Le transfert était doublement justifié, pour son efficacité et sa valeur symbolique.

56Puisque la période antérieure à 1978 a montré que le transfert a réussi partiellement dans un premier temps, puis abouti à un échec au bout d’environ dix ans pour produire la méthode des cas à la française, il est intéressant de se pencher sur les conditions expliquant le changement et la stabilité.

57Puisque l’administration utilise d’une façon prioritaire les évaluations des étudiants pour ses relations de pouvoir avec les professeurs, un changement n’est pas exclu si la méthode pédagogique valorisée pas les élèves change. Cela a été précisément le cas avec les garçons de mai 68 et les premières filles.

58Toutefois ce ne sont pas les étudiants qui introduisent les nouveaux langages mais leurs professeurs. Il est donc nécessaire que l’action conjointe des professeurs et des étudiants, pour des raisons propres à chaque catégorie, produise un jeu favorable au changement, sans opposition de l’administration pour qui une transformation du langage en résulte.

59L’action de changement serait-elle possible par une action conjointe de l’administration et des professeurs ? Cela est facilement concevable pour une relation de pouvoir binaire, puisque l’administration y représente le corps professoral. Il faut alors une volonté cohérente de ce dernier avec son relais administratif. C’est beaucoup plus difficile avec les relations triangulaires. On aboutit à la « stratégie de l’édredon », une expression très souvent utilisée dans les conversations sur le campus de Jouy-en-Josas.

60Une action conjointe administration-professeurs sans raison autonome de changement pour les étudiants risquerait de provoquer une action de blocage de leur part. La volonté de l’administration, qui ne s’intéresse pas vraiment à la nature des méthodes pédagogiques, risque d’être ébranlée très rapidement, pour autant qu’elle puisse exister au départ. Il n’est pas non plus certain que le front des professeurs ne se lézarde pas assez rapidement également.

Conclusion

61Dans une première partie, nous avons analysé comment la méthode de cas « à l’américaine » s’inscrit au sein des institutions informelles et formelles nord-américaines. Ensuite nous avons analysé l’expérience de transfert à l’école des HEC, inscrite au sein d’institutions nationales profondément différentes sur plusieurs points fondamentaux. La méthode s’y est très largement transformée, telle qu’elle peut être nommée méthode des cas « à la française ».

62Toutefois, pendant une brève période, le transfert s’est effectué pour les professeurs qui le souhaitaient, grâce à des raisons propres à des changements d’attitude de certaines catégories d’étudiants. L’explication de l’échec du transfert de langage après 1978 tient à l’importance de l’évaluation des professeurs par les élèves pour permettre à l’administration d’établir sa légitimité et sa prééminence au sein des relations de pouvoir triangulaires entre elle, les professeurs et les élèves. S’ils rejettent l’innovation ou l’amélioration pédagogique, l’administration s’en saisit et la transmet aux professeurs qui se sentent obligés de s’adapter aux attitudes des élèves. Le changement de langage n’est pas pour autant impossible mais requiert des conditions variant avec le type de relations de pouvoir internes à chaque institution d’enseignement et la volonté de chaque partie prenante.

Bibliographie

Bibliographie

Abraham, Yves-Marie, 1997, Du souci scolaire au sérieux managérial, ou comment devenir un HEC ?, mémo, département MRH, HEC-Paris.

Amado-Fishgrund, Gilles, 1993, La Résonance psychosociale, thèse de doctorat nouveau régime, Université Paris 7.

Bourdieu, Pierre, 1989, La Noblesse d’État, grandes écoles et esprit de corps, Paris, Éditions de Minuit.

Crozier, Michel, 1970, La Société bloquée, Paris, Le Seuil.

Ghertman, Michel, 2004, Stratégie de l’entreprise : théories et actions, Paris, Economica, 2004.

Le More, Henri, 1976, Classes dirigeantes, classes possédantes. Essai sociologique sur l’École des Hautes Études Commerciales, Thèse de 3e cycle, EHESS, Paris.

Meuleau, Marc, 1981, Histoire d’une grande école : HEC, 1881-1981, Paris, Dunod.

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Nouschi, Marc, 1988, Histoire et pouvoir d’une grande école, HEC, Paris, Robert Laffont.

Servan-Schreiber, Jean-Jacques, 1996, Le Défi américain, Paris, Le Seuil.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Analyse institutionnelle comparative des écoles de Management de France et des États-Unis après 1978
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Auteur

Professeur à l’université de Nice Sophia Antipolis (IAE)
Distinguished Overeas Professor, Xi’an Jiaotong University, Xi’an, Chine
Professeur à HEC-Paris (1985-2003)

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2007

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