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Les politiques de la jeunesse au Royaume-Uni et en France

 | 
Sarah Pickard
, 
Corinne Nativel
, 
Fabienne Portier-Le Cocq

Des politiques axées sur la citoyenneté

La mobilité sociale des jeunes saisie par les universités d’élite : les dispositifs d’ouverture sociale en France et en Angleterre

Annabelle Allouch

Résumé

Les dispositifs d’ouverture sociale lancés dans l’enseignement supérieur depuis les années 2000 en France et en Angleterre reposent sur le postulat de la légitimité de l’intervention des universités d’élite dans la lutte pour l’égalité des chances et l’accès de jeunes issus de milieux défavorisés dans l’enseignement supérieur. L’article tente d’éclairer l’impact de cette intervention, à la fois sur le traitement des inégalités sociales et scolaires qu’elle promeut dans l’espace public et sur la définition des missions de ces institutions du supérieur, initialement chargées de former les élites nationales. Pour ce faire, elle repose sur une enquête ethnographique menée dans deux Grandes Écoles françaises et une université anglaise : l’Université d’Oxford.
Si les politiques d’ouverture sociale contribuent à la diffusion d’une nouvelle interprétation de la mobilité sociale des jeunes issus de milieux populaires sur la base de la prise en charge des individus les meilleurs – dit « à potentiel » –, il semble que ces mesures soulignent surtout le retrait progressif de l’État social Providence en matière d’éducation, retrait qui déléguerait de facto aux universités la prise en charge de ses missions à l’égard des élèves de milieux populaires, au nom d’une responsabilité sociale des élites à l’égard de la société.

Programmes to widen participation in Higher Education were launched simultaneously in both England and France in the 2000s. They stem from the notion that it is necessary for elite universities, despite their traditional mission of elite education, to become active in antidiscrimination practices and thus develop measures to increase equality of opportunity and diversify their student body. This article examines the impact of these programmes on the way to address social inequalities in the educational sector.
Widening participation schemes contribute to the dissemination of a new interpretation of social mobility on the basis of targeting talented pupils (pupils identified as having “potential”) from deprived backgrounds. These programmes seem to underline by the current withdrawal of education from the traditional role of the Welfare State (in a context of financial crisis) which increases the pressure on universities (through financial incentives), in the name of their social responsibility towards society.
This work is based on an ethnographic survey led in three French and English elite institutions, including the University of Oxford.

Texte intégral

  • 1 Le système d’enseignement supérieur est géré au niveau national depuis les lois de dévolution de 19 (...)

1En 1973, le sociologue Michael Young identifiait plusieurs thèmes centraux dans le débat public anglais sur l’éducation : « L’égalité des chances et le gaspillage des talents, l’organisation du système éducatif, la sélection des élèves et le curriculum » (Young dans Deavieau et al. (1973) 2007 : 45). Environ trente ans plus tard, le lancement en Angleterre1 de mesures nationales d’ouverture sociale se veut une réponse alternative aux mêmes débats : inciter l’accès de nouveaux publics à l’enseignement supérieur dans un double enjeu d’une croissance économique fondée sur la connaissance et d’incitation à la mobilité sociale des jeunes. En France, des questionnements similaires ont abouti à l’expérimentation depuis 2000, de nombreux dispositifs ad hoc dans les Grandes Écoles françaises. Ces dispositifs tentent d’apporter une réponse aux constats soulevés par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dès 1964 dans les Héritiers, concernant la reproduction sociale dont les Grandes Écoles seraient le support. Bien que circonscrits du point de vue des établissements concernés, puisqu’ils se limitent généralement à des établissements d’excellence réputés comme étant très discriminants dans leur sélection, l’analyse de ces dispositifs permet de mettre à jour plusieurs grandes tendances concernant l’éducation et la mobilité sociale des jeunes dans les deux pays, ainsi que les rapports de force institutionnels à l’œuvre dans le champ du supérieur, notamment entre l’État et les universités.

  • 2 Cet article s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en sociologie à Sciences Po Paris sur l (...)
  • 3 Dans le cadre de sa stratégie de développement, Sciences Po ne se positionne pas en tant que « Gran (...)
  • 4 Voir notre annexe pour le détail des entretiens.

2Au-delà de l’interrogation classique sur l’effet réel ou cosmétique de ces politiques en termes de diversification sociale du corps étudiant, notre contribution2 vise à décentrer le regard sur la construction institutionnelle des dispositifs en supposant que la compréhension de leur structure cognitive et organisationnelle, voire de leur production normative en termes d’égalité des chances, soient nécessaires à l’analyse de leurs effets sur les trajectoires sociales et les parcours scolaires des jeunes bénéficiaires. Cet article est le fruit d’une enquête ethnographique menée au sein de deux Grandes Écoles3 françaises ainsi qu’à l’Université d’Oxford entre 2005 et 2010. Elle est fondée sur la réalisation de cent quatre-vingt-deux entretiens semi-directifs avec des responsables administratifs, des enseignants et des lycéens bénéficiaires4 ainsi que sur une analyse documentaire de la production institutionnelle de ces établissements et sur de nombreuses observations des séances de formation prévues par ces programmes d’ouverture sociale. Des entretiens complémentaires ont par ailleurs été menés dans d’autres universités d’élite anglaises (Cambridge, Bristol, University College London, King’s College London, etc.) afin de comprendre plus clairement la gestion quotidienne des dispositifs d’ouverture sociale dans le rapport qu’ils induisent entre l’État et les établissements.

3A priori, l’étude des dispositifs d’ouverture sociale n’appelle pas à la comparaison, tant ils semblent par essence attachés au territoire national et à la promesse d’une mobilité sociale par l’éducation, au fondement du contrat social entre le pouvoir et le citoyen. En conséquence, une telle approche n’apparaît que rarement dans la littérature sur l’enseignement supérieur, et lorsque c’est le cas, elle concerne le plus souvent les États-Unis, pays qui a poussé le plus loin la logique des réformes des admissions à l’université, dans une visée d’intégration sociale (Sabbagh 2006). Pourtant, le cas de l’Angleterre (puisque les systèmes d’enseignement supérieur britanniques sont alignés sur des normes nationales de gouvernance) est intéressant, tant par sa proximité avec l’organisation segmentée et hiérarchisée de l’enseignement supérieur français, générateur d’inégalités sociales, que par l’importance donnée à quelques établissements traditionnellement chargés de la formation des élites, représentants de l’excellence nationale, voire impériale, comme c’est le cas de la figure mythique du diplômé des universités d’Oxford ou de Cambridge. En cela, la comparaison entre la France et l’Angleterre permet de voir émerger de nombreux traits communs dans le traitement de la tension entre sauvegarde d’un système éducatif d’excellence, d’une part, et prise en charge de la mobilité sociale des jeunes, d’autre part, tant dans l’interprétation de la question de l’égalité des chances que dans les conséquences qu’elle peut avoir sur la définition des missions de ces institutions.

4À cet égard, cet article vise à comprendre les changements induits par l’émergence de la problématique d’ouverture sociale sur le rôle des universités d’élite dans les sociétés françaises et anglaises et comment celles-ci contribuent à renouveler en retour le traitement des inégalités sociales et scolaires.

5Alors que ces dispositifs introduisent bien une approche innovante du traitement de la mobilité sociale des jeunes marquée notamment par une action sur l’individu et non plus sur le territoire ou sur l’établissement, il semble que ces mesures soulignent surtout le retrait de l’État social en matière d’éducation qui déléguerait de facto aux universités la prise en charge des bons élèves issus de milieux populaires. Laquelle mission apparaît inédite à la vue de leur fonction originelle de formation de l’élite nationale.

Une nouvelle interprétation de la mobilité sociale des jeunes issus de milieux populaires

6L’émergence des politiques d’ouverture sociale est due à une conjonction d’intérêts communs entre les établissements d’élite et les pouvoirs publics, malgré leur proximité avec les programmes de certains partis politiques comme le New Labour ou dans une certaine mesure les représentants des courants néo-libéraux de l’UMP et du PS. En cela, la genèse et la mise en œuvre de l’ouverture sociale soulèvent des enjeux plus larges que la seule mobilité sociale au regard de la prise d’autonomie des établissements par rapport à l’État et de l’accès à un meilleur niveau de qualification d’une partie plus importante de la population pour répondre à des impératifs de croissance économique. Ces enjeux façonnent l’approche et l’organisation des dispositifs d’ouverture sociale de manière décisive.

Un renversement de l’approche classique de la démocratisation scolaire

  • 5 Ce qui a d’ailleurs eu pour conséquence le relatif oubli du poids des universités traditionnelles d (...)

7La médiatisation des politiques d’ouverture sociale françaises a contribué à renforcer dans le débat public le rôle des universités d’élite en tant que pourvoyeuses de mobilité ascendante pour les jeunes issus de milieux populaires5. Or ce rôle se fonde en France et en Angleterre sur une approche différenciée des politiques traditionnelles de démocratisation scolaire (Merle 2010) marquée par un renversement des approches éducatives valorisant désormais les meilleurs élèves, de façon individualisée et expérimentale.

  • 6 Entretien avec l’un des fondateurs des CEP de l’IEP de Paris, novembre 2010.

8Mises en œuvre en 2001, les « Conventions d’éducation prioritaire » (CEP) de Sciences Po Paris visent à diversifier la population étudiante par l’introduction d’un mode alternatif de sélection principalement fondé sur l’oral, qui doit permettre d’identifier des qualités alternatives associant mérite scolaire et diversité sociale. Si l’actuel président de la République française a pu se réclamer de la discrimination positive, notamment lors de son passage au ministère de l’Intérieur, il ne semble pas que ces Conventions aient été d’initiative partisane mais plutôt émises dans une visée pragmatique afin d’assurer à l’institution une autonomie accrue dans ses politiques d’admissions puis de formation6. Le lancement en 2003/2004 du premier dispositif fondé sur la préparation intensive des épreuves d’entrée dans le supérieur, le programme « Une Grande École, pourquoi pas moi ? » (PQPM) de l’École Supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC), suivi du lancement en 2008 des Classes préparatoires à l’enseignement supérieur (CPES), véritable propédeutique proposée par le lycée Henri-IV à Paris, sont pensés comme autant de réponses alternatives à l’initiative de Sciences Po, en proposant un modèle d’ouverture sociale jugé plus conforme aux formes traditionnelles de « méritocratie républicaine » puisqu’ils recourent à une formation par le tutorat plutôt qu’à l’élaboration d’un concours alternatif.

  • 7 Anthony Giddens, sociologue anglais né en 1938, fut l’un des conseillers de Tony Blair et l’artisan (...)

9A contrario, les politiques d’ouverture sociale anglaises s’inscrivent pleinement dans l’approche des politiques éducatives prônées par la politique de la Troisième Voie du New Labour à partir de 1997. Celles-ci encouragent, en s’inspirant d’Anthony Giddens7, leur principal initiateur, un retour à une vision de l’égalité des chances qui ferait disparaître les obstacles pour les élèves dotés de suffisamment de « talent et d’énergie » pour réussir dans des études ambitieuses. Cette approche de l’État comme « facilitateur » de l’égalité des chances supplanterait celle d’une égalisation des conditions qui, elle, reposerait sur un État « redistributeur » agissant sur toutes les populations y compris celles les plus éloignées de l’institution scolaire (Ball 2008 : 218).

  • 8 N’entrant pas dans le cadre d’une relation d’autorité hiérarchique qui les imposerait de manière no (...)
  • 9 Pour une genèse détaillée de ces mesures, voir Davies 2009 et Van Zanten 2011.

10Il faut noter cependant que les prémices de l’ouverture sociale anglaise sont bien antérieures à l’arrivée de Tony Blair au pouvoir et datent du gouvernement conservateur de John Major à l’initiative du rapport Dearing sur l’enseignement supérieur (remis au Premier ministre à l’été 1997) qui enjoint au financement de méthodes innovantes nouvelles afin d’améliorer l’accès des catégories populaires à l’université (Watson, Amoah 2007 : 11). Toutefois, ces propositions correspondent aux nouveaux intérêts du New Labour en matière d’éducation, qui se dote entre 1997 et 2010 d’un arsenal diversifié de mesures pour la mobilité des jeunes par l’enseignement supérieur en valorisant la régulation8, plus compatible avec la grande autonomie des universités anglaises, notamment des universités d’élite9. En conséquence, l’appareil étatique est plus ouvertement impliqué dans l’ouverture sociale anglaise qu’en France au point de devenir une politique publique à part entière et un terrain d’application privilégié des nouvelles théories sociales travaillistes.

11Du point de vue de leur approche, les dispositifs des deux pays reposent donc sur des bases similaires : ils reconnaissent aux bons élèves issus de catégories populaires le droit à disposer d’une chance égale de s’épanouir pleinement dans leurs études, tout en réalisant leur « potentiel ». Toutefois, conformément à la politique de responsabilisation et d’autonomie de l’individu prôné par le New Labour dans ses politiques sociales, l’élève prend sous sa seule responsabilité son succès comme son échec. L’échec aux concours d’entrée dans le supérieur n’est, dès lors, plus lié aux structures sociales et éducatives, mais à l’incapacité des individus à s’adapter à ces contraintes. Par conséquent, les inégalités scolaires s’expliquent moins comme le fruit d’une structure sociale qui donne à chacun sa chance de partir d’un même point de départ, que d’un comportement individuel marqué par le déficit d’« aspiration » ou encore d’ambition sociale (Tournadre-Plancq 2010 : 29).

  • 10 Il faut noter que dans les deux pays, la question de la catégorisation ethnique est largement éludé (...)
  • 11 Le terme d’« outreach » désigne ici l’ensemble des dispositifs mis en place par les universités ang (...)
  • 12 Conférence des Grandes Écoles, Ouverture sociale : Livre blanc des pratiques et perspectives, décem (...)

12Cette position, couplée avec le rejet de toute forme de réforme s’assimilant à une discrimination positive à l’américaine, explique la valorisation des approches dites par la compensation comme celles reposant sur le tutorat10. Par le biais d’un encadrement individualisé et d’ateliers de culture générale et d’expression orale, on aide alors les élèves à passer, selon l’expression consacrée pour désigner les concours, la même haie scolaire (ou la même barre) que tout le monde. La reconnaissance officielle de ce modèle dit d’« outreach11 » en assure la dissémination, en Angleterre depuis le Higher Education Act de 2004 et en France depuis les chartes pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’Excellence de 2005. En conséquence, le dispositif PQPM développé par l’ESSEC a été adopté par un grand nombre d’écoles membres de la Conférence des Grandes Écoles, au détriment du modèle d’une nouvelle voie d’admissions promue par Sciences Po12.

  • 13 Le système d’ouverture sociale dans les universités a été, dès 2002/2003, annexé, par le biais de f (...)
  • 14 Mesure destinée à fédérer les dispositifs déjà existants dans les établissements et de les organise (...)
  • 15 La notion d’expérimentation sociale (ou « experience-based policy ») fait écho à des modalités d’in (...)

13Une deuxième remarque concerne l’organisation structurelle de ces dispositifs d’« outreach » en regard de la position contradictoire de l’État qui les régule et les sponsorise sans s’y engager directement. En période de restriction budgétaire, ils peuvent être délégués de façon innovante à un certain nombre d’acteurs hétéroclites, sous la houlette des Grandes Écoles, et plus ou moins mis en réseau dans le cadre de programmes plus larges comme AimHigher13 (créé en 2000) ou encore du programme des Cordées de la Réussite14 (créé en 2008). Ces derniers visent à élaborer un maillage dans le giron de l’État mais sans pour autant reposer sur son implication directe ni un financement d’ampleur de sa part. Les Grandes Écoles occupent une position centrale d’entraînement dans ces réseaux, tout en recourant pour elles-mêmes à une rhétorique d’expérimentation sociale qui se traduit par des structures souples avec peu d’employés et donc plus aisément adaptables aux besoins évolutifs des élèves et des enseignants. Comme dans de nombreux autres secteurs sociaux, ces expérimentations reposent largement sur des partenariats public/privé marqués par l’entrée des entreprises comme partenaires éducatifs, par exemple dans l’orientation ou l’évaluation des élèves bénéficiaires15.

14On peut donc se demander dans quelle mesure cette organisation contribue à un alignement de la notion de mérite sur des critères inspirés des méthodes de recrutement du secteur privé qui mettent l’accent sur la capacité à la prise de parole ou au leadership du candidat. On a déjà évoqué le cas de Sciences Po qui a développé un concours ad hoc basé sur l’oral et non sur l’écrit, jugé trop discriminant. Or, pour citer les sociologues de l’éducation Philip Brown et Marie Duru-Bellat, alors que la méritocratie classique repose sur une tentative de gommage des différences pour identifier l’effort et les capacités des candidats, les politiques d’ouverture sociale contribuent à réinjecter du social dans les concours en cherchant justement des qualités de leadership liées à l’environnement familial et extrascolaire des jeunes (Brown, Duru-Bellat 2010).

Le ciblage ambigu des jeunes bénéficiaires de l’ouverture sociale

15Cette nouvelle approche dans le traitement des inégalités scolaires et sociales reste toutefois ambiguë quant à la définition de ses bénéficiaires, ce qui – couplé à l’approche expérimentale par nature évolutive – amplifie leur instabilité. Il faut d’abord dire qu’en termes de populations ciblées, les dispositifs n’incluent pas le terme de « jeunesse » (ni de « youth ») per se. Ils désignent d’abord une population d’un bon niveau scolaire issue soit d’établissements aux résultats scolaires plutôt mauvais (« low performing schools » en Angleterre) lors de l’épreuve du Baccalauréat, soit à une population issue de quartiers bénéficiant de politiques de compensations territoriales visant à redynamiser des quartiers sinistrés. C’est en particulier le cas pour la France où les politiques d’ouverture sociale sont très largement annexées aux Zones d’éducation prioritaires (ZEP) créées en 1981 et dont ils contribuent largement à en modifier les contours voire à en réhabiliter les effets, par exemple en complétant les ressources financières des enseignants (Van Zanten 2010 ; Bongrand 2009).

  • 16 Certains dispositifs visent non seulement les collégiens mais aussi les élèves des écoles primaires (...)

16La définition des publics cible n’induit pas non plus une approche précise en termes de tranches d’âge. Si les populations ciblées sont généralement celles du lycée, de la seconde à la terminale ou leur équivalent anglais de « Year 10 » à « Year 12 » c’est-à-dire qu’elles concernent des adolescents âgés en moyenne de 15 à 18 ans – ce ciblage est largement mouvant selon les universités (David 2009 : 135). On voit par exemple apparaître des extensions de programmes ciblant cette fois des collégiens (de 11 à 14 ans). C’est le cas à l’ESSEC qui, depuis 2009, a mis en place un programme PQPM qui leur est destiné16. Cette disparité dépend très étroitement de la grande difficulté pour les acteurs de trancher la question de l’âge de la création des inégalités sociales dans l’expérience scolaire des individus. Une tentation consiste dès lors à considérer que les causes des inégalités « de mobilité sociale » émergent de plus en plus tôt dans la vie de l’enfant, ce qui justifie la multiplication des populations ciblées. Ceci contribue aussi à élargir le réseau d’établissements qui ne se limite plus aux seuls lycées, ce qui peut potentiellement élargir l’audience de l’approche développée par l’ouverture sociale.

  • 17 Les statistiques d’admissions pour l’année 2009/2010, figurent dans le document suivant : Universit (...)
  • 18 À titre d’exemple, interrogés sur leur identité, les enquêtés tendaient à se présenter d’abord comm (...)

17En termes de ciblage des populations, l’expérience anglaise repose sur une dimension supplémentaire : celle de la construction sociale des référentiels d’inégalités scolaires sur la base d’une dichotomie stricte entre les « state schools » (ou « maintained sector schools »), écoles publiques financées par l’État et les « independent schools » (les « public schools » privées). C’est le cas de l’Université d’Oxford où la construction des catégories statistiques réduit, dans un objectif de lisibilité, les caractéristiques des admis au statut de leur établissement scolaire17. Dès lors, l’efficacité de l’action institutionnelle sera calculée selon le nombre d’élèves issus de « state schools » entrés à Oxford, ce qui induit que tous ces élèves soient forcément d’origine défavorisée, bien que cela semble a priori discutable. Cette catégorisation, sans qu’il soit prouvé qu’elle soit la conséquence d’une injonction gouvernementale, est d’autant plus centrale qu’elle est complètement intériorisée par les individus. À cet égard, les étudiants anglais issus de ces dispositifs évoquent naturellement, dans le cadre de notre enquête, leurs origines scolaires comme des synonymes naturels de leurs origines sociales18.

18Dès lors, on peut se demander dans quelle mesure les dispositifs d’ouverture sociale participent d’une euphémisation d’une vision classiste de la société anglaise.

La mobilité sociale des jeunes contribue à modifier les missions des établissements d’élite

19Au-delà de l’approche innovante qu’ils contribuent à développer, les dispositifs d’ouverture sociale affectent les missions des universités en rendant possible l’émergence d’une fonction de responsabilité sociale et plus encore, en renforçant leur ancrage territorial, ce qui peut sembler paradoxal au vu de la dimension nationale voire internationale de ces établissements.

Vers une responsabilité sociale des universités ?

  • 19 L’École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) est à l’origine une école fondé (...)

20Les discours de légitimation de l’ouverture sociale tendent à doter les filières d’élite d’une responsabilité dans la prise en charge des questions de mobilité sociale, en complément des acteurs traditionnels de l’éducation. Inspirée de la responsabilité sociale des entreprises (Capron, Quairel-Lanoizelée 2007) et de l’économie sociale, la notion de responsabilité sociale des universités repose sur la croyance d’un devoir moral des élites à l’égard des sociétés démocratiques (Descoings 2007 : 367). Elle est parfois associée à une tradition religieuse19 et humaniste de solidarité avec les plus défavorisés, comme c’est par exemple le cas à l’ESSEC (Juste 2007). Toutefois, le terme renvoie à des réalités disparates selon les institutions, faute de faire l’objet d’une définition stricte, par exemple dans le cadre d’un projet pédagogique d’établissement. Comme l’indique le responsable de l’ouverture sociale à l’Université de Cambridge, cette mission peut aussi être source de tensions lorsqu’elle est retranscrite dans les pratiques effectives de l’université :

  • 20 Entretien avec le responsable de l’ouverture sociale de l’Université de Cambridge, mai 2009. “If yo (...)

Si vous tapez « responsabilité sociale à l’Université de Cambridge » dans google, vous constatez qu’il y a régulièrement des tensions sur la raison d’être de cette université. Pour certains, c’est l’excellence de sa recherche et de sa formation. Sa mission est de former des étudiants brillants et de contribuer ainsi aux grandes orientations nationales et internationales. Pour d’autres, l’université assume plutôt une responsabilité sociale à travers les établissements scolaires. Non seulement en encourageant des jeunes d’AimHigher à avoir de plus grandes ambitions mais aussi en travaillant vraiment avec les lycées, en mettant à leur disposition des ressources pour aider les étudiants dans la durée. Quelqu’un qui aurait quitté l’école à l’âge de seize ans (…) on a tendance à l’encourager à entrer dans une université comme celle de Birmingham. Pour nous, c’est cela notre responsabilité. Donc il y a une certaine dichotomie. Évidemment, entre ces deux points de vue, il y a une grande zone de flou. En conséquence, pour ce qui est de la responsabilité sociale, il n’y a rien de formel quant à ce que nous devons faire. Mais parce que nous sommes financés et bien financés par le gouvernement et par les contribuables, il y a un point de vue, un point de vue politique qui veut que nous travaillions de diverses façons pour améliorer la société dans son ensemble et pas seulement par le prisme d’une excellence académique pour une minorité qui a réussi à s’en sortir… mais dans toutes les couches sociales20.

  • 21 Pour plus de détails, voir l’article du site bbc.com « AimHigher university access scheme scrapped, (...)
  • 22 Benoît Le Floc’h, 8 Juin 2010, « Valérie Pécresse veut noter les universités et les Grandes Écoles (...)

21Les dispositifs d’ouverture sociale ouvrent une brèche dans les missions traditionnelles de formation des élites en les poussant à s’aligner sur des demandes émanant de « la société ». L’extrait d’entretien souligne à cet égard l’importance de l’injonction des autorités publiques en termes de responsabilité sociale. C’est le cas notamment en Angleterre où la réduction budgétaire des mesures visant à améliorer le taux de progression dans les universités a récemment fait l’objet d’un appel solennel du ministre de l’Enseignement supérieur devant le Parlement, afin de renforcer la prise en charge de ces questions de mobilité sociale par les universités21. Parallèlement, le contrôle de l’Office for Fair Access (OFFA), organe de régulation et de contrôle de l’ouverture sociale créé en 2004, voit son autorité confortée en matière de sanctions financières envers les universités qui feraient preuve de résistance dans la mise en œuvre de ces politiques (Tapper 2007 : 216). Simultanément, la ministre française de l’Enseignement supérieur a proposé en juin 2010 l’instauration systématique de critères d’évaluation de l’ouverture sociale des Grandes Écoles, à la suite notamment des polémiques autour du bien-fondé de l’objectif d’admission de 30 % de boursiers parmi la population étudiante des institutions d’élite22.

22L’émergence d’une demande, notamment de la part des États, pour la prise en charge de la question de la « diversité » par les universités s’accompagne d’une tendance à l’inscription dans un territoire limité des programmes d’ouverture sociale. Cette territorialisation donne corps, concrétise l’émergence d’une mission sociale des Universités en l’ancrant dans des réseaux plus traditionnels comme ceux des politiques de la ville ou des Zones d’éducation prioritaires (ZEP).

Le local comme ressource : la territorialisation de l’action des Grandes Écoles

  • 23 Ce terme fait référence aux conflits historiques entre les habitants d’Oxford ou de Cambridge et le (...)
  • 24 En France, le territoire de la Seine St-Denis compte à cet égard une concentration impressionnante (...)

23Alors que les universités françaises font l’objet depuis longtemps d’un ancrage territorial amplifié par le plan Universités 2000 (Filâtre 2003 : 25 ; Querrien, Lassave 1994), les Grandes Écoles demeurent traditionnellement le lieu de formation des élites nationales (Descoings 2005) quel que soit l’espace géographique qu’elles occupent. De même, l’inscription territoriale des universités d’élite anglaises comme Oxbridge semble problématique, sans qu’il soit nécessaire de remonter aux révoltes associées au « Town and Gown23 ». Longtemps uniques par leur tradition d’excellence, elles ont vocation à attirer les meilleurs étudiants (« the best and the brightest ») d’où qu’ils viennent, ce qui suppose qu’un ancrage local en termes d’admissions n’est en aucun cas leur priorité. Ce phénomène est par ailleurs amplifié par la circulation des étudiants sur le territoire britannique, traditionnellement plus forte que celle des étudiants français. L’ouverture sociale induit pourtant une inscription inédite des établissements dans le tissu local qui apparaît comme une ressource24 nécessaire à leur mise en œuvre.

  • 25 « Le pôle égalité des chances de l’ESSEC lance la 9e promotion du programme PQPM et étend le progra (...)
  • 26 Ce terme désigne, de façon informelle, les classes préparatoires aux Grandes Écoles établies dans d (...)

24L’implantation de l’ESSEC dans la Ville nouvelle de Cergy-Pontoise (Val d’Oise) survient lors de sa scission avec l’Institut Catholique de Paris dont elle était l’école de commerce jusqu’en 1973. Pour les dirigeants de l’époque, il s’agit alors de s’implanter dans un territoire proche de Paris mais qui rendrait possible le développement de son projet académique, notamment par des extensions de locaux, tout en s’assurant de la proximité d’un tissu économique potentiellement dense. Toutefois, à l’époque, si ce choix implique une mise à disposition de salles de cours à des manifestations ponctuelles d’habitants, il n’implique pas de partenariats particuliers avec les réseaux éducatifs locaux (Juste 2007). La mise en œuvre du dispositif d’ouverture sociale PQPM contribue à inscrire de façon plus intégrée la Grande École dans le territoire du Val d’Oise et du Nord des Yvelines. Conformément aux principes d’action du programme, il s’agit « d’expérimenter localement avant de démultiplier », c’est-à-dire, de tester des mesures sur un territoire défini avant de les étendre à d’autres territoires par le truchement de la Conférence des Grandes Écoles. En conséquence, la totalité des 730 élèves bénéficiaires de PQPM en 2010-201125 sont scolarisés dans des lycées puis des collèges de villes relativement proches de la ville nouvelle. Les raisons de cette implantation locale sont doubles. D’un point de vue pratique, les élèves doivent se déplacer vers Cergy-Pontoise une à deux fois par semaine pour participer au programme, il faut donc réduire leur temps de transport afin de ne pas réduire le temps dédié à leur scolarité, ce qui serait contre-productif. Ensuite, l’ESSEC est traditionnellement en lien étroit avec la chambre de commerce et d’industrie (CCI) du Val d’Oise qui la finance, ainsi qu’avec le conseil général du Val d’Oise dont certains élus sont impliqués dans le programme. Un rapprochement avec l’Éducation nationale (académie et rectorat du Val d’Oise) tombe donc sous le sens, d’autant plus que les lycées partenaires ne bénéficient pas de liens spécifiques avec d’autres partenaires du supérieur, notamment de par leur éloignement géographique. Avec la fin de la phase expérimentale de ces politiques et le début de leur institutionnalisation, le recours au local s’amplifie et les liens avec d’autres acteurs éducatifs se renforcent. Aux lycées partenaires d’origine qui voient dans l’offre de la Grande École un débouché potentiellement attractif pour parents et lycéens, s’ajoutent d’autres établissements éducatifs dont les missions sont plus traditionnellement tournées vers l’accueil de bons élèves issus de milieux populaires comme les lycées dotés de classes préparatoires de proximité. Ces dispositifs peuvent alors s’avérer une source de légitimité supplémentaire notamment pour ceux qui, comme « les prépas de proximité »26, voient leur existence et leur efficacité régulièrement remise en cause.

  • 27 Le Russell Group est un organisme visant à défendre les intérêts de vingt universités qui se caract (...)

25La territorialisation de l’ouverture sociale dans les universités anglaises semble avoir plusieurs sources. Traditionnellement, la fonction de recrutement des classes populaires revenait aux établissements universitaires axés sur l’enseignement professionnel et technologique (le secteur dit de « Further Education » qui se distingue du « Higher Education ») et aux instituts polytechniques (« Polytechnics »), gérés par les autorités locales. Avec la loi de réforme de l’Université de 1992 qui les transforme en universités, cet ancrage territorial demeure, contribuant à une spécialisation territoriale des politiques d’ouverture sociale (David et al. 2009 : 39). Avec la fusion relative des systèmes, on peut d’ailleurs se demander dans quelle mesure les pratiques des acteurs ne demeurent pas liées à un réseau local déjà existant. Évidemment, cette problématique est quelque peu divergente du cas des universités du Russell Group27 comme celle de Bristol. Dans ce cas-là, la construction de la politique d’ouverture sociale pour le secondaire – le programme AimHigher – autour de grandes régions (en l’occurrence la région sud-ouest pour le cas de Bristol, formée du Somerset, du Gloucestershire et de la région de Bristol), s’avère déterminante dans le ciblage régional des dispositifs.

  • 28 We have to be certainly constrained by geography because we have a certain amount of resources. It (...)

Nous sommes constamment contraints par la géographie parce que nous avons un nombre limité de ressources. Cela prend bien trop de temps de travailler avec des lycées qui sont éloignés (de Bristol NDLR). Cela nous oblige à travailler avec les lycées de notre aire géographique. Et pour certains projets comme AimHigher, c’est précisément ce que nous devons faire. Nous avons donc tendance à cibler les écoles de la région dont les résultats académiques sont faibles. De ce point de vue, Bristol est une ville intéressante parce qu’il y a des écoles avec un taux de réussite vraiment bas. Il y a aussi des zones de la ville où le taux d’entrée dans le supérieur est parmi les plus bas du pays. Donc il y a beaucoup d’écoles avec lesquelles nous devons travailler et c’est ce que nous faisons … En un sens, c’est assez facile parce que la plupart des lycées locaux ont de mauvaises performances académiques ; nous avons donc beaucoup d’établissements avec lesquels nous sommes constamment en relation (…)28.

  • 29 Avec l’arrivée en mai 2010 d’un gouvernement de coalition entre le parti conservateur et les libéra (...)
  • 30 Le terme de « college » désigne les entités de formation à l’intérieur de l’Université d’Oxford. Ch (...)

26Dans ce cas-là, c’est la ressource (en l’occurrence les élèves ciblés qui sont déjà passés par une première sélection des autorités du secondaire) qui détermine l’ancrage local du dispositif. En quelque sorte, le programme national AimHigher contribue à ancrer certaines universités d’élite dans leurs « communautés locales » en les annexant à leur mission initiale de formation des élites nationales29. Parallèlement dans les universités traditionnelles (« old universities »), on assiste à un phénomène de spécialisation territoriale sous des modalités inédites. Certes, les autorités d’Oxford traitent avec le réseau AimHigher et, parallèlement, l’administration centrale de l’Université continue de prôner ses visées nationales et internationales en termes d’admissions qui légitiment la spécificité de son statut dans le paysage universitaire. Toutefois, elle encourage une spécialisation territoriale de ses « colleges »30. Dans un objectif d’efficacité économique, il s’agit surtout de faire en sorte que les nombreux acteurs impliqués de la « collegiate university » se répartissent l’ensemble du territoire britannique afin de toucher le plus grand nombre d’élèves correspondant aux critères sociaux et de mérite scolaire recherchés. Dans cette perspective, des liens très anciens entre les « colleges » et les « counties » sont réactivés. À titre d’exemple, le « college » de Lincoln prend en charge toutes les initiatives en lien avec les lycées du Lincolnshire.

27L’ancrage territorial illustre la capacité des universités d’élite à assumer une mission dont il semblait qu’elle n’était pour le moins pas en adéquation avec leurs fonctions originelles et leurs intérêts, sur un marché international où le signal distinctif de l’excellence favorise de plus en plus la compétition et la hiérarchisation des institutions. Bon gré mal gré, l’ancrage territorial illustre l’approche pragmatique des établissements d’élite : assurer l’efficacité du partenariat avec le secondaire passe par un recours au local, ce qui ne signifie pas pour autant une collaboration étroite avec les niveaux institutionnels intermédiaires qui se trouvent largement court-circuités par l’élaboration de services-plateformes, offrant directement des ressources aux établissements demandeurs. En cela, il semble bien que la mission de responsabilité sociale des universités anglaises repose, plus que sur une idéologie de l’entraide scolaire au nom de l’égalité des chances, sur la construction sociale d’une véritable relation de service. C’est ce qu’indique le responsable de l’ouverture sociale à Bristol en évoquant la manière dont il élabore sa relation aux écoles locales.

  • 31 I think the main thing is to offer things that are real [to the teachers], so we offer talks to st (...)

À mon avis, c’est important de proposer aux enseignants des choses qui leur parlent. Aussi, nous proposons des conférences aux étudiants sur les admissions à l’université, sur le financement de leurs études, etc. Des conférences pour les parents sont organisées et également en soirée. Nous travaillons avec des enseignants du secondaire à la rédaction de lettres de recommandation, etc. Si nous pouvons leur être utiles, ils sont disposés à travailler avec nos étudiants31.

28La stabilité du partenariat repose en fait sur la nature de l’offre de service de l’Université qui tend à se diversifier au fur et à mesure de l’institutionnalisation des dispositifs d’ouverture sociale. Cette nouvelle approche se traduit dans les faits par la multiplication des départements dédiés à cette question, qui peuvent devenir autant de pôles de prestation de services à destination du secteur éducatif. À ce titre, les Grandes Écoles tendent à se penser comme de véritables productrices de savoirs savants sur l’égalité des chances et la diversité prise dans un sens large (handicap, égalité des sexes, représentativité du personnel politique, etc.). En Angleterre, cette mission s’apparente plus classiquement à la mise à disposition de programmes « clé en main » aux élèves et aux professeurs. Si ce service n’est pas payant, son approche sélective ne semble pas compatible avec l’idée classique d’un service public, ce dont les enquêtés ne se réclament d’ailleurs pas. Il faut à ce titre rappeler que l’ouverture sociale, pour gratuite qu’elle soit pour les bénéficiaires, est étroitement associée aux intérêts financiers des universités anglaises puisque la stabilité de tels dispositifs est désormais une condition sine qua non de l’augmentation potentielle de leur financement par les frais d’inscription.

Conclusion

29L’analyse succincte des politiques d’ouverture sociale anglaise et française permet de constater qu’il existe de nombreuses convergences entre les deux pays, alors qu’un contexte commun de retrait de l’État social contribue d’autant plus à accroître l’autonomie des universités d’élite. Celui-ci accélère par ailleurs l’émergence de logiques marchandes dans l’enseignement supérieur – comme par exemple celle de relations de service entre l’université et le secteur secondaire – introduites par une dérégulation orchestrée par l’État dans un contexte de crise économique et de coupes budgétaires, comme c’est particulièrement le cas en Angleterre. Avec l’émergence d’une « idéologie de l’égalité des chances » qui individualise le contrat social (Dubet 2010 : 81) et fait que les autorités tendent à prendre en charge les individus les plus méritants plutôt que les groupes sociaux les plus fragilisés, la croyance dans le rôle crucial des universités d’élite en termes de reconnaissance des mérites de chacun s’accroît, quitte à écarter les universités classiques qui représentent pourtant le destin modal de ces étudiants. Ce processus renforce finalement la puissance institutionnelle de ces établissements qui se voient déléguer de nouvelles missions de responsabilité sociale qui, paradoxalement, peuvent les amener à s’inscrire dans un territoire local, mouvement pourtant paradoxal au vu de leur mission traditionnelle de formation des élites nationales.

30Si l’Angleterre semble avoir pris de l’avance dans ce phénomène de délégation de pouvoirs, les autorités publiques françaises semblent motivées par les mêmes visées à moyen terme. Dès lors, qu’est-ce qui explique cette similitude des systèmes dans leur approche et leur temporalité? En l’absence de tout espace de débats au niveau supranational et de tout transfert de politiques publiques, il semble pour le moment difficile de répondre à la question. On pourra simplement supposer que les modes de traitement des inégalités sont finalement de plus en plus liés aux critères propres des marchés internationaux de l’enseignement supérieur, voire au marché du travail, qui contraignent par différents biais (labels de qualités, critères de classements internationaux, etc.) les établissements, quitte à détacher les questions liées à la mobilité sociale du cadre strictement national dans lequel elles s’inscrivent traditionnellement.

  • 32 La différence en termes du nombre d’entretiens réalisés en France et en Angleterre s’explique par l (...)

annexe: Synopsis des entretiens semi directifs réalisés dans le cadre de notre enquête à la date de la publication32

Types d’entretiens

Nombre d’entretiens effectués en France

Nombre d’entretiens effectués en Angleterre

Personnels administratifs

(dirigeants d’universités, institutionnels impliqués dans la gestion de l’ouverture sociale et des admissions)

14

24

Personnels enseignants du secondaire et du supérieur

11 + questionnaires

6 + questionnaires

Étudiants tuteurs

44

15

Élèves bénéficiaires des programmes

52 + questionnaires

16 + questionnaires

Total

121

6132

Notes

1 Le système d’enseignement supérieur est géré au niveau national depuis les lois de dévolution de 1998/1999. En conséquence, les universités anglaises, écossaises et galloises sont gérées suivant des normes différenciées, sauf en ce qui concerne la recherche dont le financement est encore centralisé. Notre étude se concentre ici exclusivement sur le cas de l’Angleterre. Il faut toutefois noter que les systèmes gallois et surtout écossais ont connu des réformes similaires dans le sens d’une diversification de l’origine sociale du corps étudiant.

2 Cet article s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en sociologie à Sciences Po Paris sur la mise en œuvre des politiques d’ouverture sociale en France et en Angleterre.

3 Dans le cadre de sa stratégie de développement, Sciences Po ne se positionne pas en tant que « Grande École » mais plutôt comme « un Grand établissement », catégorie qui, par ailleurs ; correspond à une autonomie accrue dans sa gouvernance. À ce titre, l’établissement ne fait pas partie de la Conférence des Grandes Écoles.

4 Voir notre annexe pour le détail des entretiens.

5 Ce qui a d’ailleurs eu pour conséquence le relatif oubli du poids des universités traditionnelles dans les parcours d’ascension sociale de ces populations étudiantes (Beaud, Convert 2010).

6 Entretien avec l’un des fondateurs des CEP de l’IEP de Paris, novembre 2010.

7 Anthony Giddens, sociologue anglais né en 1938, fut l’un des conseillers de Tony Blair et l’artisan de la « Troisième voie », projet idéologique du New Labour prônant un équilibre entre modernisation et conservatisme, reposant notamment sur l’équilibre entre, d’une part, la collectivité qui assure des valeurs de justice et d’équité et, d’autre part, l’individu qui se voit reconnaître des droits mais aussi les responsabilités qui y sont associées ».

8 N’entrant pas dans le cadre d’une relation d’autorité hiérarchique qui les imposerait de manière normative (par exemple par la loi), les mesures associées à l’ouverture sociale anglaise (dans la lignée des méthodes de gouvernance universitaire) font l’objet d’incitation financières a priori, puis d’une régulation a posteriori, par deux principaux organes de régulation qui sont les principaux interlocuteurs des universités sur ces questions : Le Higher Education Funding Council for England (HEFCE) et l’Offfice for Fair Access créé en 2004 (OFFA).

9 Pour une genèse détaillée de ces mesures, voir Davies 2009 et Van Zanten 2011.

10 Il faut noter que dans les deux pays, la question de la catégorisation ethnique est largement éludée par les pouvoirs publics bien qu’elle demeure prégnante dans les discours des acteurs de terrain. Conformément aux premiers résultats de Gwenaëlle Calvès, l’ethnique n’est plus officiellement alors abordée que par le social et éventuellement, en France, par une approche territoriale, celle des Zones d’éducation prioritaires (ZEP). Ceci correspond bien sûr à un refus commun des politiques de discrimination positive telle qu’elles ont été pratiquées jusqu’en 1997 par les universités américaines (Calvès 2004).

11 Le terme d’« outreach » désigne ici l’ensemble des dispositifs mis en place par les universités anglaises (et a fortiori britanniques) pour accroître le nombre d’élèves issus de milieux défavorisés dans les universités d’élite, à l’exclusion des démarches visant à réformer
les concours d’entrée qui sont elles désignées par le terme d’« Access ». Initialement, le terme désigne toute action bénévole à destination de diverses populations défavorisées.

12 Conférence des Grandes Écoles, Ouverture sociale : Livre blanc des pratiques et perspectives, décembre 2010.

13 Le système d’ouverture sociale dans les universités a été, dès 2002/2003, annexé, par le biais de fonds aux projets financés par l’HEFCE, à une politique nationale de promotion des ambitions des élèves du secondaire : AimHigher. Cette politique déconcentrée repose sur l’installation de « hubs » régionaux qui regroupent un ou plusieurs « counties », équivalent des départements français. Ces « hubs » sont chargés d’identifier les établissements par leurs résultats scolaires et leur taux de réussite dans l’enseignement supérieur et assurent ainsi aux universités une forme de certification de la valeur sociale et scolaire des bénéficiaires.

14 Mesure destinée à fédérer les dispositifs déjà existants dans les établissements et de les organiser en réseau, les Cordées de la réussite lancées en 2008 ont été aussi l’occasion pour le ministère de l’Éducation nationale de récupérer a posteriori les initiatives lancées par les Grandes Écoles.

15 La notion d’expérimentation sociale (ou « experience-based policy ») fait écho à des modalités d’intervention innovante des politiques sociales. En France, ce type de politiques est symbolisé par le Revenu de solidarité actives (RSA) qui repose sur la mise en œuvre de mesures spécialisées sur une période d’essai limitée et sur une population donnée. Cette phase est toujours suivie par une phase d’évaluation. Toutefois, si les dispositifs d’ouverture sociale se réclament clairement de ce modèle, la difficulté d’identification de leur valeur ajoutée remet clairement en cause leur véritable désignation en tant qu’expérimentation sociale à part entière.

16 Certains dispositifs visent non seulement les collégiens mais aussi les élèves des écoles primaires. C’est le cas du programme Professor Fluffy lancé via le réseau d’ouverture sociale gouvernemental AimHigher qui vise à socialiser les élèves à des compétences potentiellement utiles dans le supérieur. Il fait toutefois l’objet d’une grande méfiance des acteurs de l’ouverture sociale qui lui reproche de traiter les enfants à un âge trop précoce pour réellement développer une appétence pour la poursuite d’études.

17 Les statistiques d’admissions pour l’année 2009/2010, figurent dans le document suivant : University of Oxford, University of Oxford undergraduate admissions statistics 2009 entry, disponible au lien suivant : http://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate_courses/how_to_apply/admissions_statistics/ Consulté en février 2011.

18 À titre d’exemple, interrogés sur leur identité, les enquêtés tendaient à se présenter d’abord comme un diplômé de « public schools » ou de « state schools », ce qui conforte l’idée de l’intériorisation de l’origine scolaire comme une appartenance sociale qui encadre et résume toutes les autres.

19 L’École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) est à l’origine une école fondée par les jésuites en 1907 et rattachée à l’Institut catholique de Paris.

20 Entretien avec le responsable de l’ouverture sociale de l’Université de Cambridge, mai 2009. “If you google social responsibility at Cambridge University, you will see there has been tension at times about why this university exists: Some say it’s about teaching and research excellence. Its job is to educate outstanding students and contribute to the country and the world through that. Others say that it has more social responsibility through schools. It’s not only about encouraging young people from Aimhigher to aspire. But to actually work with them: Putting resources into helping students now for several years: Someone who would have left school at 16 (…) we would encourage him to go to a university like Birmingham University. So we people say that’s our responsibility. So there is a kind of dichotomy. Obviously there is a large area of grey between these two view points. So, in terms of social responsibility, there is no formal thing in terms of what we have to do. But because we’re funded and well-funded by the government, by the tax payers, there is a view, a political view that we have to work in many ways to improve society as a whole, not only through academic excellence for a minority who is able to go through…but all across sections of society”.

21 Pour plus de détails, voir l’article du site bbc.com « AimHigher university access scheme scrapped, » publié le 26 novembre 2010, disponible au lien suivant, http://www.bbc.co.uk/news/education-11839774

22 Benoît Le Floc’h, 8 Juin 2010, « Valérie Pécresse veut noter les universités et les Grandes Écoles sur leur performance sociale », Le Monde. Disponible au lien suivant : http://www.lemonde.fr/politique/article/2010/06/08/valerie-pecresse-veut-noter-les-universites-et-les-grandes-ecoles-sur-leur-performance-sociale_1369760_823448.html (mis à jour en septembre 2011).

23 Ce terme fait référence aux conflits historiques entre les habitants d’Oxford ou de Cambridge et les étudiants des universités au vu de leur nombre exponentiel, créant un certain nombre d’incidents dans l’espace public. Par extension, le mot « town » désigne les habitants « civils » qui ne sont ni étudiants ni enseignants qui sont eux dotés d’une robe (« gown » en anglais) noire marquant leur statut.

24 En France, le territoire de la Seine St-Denis compte à cet égard une concentration impressionnante de ces dispositifs.

25 « Le pôle égalité des chances de l’ESSEC lance la 9e promotion du programme PQPM et étend le programme POLLEN à cinq nouveaux lycées », Communiqué de presse de l’ESSEC à l’occasion des Journées nationales des Cordées de la réussite, samedi 22 janvier 2011. Disponible sur le site Internet de l’ESSEC.

26 Ce terme désigne, de façon informelle, les classes préparatoires aux Grandes Écoles établies dans des lycées à la périphérie des grandes villes et ciblant un public de bons élèves, plutôt issus de quartiers défavorisés. Elles correspondent à une volonté de l’Éducation nationale de démocratiser l’accès aux Grandes Écoles dès les années 1990.

27 Le Russell Group est un organisme visant à défendre les intérêts de vingt universités qui se caractérisent par une activité intensive de recherche. Par extension, notamment parce qu’elles comptent Oxford, Cambridge et les universités anglaises en son sein, cette association est désignée comme la représentante des universités d’élite.

28 We have to be certainly constrained by geography because we have a certain amount of resources. It takes far too long to work with schools that are far away. So we have to kind of work with our geographical areas. And for certain projects like AimHigher we have to work in certain geographic areas. So our targeting tends to be low performing schools in the local area. Bristol has quite an interesting educational background because it has some very low performing schools. There are also areas of the city that have some of the lowest rates of entry to university in the entire country. So there are plenty of schools we need to work with and we do work with… In a sense it’s quite easy because most of the schools in the local area are quite low performing so we have loads of schools we have ongoing relationships with’’. Entretien avec le responsable des programmes d’ouverture sociale (Widening Participation) de l’Université de Bristol, juin 2009.

29 Avec l’arrivée en mai 2010 d’un gouvernement de coalition entre le parti conservateur et les libéraux-démocrates, cette politique est suspendue en raison de son coût et d’une difficulté structurelle à prouver son efficacité. Cependant, l’établissement de contacts directs et réguliers entre les universités et les établissements secondaires, tout en court-circuitant les niveaux institutionnels intermédiaires, semblent assurer la pérennité des pratiques créées par AimHigher.

30 Le terme de « college » désigne les entités de formation à l’intérieur de l’Université d’Oxford. Chaque « college » est autonome dans son organisation et dans son financement et assure en grande partie la formation et le logement des étudiants.

31 I think the main thing is to offer things that are real [to the teachers], so we offer talks to students about going to university, finance, all that sort of things, we do presentations to parents and parents evening, we do work with tutors and teachers on how to write references and things like that. If we can be helpful and useful to them, they become amenable to working with our students.” Entretien avec le responsable des programmes d’ouverture sociale de l’Université de Bristol, juin 2009.

32 La différence en termes du nombre d’entretiens réalisés en France et en Angleterre s’explique par la résidence française de l’auteur.

Auteur

Doctorante en sociologie à Sciences Po Paris (OSC-Sciences Po/CNRS) et ATER à l’Université de Rouen. Sa thèse de doctorat porte sur la mise en œuvre des politiques d’ouverture sociale dans l’enseignement supérieur d’élite français et anglais entre 2000 et 2010 et ses conséquences sur la notion de mérite académique.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2012

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