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Le multiculturalisme au concret

 | 
Christian Gros
, 
David Dumoulin-Kervran

Politiques publiques focalisées

La question de l’interculturalité dans les expériences d’éducation en terres zapatistes

Bruno Baronnet

Texte intégral

1Les pratiques d’éducation des Indiens zapatistes relèvent de logiques identitaires et de représentations sociales situées dans les luttes autour du contrôle de l’école et de sa fonction socialisatrice, mais aussi de la place de l’enseignant bilingue dans les rapports économiques, politiques et culturels des territoires multiculturels. Ainsi, le projet d’autonomie zapatiste favorise, d’une part, un enseignement qui contribue à réaffirmer l’identité sociale, culturelle et politique des familles qui administrent et animent les écoles. Il limite, d’autre part, les processus de professionnalisation et de caciquisme culturel chez des éducateurs rebelles qui sont nommés, soutenus et évalués par le biais de pratiques d’assemblée.

2Construits de façon pragmatique, les projets éducatifs des zapatistes s’appuient sur le renforcement du pouvoir indien de créer, organiser et contrôler leurs initiatives de la manière qu’ils jugent la plus adéquate, appropriée et pertinente sur le plan matériel, socioculturel et politique. Située dans le cadre de l’exercice d’une autonomie politique large, la construction de systèmes d’éducation de base en dehors des modalités officielles atteste que le mouvement zapatiste a pour objectif de contester à l’État ses prérogatives, en vue de satisfaire les demandes ethniques qui concernent l’accès à l’école et la pertinence socioculturelle des contenus et des méthodes pédagogiques. Les familles animent des projets municipaux de scolarisation sans financement gouvernemental et à l’écart de toute intromission politique de l’État mexicain. Les expériences zapatistes d’autonomie politique montrent que la participation indienne en éducation ne peut se concevoir sans des marges d’autonomie administrative dans d’autres secteurs d’action publique, comme dans la gestion de l’usage des ressources naturelles, de la santé ou de la justice, au sein d’associations de communautés, de municipalités et de régions auto-organisées.

  • 1 Melenotte, Sabrina, 2009, « Una experiencia zapatista: San Pedro Polhó doce años después », in Mest (...)

3Au moment de retirer leurs enfants des écoles du « mauvais gouvernement », c’est au nom du principe du droit à l’autodétermination dans le domaine éducatif que les militants zapatistes ont demandé le départ des « maîtres officiels » nommés et rémunérés par l’État. Comme en témoigne la rude expérience des Tsotsil déplacés à Polho dans les altos (hautes terres) du Chiapas,1 la consolidation des expériences d’autonomie éducative des bases d’appui de l’EZLN (Ejército Zapatista de Liberación Nacional - Armée zapatiste de libération nationale) n’est pas survenue de façon analogue et simultanée sur l’ensemble des territoires en conflits. Ces projets autogérés et participatifs sont loin d’être homogènes et reproduits à l’identique d’une région autonome à l’autre, et d’une communauté à l’autre. Dans les altos tsotsil, de nombreuses familles bases d’appui zapatistes (BAZ) inscrivent leurs enfants dans des écoles « officielles », mais dont les instituteurs adaptent les programmes scolaires au contexte local et partagent les revendications des rebelles ; alors que dans la selva tseltal les BAZ ne scolarisent leurs enfants que dans les écoles « autonomes ».

  • 2 Baronnet, Bruno, Mora, Mariana et Stahler-Sholk, Richard (eds), 2011, Luchas «muy otras»: zapatismo (...)

4Notons que l’autonomie zapatiste ne conduit pas à ce que l’école devienne un espace pédagogique antiautoritaire où les élèves participent directement à la gestion administrative et au choix des enseignements. Ce n’est pas tellement l’école, ni l’élève ou l’enseignant qui sont autonomes mais les projets éducatifs des municipalités rebelles, organisées régionalement en caracoles (escargots), avec à leurs têtes des juntas de buen gobierno (conseils de bon gouvernement) qui siègent dans les villages d’Oventik, La Realidad, Morelia, La Garrucha et Roberto Barrios (voir carte ci-dessous). Avec au total près de 500 écoles sous leur contrôle, les cinq caracoles constituent de vastes régions multiethniques fédérant les Municipes autonomes rebelles zapatistes (MAREZ). La mise en place de cinq juntas en 2003 correspond à une réorganisation décidée par l’EZLN des mécanismes de coordination et de représentation des MAREZ en vue d’approfondir son projet autonomiste de façon davantage participative et intégrale, en retrait des soubresauts et des aléas du jeu politique national mis en cause2.

Les Conseils de bon gouvernement au Chiapas (2010)

Carte élaborée par Enrique Mondragon

5Avec l’assentiment et l’autorisation explicite des autorités civiles élues périodiquement par les communautés autonomes, le travail de terrain s’est effectué entre 2005 et 2007 sur les territoires du caracol de La Garrucha « Resistencia Hacia un Nuevo Amanecer » (Résistance vers une nouvelle aurore) située dans la forêt Lacandone, où siègent les représentants de quatre entités municipales rebelles, baptisées Ricardo Flores Magon, San Manuel, Francisco Gomez et Francisco Villa. Elles recensent à elles seules respectivement 55, 30, 25 et 12 écoles zapatistes en fonctionnement et environ 200 éducateurs bilingues (ou parfois trilingues) en service et en formation, sur un total de près de 1 300 enseignants communautaires (16 000 élèves) provenant des villages « où le peuple commande et le Gouvernement obéit » selon la formule de l’EZLN.

  • 3 Le Bot, Yvon, 2009, La grande révolte indienne : les mouvements d’émancipation en Amérique latine, (...)

6Dans les circonstances complexes de l’effervescence des luttes d’émancipation indienne en Amérique latine,3 les dirigeants locaux de l’EZLN ont impulsé des projets d’éducation autonome après les incursions de 1995 de l’armée fédérale mexicaine sur les territoires de plusieurs bastions rebelles. Avec l’aide de groupes solidaires de Mexico, des États-Unis et d’Europe, les BAZ y ont construit depuis la fin des années 1990 des écoles « en résistance » dont le fonctionnement dépend de logiques de participation des communautés composées d’une à plusieurs dizaines de familles.

  • 4 En France, l’association Échanges solidaires distribue le café et l’artisanat de coopératives zapat (...)

7Sous la guerre d’usure psychologique que mènent les forces armées mexicaines, les vallées de la forêt Lacandone sont militarisées et des groupes paramilitaires y sont entraînés pour saper les initiatives rebelles. En dépit de nouvelles cliniques et des coopératives de production et de commercialisation,4 la pauvreté, les problèmes sanitaires et les maigres récoltes issues de l’agriculture de subsistance sont autant d’obstacles à surmonter dans la vie quotidienne. La domination masculine, les luttes de pouvoir et les divisions politico-religieuses représentent des éléments à prendre en compte en recueillant et analysant les discours et les pratiques d’éducation. L’analphabétisme, le multilinguisme et les conflits interculturels renforcent les difficultés de communication entre les groupes indiens et l’ensemble de la société.

Autonomie, interculturalité et « éducation véritable »

  • 5 Hale, Charles R., 2007, «Más que un indio». Ambivalencia racial y multiculturalismo neoliberal en G (...)

8Dans les relations interculturelles, le poids des asymétries de pouvoir contribue à déterminer ce qui est pertinent (ou pas) d’étudier à l’école. Sous le « multiculturalisme néolibéral »5, il s’agit de flexibiliser les programmes scolaires pour permettre l’interculturalisation transversale des contenus pédagogiques à moindre coût. Les promesses de l’interculturalisme, c’est-à-dire des principes idéologiques dominants issus du multiculturalisme néolibéral dans l’éducation mexicaine, tardent à porter leurs fruits. Elles se réduisent dans une poignée d’écoles maternelles et primaires, de lycées et d’universités « interculturelles » à un cours hebdomadaire de « langue et culture indigène » que les enseignants ne sont pas préparés à assurer, et dont la motivation et la vocation sont remises en cause par une vaste diversité d’acteurs sociaux régionaux.

9Les demandes d’éducation interculturelle sont révélatrices des aspirations indiennes à prendre en charge la gestion des écoles, notamment le recrutement, la formation et l’évaluation des enseignants. À l’inverse d’autres d’organisations indiennes qui se sont approprié la terminologie interculturaliste dans un sens plutôt décolonisateur, l’adjectif « interculturel » est absent des discours zapatistes. Au cours des années 1980 et 1990, les organisations indiennes mexicaines n’ont pas été très réceptives aux discours sur l’éducation interculturelle que commençaient à produire des militants, des fonctionnaires et des intellectuels. Par la suite, le mouvement zapatiste n’a pas non plus développé d’amples relations de collaboration avec des organisations d’Amérique du Sud porteuses de discours et de pratiques alternatives.

10En dépit du fait que les BAZ n’emploient pas les termes du champ lexical dominant sur l’interculturalité en éducation, leurs pratiques pédagogiques sont interculturelles, c’est-à-dire contextualisées dans un va-et-vient réflexif entre connaissances locales et générales – propias et ajenas – qui sont juxtaposées, contrastées et critiquées dans le processus d’apprentissage. Avant d’être abordées en classe, les connaissances et leurs méthodes sont sélectionnées par les enseignants zapatistes et les comités locaux d’éducation qui rendent des comptes en assemblée. Ensuite, les éducateurs et leurs coordinateurs en lien avec les conseillers municipaux et quelquefois avec des formateurs externes (universitaires en général) déterminent des axes d’apprentissage autour desquels les connaissances locales et plus générales peuvent s’enseigner. L’absence presque systématique de manuels et de programmes scolaires dans chaque région sous influence zapatiste témoigne ainsi du fait que l’ensemble des savoirs transmis dépend surtout de la qualité (parfois précaire) des projets pédagogiques établis par chaque éducateur selon les ressources personnelles et collectives disponibles.

11Dans la forêt Lacandone, l’articulation thématique des connaissances se réalise surtout autour des demandes politiques des zapatistes. Par exemple, la demande Tierra (terre) est un objet d’étude scolaire, avec l’écriture de mots et de textes en lien avec la question agraire qui est centrale dans l’imaginaire collectif local. Les élèves calculent des récoltes, des périmètres et des surfaces agricoles. Ils abordent des questions socio-environnementales et l’histoire des luttes paysannes. L’interculturalité au quotidien fait conjuguer à l’école le rapprochement des histoires, des pratiques et des valeurs locales avec celles de mouvements alliés, comme le mouvement Sem Terra au Brésil. Il s’agit d’une éducation davantage interculturelle qu’intraculturelle qui remet en cause le néo-indigénisme qu’induit le multiculturalisme néolibéral, en réaffirmant que les droits à l’autonomie ne sont pas une menace pour l’intégrité nationale, ni une forme de privatisation de l’enseignement. Autrement dit, en favorisant la circulation de savoirs locaux et de valeurs partagées à l’école, le projet autonomiste représenterait ainsi un rempart face aux difficultés d’accès à l’éducation, ainsi qu’à sa mise sous tutelle par l’entreprenariat privé, dans un contexte de crise générale et de restrictions budgétaires.

12En outre, l’éducation autonome est moins défavorable aux langues indiennes puisque la communication en tseltal, chol, tsotsil ou tojolabal est omniprésente dans la plupart des modestes salles de classe, surtout avec les plus jeunes élèves. Mais comme les maîtres officiels, les représentants des BAZ sont peu formés aux techniques d’enseignement des langues indiennes, ils improvisent et doivent être créatifs en mobilisant leur imagination pédagogique, faute de manuels scolaires adaptés aux trois niveaux d’éducation primaire. La revalorisation des langues indiennes à l’école est vue d’un bon œil par les plus âgés, à l’inverse de beaucoup de jeunes adultes, et par les autorités zapatistes pour lesquelles ces langues sont des instruments puissants de communication politique interne aux MAREZ.

13Les dirigeants de la zone selva tseltal parlent d’éducation verdadera (véritable), qui correspond à ce qu’ils attendent d’une école qui enseigne la verdad (vérité), c’est-à-dire des connaissances et des manières de voir le monde qu’ils considèrent légitimes de transmettre. Les aspirations et les références identitaires propres aux cultures indiennes, paysannes et zapatistes sont reflétées dans les contenus scolaires, ce qui tend à renforcer la constitution d’une mémoire régionale et d’un imaginaire collectif politisé. La profonde interculturalisation de l’enseignement scolaire dans les MAREZ est une conséquence de l’autonomie politique et de la politisation des identités socioculturelles. En reconfigurant le pouvoir de décider ce qui est légitime d’enseigner, l’autonomie indienne ne serait-elle pas une condition favorable pour l’accès à une éducation pertinente du point de vue socioculturel ?

  • 6 Castoriadis, Cornelius, 1990, Le monde morcelé. Les carrefours du labyrinthe III, Paris, Seuil.

14Les expériences éducatives zapatistes confirment que les logiques hétéronomes ne reculent pas systématiquement là où l’autonomie s’impose. En d’autres mots, l’autodétermination éducative n’entraîne pas une logique univoque d’abandon de la culture scolaire dominante importée, intériorisée et plus ou moins contradictoire avec la culture populaire. Soutenues par des parents dans les assemblées, des pratiques pédagogiques inefficaces et violentes au plan physique et symbolique persistent dans certaines écoles. Selon C. Castoriadis6, l’objectif des politiques de l’autonomie est de créer la liberté et de libérer la créativité, mais de poser des limites correspondant aux ressources disponibles. De façon générale, ces moyens limités d’action peuvent s’exprimer en termes de problèmes de capacités économiques et de compétences pédagogiques, et aussi de mobilisation interne destinée à superviser les affaires scolaires. Cela s’illustre parfois avec la faible participation des femmes et des adultes sans enfant, ou le renoncement des jeunes Indiens et paysans chiapanèques à assumer la charge de « promoteur d’éducation autonome » en raison de considérations matérielles et d’un certain manque de confiance et de soutien de la part des familles zapatistes.

La charge de promoteur d’éducation zapatiste : entre la tradition communautaire et l’engagement militant

15Les BAZ élisent en assemblées les militants chargés des « comités d’éducation autonome », c’est-à-dire les autorités éducatives locales qui parfois ne savent pas lire, ainsi que les jeunes enseignants volontaires du mouvement zapatiste appelés « promoteurs ». En échange des services rendus, ces derniers reçoivent une aide alimentaire et bénéficient du travail collectif des hommes du village dans leurs parcelles de maïs, de haricots noirs et de café, selon l’accord négocié localement sous l’impulsion des autorités municipales rebelles.

16Entre la charge traditionnelle et la militance politique, les promoteurs sont élus, évalués et susceptibles d’être révoqués par les assemblées. Restant paysans et n’ayant pas de revenu mis à part un peu de maïs et de haricots noirs, ils ne participent pas à cette petite bourgeoisie indienne des secteurs publics, du transport et du commerce rural. Loin d’alimenter des formes de caciquisme culturel, l’autonomie zapatiste n’impliquerait pas une plus grande différenciation sociale à l’intérieur des communautés. Dans la perspective incertaine de la résolution du conflit armé au Chiapas, il est légitime de s’interroger sur l’inéluctabilité de la professionnalisation des promoteurs d’éducation, et s’ils sont en mesure de devenir de nouveaux cadres politiques régionaux, sans pour autant être des professionnels de la politique locale.

17Dans la culture politique des peuples indiens de Méso-Amérique, le cargo (la charge), ou en tseltal ataletik (le travail), est un service communautaire non rémunéré, que les zapatistes ont étendu aux fonctions d’éducateur ou nopteswanej (celui qui enseigne), ce qui semble plutôt représenter un frein significatif à l’accaparement des fonctions liées au savoir et à sa transmission et qui sont capitalisables dans le champ politique, par exemple dans l’occupation des principaux postes de représentation électorale.

18Étant donné qu’ils ne perçoivent pas de salaire en fournissant un service communautaire stratégique, l’action des promoteurs n’est pas motivée par l’appât du gain, mais plutôt par des motifs d’ordre politique : l’engagement personnel dans le projet zapatiste de construction d’autogouvernements insérés dans les structures coutumières d’autogestion territoriale. L’engagement des jeunes promoteurs (moyenne d’âge d’environ 20 ans) témoigne aussi de leur implication politique et culturelle dans le projet d’autonomie indienne. S’agissant pour l’essentiel de fils et, dans une moindre mesure, de filles de militants chevronnés, leur dévouement personnel au service d’un projet commun d’émancipation leur confère un capital symbolique significatif sur le plan politique local et régional.

  • 7 Matonti, Frédérique et Poupeau, Franck, 2004, « Le capital militant. Essai de définition », Actes d (...)

19Cela étant, jusqu’à maintenant, l’ensemble des communautés autonomes ne parvient pas à recruter et subvenir aux besoins des promoteurs d’éducation. Des obstacles économiques, techniques et culturels s’ajoutent au manque de paysans volontaires qui sachent lire et écrire. Aujourd’hui, c’est avec difficulté que ces promoteurs assurent un service continu de plusieurs années auprès des enfants de leurs villages. Conjuguer les tâches de l’économie familiale avec celles liées au rôle de promoteur semble d’ailleurs représenter une épreuve considérable. Au regard de la forte rotation des promoteurs, la reconnaissance pour ce service rendu à la collectivité est capitalisée dans les trajectoires politiques individuelles avec d’autres charges de natures distinctes mais subalternes et attribuées aux jeunes hommes de plus d’une quinzaine d’années, souvent en tant que policiers communautaires et / ou secrétaires des autorités agraires locales. Après avoir exercé ces charges, ils deviennent souvent des candidats privilégiés aux fonctions de dirigeants en bénéficiant d’une dotation conséquente de capital symbolique, notamment en termes de capital militant7.

20Comme ces promoteurs révocables en assemblée ne sont pas investis par l’État mais par leurs milieux d’appartenance, ils peuvent être considérés à différents titres comme des vecteurs ou des transmetteurs des aspirations sociales, politiques et culturelles des compañeros (camarades). En tant que représentation collective mobilisatrice, le sens attribué aux charges de promoteur et d’autorité éducative zapatiste s’inscrit dans les traditions de participation indienne qui sont des constructions sociales historiques, éventuellement des inventions de l’indigénisme d’État et des agents de la théologie de la libération, comme il semblerait que ce soit le cas pour bon nombre de pratiques d’assemblée et de charges politico-religieuses contemporaines.

Les pratiques d’assemblée et l’appropriation de l’école

  • 8 Rockwell, Elsie, 2005, « Indigenous accounts of dealing with writing », in McCarty, Teresa (ed.), L (...)

21Au xxe siècle, c’est moins par l’intermédiaire de l’école que des mouvements agraires et religieux qu’ont surgi des processus d’appropriation de l’écriture dans les vallées des ex-latifundios, aujourd’hui propriétés collectives des zapatistes8. Puis en s’arrogeant davantage de marges de contrôle sur l’école, les familles indiennes se retrouvent investies du pouvoir d’orienter et de sanctionner les pratiques éducatives à partir du recours à des formes de délibération en assemblées, des valeurs et des normes culturellement déterminées sur lesquelles reposent les stratégies éducatives des militants des MAREZ. Elles se manifestent de manière pragmatique dans l’exercice des politiques de l’autonomie circonscrites à un espace territorial donné. Considérées parties intégrantes du patrimoine collectif des communautés des MAREZ, ces écoles qui sont « récupérées », aménagées dans les anciennes haciendas, ou bien construites en bois, restent sous l’autorité exclusive des rebelles qui se protègent ainsi de toute intromission étrangère à leur organisation politique et culturelle.

22L’autogestion indienne de l’éducation implique de l’adapter aux intérêts et aux priorités formulées par les peuples, ce qui suppose des débats parfois animés au sein des assemblées et des conseils municipaux, mais dans lesquels les femmes et les vieillards ne s’investissent pas systématiquement. Néanmoins, le projet d’autonomie zapatiste tend à favoriser l’appropriation sociale de l’école, en tant que stratégie ethnique de résistance, spécialement dans les dimensions temporelles (horaires, calendrier) et spatiales (construction et aménagement des salles de classe). En effet, le temps et l’espace dédiés à l’enseignement sont couramment objets de redéfinitions collectives en fonction des attentes et des priorités liées, d’une part, aux agendas de la production agricole et des festivités traditionnelles et, d’autre part, aux terrains et aux matériaux de construction disponibles sur place. Relevant de logiques utilitaristes et identitaires, l’appropriation de l’école chez les Indiens zapatistes passe par des stratégies d’adaptation et productrices de sens. Les militants réorientent la mission de l’éducation de base vers des objectifs liés à l’amélioration des conditions de vie, à la défense des ressources naturelles et à la revalorisation des pratiques politiques et culturelles autochtones.

  • 9 Bourdieu, Pierre, 1987, Choses dites, Paris, Minuit, p. 79.

23Cependant, ces stratégies sociales reproduisent quelquefois les pratiques de la culture scolaire dominante, en calquant sur le modèle national rigide la détermination des horaires ou du calendrier, mais aussi l’organisation, l’usage et le mobilier des locaux scolaires. Ces choix ne coïncident pas nécessairement avec les intérêts, les ressources et les besoins des paysans, ce qui confirme, comme le soutient Bourdieu, que la notion de stratégie n’est pas le produit d’un calcul conscient et rationnel, mais celui du sens pratique, historiquement défini, qui s’acquiert dès l’enfance et qui « suppose une invention permanente, indispensable pour s’adapter à des situations indéfiniment variées, jamais parfaitement identiques »9.

24Les stratégies d’appropriation de l’école sont aussi liées à l’intériorisation des pratiques dominantes, alors que les changements radicaux de pouvoir politique dans le champ de l’école pourraient laisser penser que celles-ci sont davantage en accord avec les usages autochtones de la temporalité et de la spatialité. Ce qui est mis toutefois en évidence dans les observations ethnographiques au Chiapas, c’est le caractère flexible et contingent des stratégies d’utilisation du temps et de l’espace de l’école, comme si cette dernière était transformée en permanence par de nombreux facteurs comme le climat, les travaux agricoles, les activités culturelles locales, ou bien l’imagination et la disponibilité des enseignants et des autorités éducatives indiennes.

Vers une pédagogie de la libération indienne en terres zapatistes ?

  • 10 Devineau, Julie, 2009, « Variations régionales : la politisation des identités ethniques au Mexique (...)

25Dans le projet d’« éducation véritable » des Tseltal et des Chol du MAREZ Ricardo Flores Magon situé au nord de la forêt Lacandone, les contenus et les méthodes pédagogiques incluent des éléments des histoires et des savoirs autochtones, en s’inspirant d’expériences quotidiennes pour résoudre des problèmes concrets comme ceux de l’agro-écologie, de l’habitat ou de la santé. La politisation des identités mayas dans le champ du pouvoir, perceptible au Chiapas, prend des visages variés suivant les contextes régionaux10. Cela constitue un paramètre incontournable pour l’analyse de pratiques sociales qui, constamment, instrumentalisent et légitiment dans le champ éducatif des références aux identités indiennes, paysannes et militantes.

  • 11 Dietz, Gunther, Mendoza, Guadalupe et Téllez, Sergio (eds), 2008, Multiculturalismo, educación y de (...)

26Les analyses anthropologiques récentes de la construction de pratiques éducatives des Indiens en Amérique latine soulignent les motivations politiques qui les fondent en contradiction avec les théories libérales du multiculturalisme et la rhétorique des discours interculturalistes des gouvernements nationaux. Cela est significatif dans le domaine de la régulation de la participation sociale à la détermination des contenus scolaires régionaux11. Mais puisque les efforts pédagogiques des zapatistes dépendent de processus de gestion participative, les communautés tentent de relever avec les moyens du bord le défi de la production sociale de connaissances et de méthodes scolaires multilingues, interculturelles et critiques.

27Malgré des difficultés récurrentes en termes de moyens techniques et humains, ces luttes indiennes encadrent l’émergence d’un enseignement davantage contextualisé et pertinent du point de vue social et culturel. Les contenus et les méthodes pédagogiques sont discutés lors de réunions, sans que des consensus soient systématiquement atteints entre enseignants, parents et autorités politiques. Le modèle d’organisation démocratique zapatiste n’est pas exempt de contradictions puisqu’il légitime des pratiques pédagogiques parfois peu articulées aux valeurs, aux normes et aux contextes socioculturels. En effet, les pratiques locales peuvent s’avérer discriminatrices et violentes envers les enfants, quand par exemple certains parents insistent pour que les promoteurs enseignent davantage en langue espagnole alors que ces derniers la maîtrisent assez mal, ou bien qu’ils utilisent des châtiments corporels pour obtenir l’attention et l’obéissance des enfants.

28Selon Edgar, le coordinateur de l’équipe de promoteurs du MAREZ Francisco Villa, sa mission consiste à faire en sorte que les enfants, tout comme les adultes, sachent que l’autonomie éducative « c’est que nous allons faire notre propre éducation », sans salaire mais avec dévouement, à partir de l’étude scolaire de connaissances générales (de type universel), en les articulant aux savoirs ethniques et paysans, notamment en prenant en compte la mémoire collective des luttes agraires et culturelles régionales. Lors d’un entretien collectif (janvier 2007), il souligne l’intérêt notoire que portent les membres de la génération de ses grands-parents aux projets d’éducation zapatiste :

Nos aînés, ils aiment notre école autonome car on est en train de faire revivre notre culture maya, car ils voient qu’on est en train de la récupérer pour faire revivre ce qui se perd. Oui, car la culture et la langue se perdent parce que le Gouvernement ne veut pas de nos cultures et de nos traditions. Mais avec notre autonomie, nous sauvegardons ce que le peuple ne veut pas perdre. Pour enseigner dans la résistance zapatiste, nous devons enquêter dans la communauté, mener des entretiens auprès des personnes âgées, pour mieux comprendre et être au clair sur la façon dont ils ont utilisé les mots et les choses, et savoir ce qui s’est passé avant. […]. Aux enfants, on leur apprend beaucoup sur la façon dont notre lutte zapatiste a commencé, parce que la lutte n’est pas d’aujourd’hui, elle a déjà plus de 500 ans, et la souffrance que nous voyons il faut savoir pourquoi c’est comme ça, car on ne veut pas que cela continue. Nous exigeons la liberté, la justice et la démocratie pour le peuple.

29En tant que projets éducatifs et culturels générés par des paysans politiquement organisés, les systèmes municipaux d’écoles zapatistes sont légitimés dans les discours des militants par la nécessité de bénéficier d’une éducation « véritable » qui réponde à des attentes et des priorités collectives en termes d’apprentissage de contenus pédagogiques collectivement valorisés et dont les acquis sont vérifiables par les familles. Quant aux plus âgés, souvent analphabètes, ils se montrent généralement enthousiastes envers l’éducation zapatiste car elle représente la possibilité de revitaliser la langue et la culture populaire héritée de traditions que les jeunes générations ont tendance à abandonner pour adopter des valeurs et des normes de comportements des populations métisses et urbaines.

Conclusion : l’école de la dignité indienne et paysanne

30Malgré le manque de moyens financiers et de personnels diplômés pour dispenser les cours, les militants zapatistes n’ont pas attendu d’obtenir de l’État les droits qu’ils réclament pour mettre en place leurs propres réseaux d’écoles. L’exercice d’un pouvoir indien tend à se traduire, d’une part, par la résistance à la normativité des politiques éducatives imprégnées de l’indigénisme assimilationniste de l’État mexicain et, d’autre part, par l’intensification du contrôle local sur l’organisation scolaire et le rôle politique et pédagogique de l’enseignant indien.

31Les discours et les pratiques d’éducation des rebelles, en tant que constructions subjectives produites dans un contexte multiethnique, de pauvreté, de politisation et de militarisation, reposent sur des marges d’autonomie acquises aux dépens de l’État-nation. Autrement dit, à partir de l’appropriation sociale de l’école en tant que projet collectif, l’exercice de l’autonomie indienne implique une redéfinition de l’usage de l’espace et du temps consacrés à la scolarité, mais aussi du rôle politique et culturel de l’école, des enseignants et des autorités éducatives en fonction des demandes et des priorités émises par les familles et leurs représentants élus.

32L’école dans son ensemble dépend de conditions locales et de la construction de projets éducatifs sui generis à partir de la disponibilité de ressources et de mécanismes politiques, socioculturels et économiques, en s’affranchissant de l’instrumentalisation par l’État de l’éducation indienne à des fins de domination. Les apports zapatistes à la construction de l’autonomie éducative sont basés sur des principes de démocratie directe liés à la culture paysanne et indienne. La normativité qui régit les écoles rebelles s’oppose à celle de l’État mexicain qui les considère illégales, tandis qu’elles sont nettement légitimes du point de vue des familles qui se sentent dignes de les construire.

Notes

1 Melenotte, Sabrina, 2009, « Una experiencia zapatista: San Pedro Polhó doce años después », in Mestries, Francis, Pleyers, Geoffrey, Zermeño, Sergio (eds), Los movimientos sociales: de lo local a lo global, Barcelone, Anthropos / UAM, p. 231-248.

2 Baronnet, Bruno, Mora, Mariana et Stahler-Sholk, Richard (eds), 2011, Luchas «muy otras»: zapatismo y autonomía en las comunidades indígenas de Chiapas, Mexico, UAM-Xochimilco / CIESAS / UNICACH ; Baschet, Jérôme, 2005, La rébellion zapatiste. Insurrection indienne et résistance planétaire, Paris, Flammarion.

3 Le Bot, Yvon, 2009, La grande révolte indienne : les mouvements d’émancipation en Amérique latine, Paris, Robert Laffont.

4 En France, l’association Échanges solidaires distribue le café et l’artisanat de coopératives zapatistes, et l’association Promedios de Comunicación Comunitaria diffuse les documentaires réalisés par les vidéastes communautaires ou « promoteurs de communication autonome ».

5 Hale, Charles R., 2007, «Más que un indio». Ambivalencia racial y multiculturalismo neoliberal en Guatemala, Guatemala, AVANCSO.

6 Castoriadis, Cornelius, 1990, Le monde morcelé. Les carrefours du labyrinthe III, Paris, Seuil.

7 Matonti, Frédérique et Poupeau, Franck, 2004, « Le capital militant. Essai de définition », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 155, p. 4-11.

8 Rockwell, Elsie, 2005, « Indigenous accounts of dealing with writing », in McCarty, Teresa (ed.), Language, Literacy, and Power in Schooling, Mahwah, Lawrence Erlbaum, p. 5-27.

9 Bourdieu, Pierre, 1987, Choses dites, Paris, Minuit, p. 79.

10 Devineau, Julie, 2009, « Variations régionales : la politisation des identités ethniques au Mexique », Problèmes d’Amérique latine, n° 72, p. 73-92.

11 Dietz, Gunther, Mendoza, Guadalupe et Téllez, Sergio (eds), 2008, Multiculturalismo, educación y derechos indígenas en las Américas, Quito, Abya-Yala.

Table des illustrations

Légende Les Conseils de bon gouvernement au Chiapas (2010)
Crédits Carte élaborée par Enrique Mondragon
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Auteur

Sociologue, membre de l’ERSIPAL depuis 2003. Chercheur associé au LAIOS-EHESS. Postdoctorant à l’Université nationale autonome du Mexique (UNAM). Ses recherches concernent les politiques publiques et les stratégies des Indiens et des paysans latino-américains dans le domaine de l’éducation.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2012

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