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Babel en éducation

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Jean Janitza

6. Positions et propositions

Pression du système et rendement

De quelques hypothèses et de quelques éléments autobiographiques pour l’analyse clinique d’une crise ...

Note de l’éditeur

Paru dans : Allemagne d'aujourd'hui, n°150/octobre-décembre 1999, p. 21-33.

Texte intégral

Détour ...

1Nous ne sommes plus à l’époque triomphante du structuralisme. Il n’en reste pas moins que ses principes explicatifs restent largement valables, qu’ils gardent toute leur force épistémologique et donc une grande capacité de transfert à d’autres domaines.

2Dans le système phonologique de l’allemand actuel, une voyelle, à savoir le / ɛ :/ long, est en situation instable, comme le montre le schéma des voyelles longues :

/i :/

/y :/

/u :/

/e :/

/ø :/

/o :/

/ ɛ :/

/a :/

3Le phonème / ɛ:/ long est structurellement faible, car il est isolé au troi­sième degré d’ouverture en partant du degré le plus fermé ; il n’est pas solidarisé avec deux autres voyelles du même degré d’ouverture, comme c’est le cas pour le /e :/ fermé. Il a donc tendance à disparaître au profit du /e :/ long ; beaucoup de locuteurs, en effet, l’ont déjà « remplacé » par le /e :/ long (exemples : dans « Universität », « tät » est prononcé, par nombre de locuteurs, /te:t/, « Säge » prononcé également souvent /ze:g∂/). Ceci est un bel exemple de « pression du système ». ɛ

4Une autre notion, celle de « rendement », explique la disparition pro­grammée de l’une des voyelles nasales du français, à savoir /œ)/, que l’on trouve par exemple dans « brun », du moins chez les locuteurs, de plus en plus rares, qui prononcent encore ce phonème, opposée à /ɛɛ)/ de « brin ». La disparition de cette nasale, qui sera effective lorsqu’aura disparu le dernier locuteur utilisant cette voyelle, est due d’une part au nombre relativement faible de mots de la langue française comportant cette nasale et surtout au faible rendement de son opposition avec la nasale la plus proche / ɛ)/ les couples de type « brin - brun » sont en effet extrêmement rares.

5Quand on sait enfin que les voyelles nasales n’existent pas en allemand standard (elles existent en revanche dans certains dialectes germaniques) et que, d’autre part, les voyelles françaises / ɛ)/et /œ)/ sont dans des rapports d’opposition extrêmement complexes sur toute l’aire francophone, on mesure d’une certaine manière toute la complexité de ce que l’on appelle les rapports « franco‑allemands »...

6Ce détour, un peu surprenant de prime abord, par la linguistique et la phonologie est une sorte d’entrée en matière pour tenter d’analyser la crise de « recrutement » d’élèves apprenant la langue allemande ; cette analyse portera sur des faits internes au système éducatif et en même temps elle sera confrontée à des éléments autobiographiques. On espère simplement que la disparition de l’allemand comme langue d’apprentissage et d’enseignement scolaires n’est pas programmée, comme c’est le cas pour certains pho­nèmes ...

7Pour mieux comprendre la portée de certaines allusions et de certaines données autobiographiques, il n’est peut‑être pas inutile de connaître quelques particularités de mon parcours personnel : l’auteur de ces lignes a été président du jury du Capes d’allemand pendant cinq ans, jadis auteur de manuels scolaires de la sixième à la troisième ; il a participé à la réflexion engagée par le Ministère dans le cadre des commissions Bourdieu‑Gros, il a présidé, dans ce cadre, la commission sur les langues vivantes (voir le rapport de juillet 1989), il a présidé la journée disciplinaire sur les langues vivantes dans le cadre de la consultation nationale sur « Quels savoirs enseigner au lycée ? », il est le rédacteur principal du document émanant de la Conférence des directeurs d’IUFM sur la formation des professeurs de langues vivantes, il est membre du Conseil National des Programmes et enfin il est actuelle­ment, depuis huit ans, directeur de l’Institut universitaire de formation des maîtres de Paris.

8Ce préambule aux multiples détours dresse le décor et la dramaturgie d’une crise qu’on ne peut comprendre vraiment que si on la replace dans le contexte général de l’évolution de l’enseignement des langues vivantes en France depuis 50 ans ; on analysera ensuite la place singulière qu’a occupée et occupe encore l’allemand dans cette évolution et on se permettra d’esquisser quelques pistes moins pessimistes pour une sortie de crise, s’il n’est pas déjà trop tard ...

1. Un demi‑siècle d’évolutions institutionnelles

1.1. L’institution scolaire

9On ne fera pas ici l’historique exhaustif de l’institution scolaire en ce qui concerne les langues vivantes ; quelques points saillants seulement méritent d’être évoqués.

1.1.1. Programmes et instructions : d’un programme commun à des pro­grammes et instructions spécifiques

10On relève trois éléments marquants dans les textes officiels de 1950 à nos jours :

  • Le texte de 1950, « Instructions générales pour l’enseignement des langues vivantes », était à la fois très bref (14 pages) et commun à l’en­semble des langues vivantes ; à partir de la fin des années soixante‑dix, les textes officiels des Programmes et Instructions ont considérablement augmenté en volume et surtout se sont diversifiés selon les langues : chaque langue a été l’objet de textes séparés, même si de courts textes d’introduction générale s’appliquaient à l’ensemble des langues.

  • Le texte de 1950 était un texte d’« Instructions », les textes des années quatre‑vingt étaient des textes de programmes et d’instructions.

  • Les textes officiels les plus récents, par exemple les programmes de collège actuellement en vigueur, sont maintenant de véritables pro­grammes et ne comportent plus de partie « Instructions ». Les proposi­tions de mise en œuvre sont consignées dans des « Documents d’accom­pagnement », dont le statut est différent des « Instructions » d’antan et laissent plus de liberté à l’enseignant dans sa classe.

  • Jusque dans les années quatre‑vingt, l’Inspection générale avait le mono­pole de la rédaction des Programmes et des Instructions ; la création du Conseil National des Programmes a coïncidé avec la décision de confier à des universitaires, chargés de constituer des « groupes techniques disci­plinaires » d’enseignants de toute catégorie, la responsabilité de la rédac­tion des nouveaux programmes pour l’enseignement scolaire.

Je me souviens ...

Je me souviens de cette décision politique lourde, qui remettait en cause un principe de territorialité très fort. Une universitaire angli­ciste, proposée par moi‑même comme responsable du GTD (groupe technique disciplinaire) de langues vivantes, a travaillé avec ses collègues à la refonte des programmes de lycée dans les pires conditions, avec une hostilité croissante des corps d’Inspection à me­sure que s’approchait l’alternance politique. Le travail de ce GTD a été déclaré nul et non avenu. Le GTD suivant, co‑présidé par un Inspecteur général et un universitaire, a mené à son terme la réforme des programmes de ... collège. Après d’autres péripéties politiques, le GTD actuel, chargé à nouveau des programmes de lycée, est présidé par un universitaire ...

11On peut espérer que la guerre de tranchée entre l’Inspection générale et l’Université cessera un jour prochain ... au profit d’un souci commun qui devrait être l’amélioration des conditions d’apprentissage et d’enseignement des langues vivantes étrangères...

1.1.2. La présidence des jurys de concours de recrutement

  • Du monopole de l’Inspection générale aux responsabilités alternées avec l’Université

12L’évolution, sur ce point, est très proche de l’évolution constatée ci‑dessus concernant les Programmes et Instructions. En effet, depuis leur création, après la Deuxième Guerre, les jurys des Capes étaient toujours présidés par un Inspecteur général. Là encore, l’Inspection générale était en situation de monopole, jusque dans les années 1980. C’est à ce moment‑là que furent nommés les premiers présidents universitaires des Capes. À l’heure actuelle, les présidents des jurys de Capes sont soit des univer­sitaires, soit des inspecteurs généraux.

Je me souviens...

Je me souviens de cette matinée du mois d’août : un télégramme du Ministère m’atteint dans la campagne dauphinoise : prière d’appeler le Ministère pour acceptation – ou non – de la présidence du jury du Capes d’allemand. Inutile de raconter ici, après acceptation, mes démêlés avec 1’Inspection générale d’allemand pendant quelques années ...

  • De la vérification de compétences universitaires à l’évaluation de compé­tences préprofessionnelles

13Ce sont – objectivement – les concours de recrutement des professeurs de langues vivantes qui sont, dans les contenus comme dans les modalités, les plus éloignés de la réalité du métier d’enseignant de langues vivantes : importance démesurée de la littérature, et corrélativement de la dissertation (alors que les élèves de première choisissent pour moins de 5 % cet exercice à l’épreuve anticipée de français, et que bien évidemment aucun élève de collège ou de lycée n’est amené à pratiquer la dissertation en langue étran­gère ... ) et de l’explication de texte, exercices codés, de pure rhétorique sou­vent, ne permettant, en tout cas, de vérifier que la maîtrise de la « langue de la dissertation et de l’explication de texte ». On connaît le concept d’« Agregationsdeutsch » ...

Je me souviens ...

Je me souviens aussi de ma souffrance, comme président du jury de Capes, à l’audition de certains candidats ou candidates englués dans la rhétorique de l’explication de texte, une rhétorique que par exem­ple les élèves des écoles normales supérieures maîtrisaient bien pour la plupart, et que je connaissais d’autant mieux que j’en étais issu moi‑même. Souffrance multiple, mais principalement due au dilemme de la fonction d’un président de concours de recrutement d’ensei­gnants de collège et de lycée, incapable de juger, à travers ce genre d’épreuve et ce genre de discours, si le candidat était capable d’ensei­gner autre chose que cette rhétorique et s’il maîtrisait la langue « normale » ... Les candidats jouaient‑ils à ce jeu de langage, comme moi‑même à l’épreuve de la leçon d’Agrégation où j’avais obtenu la meilleure note sur une œuvre au programme (du moyen âge), – oserais-je l’avouer 35 ans après ? – que je n’avais pas lue ... , mais dont j’avais mémorisé quelques citations ?

14Une enquête menée par moi‑même dans 25 IUFM sur 29, sur deux années consécutives, a montré que parmi les cinq disciplines où les sta­giaires lauréats du Capes avaient le plus de difficultés dans la conduite de leurs classes figuraient l’anglais et l’espagnol : plus de 10 % des stagiaires de ces disciplines ont été soumis à inspection à la suite de difficultés dûment repérées. Est‑il utile de faire connaître le « mal‑être » des enseignants de langues vivantes actuellement, globalement en difficulté ?

15L’introduction en 1992 d’une nouvelle épreuve à l’oral de tous les Capes, l’« épreuve professionnelle », appelée ensuite, après l’alternance politique, « épreuve sur dossier », instaurée au Capes seulement et non dans les concours d’agrégation, a donné le signal d’une prise de conscience institutionnelle (avec quelles difficultés et quelles résistances, en particulier de la part des universitaires ... ).

16Mais il faudra attendre le capes d’anglais de la session 2000 et les autres Capes de langues à la session 2001 pour apprécier les effets d’une réforme des autres épreuves du concours, de ces épreuves que par abus de langage très significatif on appelle parfois « académiques » ou « univer­sitaires ». Le drame de cette coupure entre épreuves universitaires et épreuve à caractère professionnel a quelque chance de s’estomper ...

Je me souviens...

Je me souviendrai longtemps de cette hystérie collective déclenchée dans les universités et plus particulièrement dans les UFR de langues vivantes à propos des premières réflexions et des premiers projets de réforme des épreuves des Capes de langues, projets en fin de compte amendés et modifiés jusqu’au quasi‑consensus, après de longues dis­cussions avec l’ensemble des intéressés (associations de spécialistes, universitaires, Inspection générale ...) et qui seront finalement mis en œuvre aux sessions de 2000 et 2001. On critiquait vertement les projets initiaux, qui décrochaient le programme du capes du pro­gramme de l’agrégation, qui remplaçaient l’épreuve de dissertation par une autre épreuve, il est vrai très éloignée de la tradition fran­çaise, et qui modifiaient considérablement l’épreuve orale ainsi que la répartition des coefficients. On fustigeait surtout l’abandon présumé de la vérification des compétences culturelles et intellectuelles des candidats, comme si les exercices de la dissertation et de l’explication de texte étaient les seuls imaginables à cet effet. Finalement, la disser­tation a été remplacée par une ... composition, les coefficients de l’oral ont été portés au double de ceux de l’écrit, l’explication de texte a été remplacée par une épreuve de synthèse à partir de documents variés. Cet épisode a montré jusqu’à quel seuil la communauté uni­versitaire était prête à aller ...

Culture et communication : vers une résolution de l’opposition ?

17C’est bien là le cœur du problème : comment concilier une véritable formation culturelle des futurs enseignants et les nécessités d’une approche communicative de l’enseignement des langues vivantes ? La réforme des épreuves des capes de langues est un timide essai de réponse à la question cruciale des relations multiples et complexes entre langue et culture ; une certitude : la situation antérieure ne répondait absolument pas de manière satisfaisante et pertinente à la question posée.

1.2. L’institution universitaire

18Cette question se pose d’abord fondamentalement à l’institution univer­sitaire : c’est à l’Université d’abord de prendre conscience de ce problème et de tenter d’apporter quelques réponses structurées. C’est loin d’être le cas actuellement.

19Il est vrai que, depuis un demi‑siècle, les études supérieures de langues vivantes ont évolué considérablement et que se sont imposés trois grands secteurs d’études et de recherches : la littérature, la civilisation et la linguistique ; on est donc passé d’une conception monovalente des études, à savoir « purement » littéraire, à une conception trivalente. Le progrès est effectivement considérable ... Mais cette évolution a donné lieu à une « terri­torialisation » excessive des trois domaines, avec comme conséquence une non‑perméabilité entre ces domaines, alors qu’une formation culturelle véri­table ne peut se comprendre, pour moi du moins, que si sont intégrés les liens et les ponts entre ces trois domaines.

20Alors seulement la formation universitaire rejoindrait les impératifs professionnels actuels de l’enseignement des langues.

21Il n’est pas possible de développer ici cette thématique capitale, que j’ai abordée moi‑même par ailleurs. Il suffit d’énoncer le problème pour consta­ter que s’ouvre là un vaste champ de recherches que le monde universitaire ne se hasarde à défricher que timidement, car on est soit « littéraire », soit « civilisationniste », soit « linguiste » et tout franc‑tireur qui s’aventurerait sur deux domaines à la fois prendrait beaucoup de risques ...

22Il suffit d’évoquer la création assez récente de la filière LEA, alternative de la filière « classique » (conseillée pour la préparation des concours de recrutement), alors que la filière LEA était plus orientée vers le monde professionnel, comme si, bien entendu, l’enseignement n’était pas une profession ...

Je me souviens ...

Je me souviens du texte publié par la Conférence des Directeurs d’IUFM sur la formation des enseignants de langues vivantes : on osait y écrire que la formation LEA était, d’une certaine manière, plus adaptée à l’enseignement que la filière classique ... Je ne sais pas si ce texte a eu une large diffusion ... Il a au moins dû faire réfléchir cer­tains Directeurs d’IUFM qui, victimes innocentes du consensus géné­ral, rejettent à l’entrée de leur IUFM les licenciés LEA, au prétexte que les chances de réussite au capes sont nulles. Une enquête réalisée sur deux années consécutives à l’IUFM de Paris a montré que les chances de réussite au capes d’anglais étaient deux fois plus grandes pour les licenciés LEA, et quasiment nulles pour les licenciés LEA au Capes d’allemand, il est vrai ; à la session de 1998, la première à l’Agrégation d’anglais était une licenciée LEA. La tran­sition est toute trouvée pour commenter la place singulière de l’allemand dans ce panorama troublé.

2. La place singulière de l’allemand

23En effet, dans le paysage évoqué à grands traits ci‑dessus, qui n’est déjà guère « brillant » et qui explique en partie la situation délicate dans laquelle se trouvent les enseignants de langues vivantes actuellement, l’allemand occupe une place à part.

24Pendant très longtemps, et jusqu’au début des années 90, la discipline « allemand » s’est distinguée dans le domaine scolaire, si l’on peut dire, des autres langues vivantes par son dogmatisme institutionnel et son dogma­tisme pédagogique. Il n’était pas toléré que l’on puisse mettre en doute, par voie d’argumentation, certaines affirmations contestables des Instructions officielles ou des rapports du jury de concours. C’était le règne de la pensée unique obligatoire, d’une pensée unique qui prônait une méthodologie basée sur l’acquisition de réflexes, « l’acquisition des réflexes étant favorisée par l’activité audio‑orale, dans la mesure où celle‑ci ne laisse pas à l’élève le temps nécessaire à la réflexion qui porterait sur le fonctionnement de la langue ou à la traduction mentale » et l’élaboration mentale des énoncés devant être « directe et globale » (Ministère de l’éducation nationale : horaires, objectifs, programmes, instructions : allemand, classes de seconde, première et terminale, p. 45, 1982).

25Des générations d’enseignants ont été formées à cet état d’esprit, quasi­ment sous la contrainte, puisque les auteurs de ces affirmations étaient tout à la fois Inspecteurs généraux, auteurs de méthodes, auteurs des textes officiels et présidents de jury de concours.

26J’ai personnellement défendu des positions radicalement différentes, ba­sées sur les acquis de la psycholinguistique, et très proches des thèses défen­dues par certains ... anglicistes, en particulier ceux de l’école de Culioli.

Je me souviens ...

Je me souviens effectivement avoir osé braver et contester ce dog­matisme au moins en deux circonstances : une première fois, à la suite de la publication du rapport du jury de Capes, je conteste par écrit auprès du président du jury une formulation du type « le choix du datif ou de l’accusatif après certaines prépositions est réglé par le fait qu’i1 s’agit ou non de verbe de mouvement » ; le linguiste que j’étais et que je suis, et qui préparait ses étudiants à l’épreuve de grammaire du Capes en enseignant bien évidemment une autre façon de voir les choses, ne pouvait rester sans réaction. Bien mal lui en prit : sa lettre a été diffusée, sans son accord, avec la réponse du président (faible au demeurant sur le plan de l’argumentation linguistique) à tous les directeurs d’UFR d’allemand des Universités françaises, pour fusti­ger l’outrecuidance d’un universitaire ... Sans commentaire.

Deuxième outrecuidance : auteur d’une méthode d’enseignement de l’allemand pour les collèges, j’avais, contre le dogme régnant, imposé la traduction en français du lexique en fin de volume ainsi que la traduction des exemples grammaticaux ; au bout de trois mois de pa­rution du livre de Sixième, la réaction négative des professeurs a été d’une telle violence que l’éditeur a été obligé de retirer cette édition du marché et d’en publier une autre rectifiée de cette « erreur » ; seul le lexique bilingue a été conservé. Ces ouvrages ont été assez large­ment répandus dans l’enseignement « libre », fortement critiqués dans l’enseignement « public » pour non-respect des textes officiels ; lors d’une séance de formation pédagogique de professeurs en exercice, on a reproché à cette méthode de n’avoir pas intégré en classe de cinquième le mot « die Banane », qui figurait pourtant au programme officiel !

Dans le même ordre d’idée : seuls les manuels d’allemand étaient soumis à une expertise (officielle ou officieuse ?) de la part de l’Inspection générale, ce qui m’a valu d’être soumis à de nombreuses séances de questions par une commission à chaque parution d’un ouvrage. Lors de la première séance, sommé de justifier l’introduction du lexique bilingue, je fus précédé dans la réponse par l’éditeur pré­sent, qui proposa un argument non scientifique (« Cela permettra aux parents d’aider leurs enfants ») ; j’ai entendu, de la bouche d’un Inspecteur général, cette phrase en guise de commentaire : « Que ne sont‑ils tous orphelins, Madame ». Sans commentaire.

27Vraiment : la connaissance que j’ai maintenant des didactiques scolaires de l’ensemble des langues vivantes me permet de dire que l’allemand a eu une position singulière par sa rigidité, son dogmatisme, par le système de domination qui avait été mis en place, et qui n’est pas étranger à l’image de sévérité excessive, pour ne pas dire plus, que les enseignants d’allemand ont traîné et traînent encore comme un boulet.

28Un autre phénomène, cumulatif en quelque sorte, s’est surajouté à cette réalité : la domination de la grammaire et de son enseignement. On peut parler d’un véritable impérialisme grammatical, qui subsiste encore large­ment, et auquel les universitaires (moi y compris) ne sont pas étrangers, au mépris de la réalité communicative de l’allemand actuel et réel. Qu’on l’ait voulu ou non, l’objectif d’enseignement de nombreux enseignants d’alle­mand est de faire apprendre le subjonctif II, ou la déclinaison de l’adjectif ... au lieu de privilégier l’objectif communicationnel auquel devraient se soumettre tous les autres objectifs de l’enseignement des langues. Mais les enseignants d’allemand n’ont pas été formés à l’approche communicative ... ni à l’analyse des inter‑relations et des connexions entre les domaines uni­versitaires constitutifs de la culture allemande ...

29Dogmatisme, « grammaticalisme » mal compris, « mono‑linguisme » comme dogme pédagogique absolu ont réellement pendant longtemps été une caractéristique de l’enseignement de l’allemand, et si toutes les langues vivantes ont été marquées profondément par un enseignement presque exclusivement littéraire à l’Université, c’est peut‑être plus vrai encore pour l’allemand que pour les autres langues, une sorte de « mono‑culture », néga­tion même de la culture, dernière « presque‑singularité » de l’allemand ... Les universitaires germanistes engagés dans les discussions de 68 se sou­viennent encore des prises de position iconoclastes de Pierre Bertaux à ce sujet.

30À n’en pas douter, cet état de fait n’a pas été sans conséquences sur l’image de l’allemand dans le système scolaire et donc sur le choix des élèves, sur le choix initial et sur les choix ultérieurs, beaucoup d’élèves dé­laissant l’allemand au cours de leur scolarité. Cette situation n’a pas été sans conséquences sur le type d’enseignant produit par le système. Quant aux contenus de l’enseignement, on se reportera aux divers manuels en usage.

3. Quels espoirs ?

31Il est clair que si l’allemand continuait à se singulariser de la manière décrite ci‑dessus au lieu de se solidariser avec les autres langues vivantes, sa perte serait programmée, comme est programmée la perte du phonème / ɛ:/ en allemand.

32Il est clair que si le rendement de l’enseignement de l’allemand en qualité « communicative » ne s’améliorait pas, sa chute serait aussi inéluctable que la chute du phonème /œ)/ en français.

33La crise est sérieuse parce que bien évidemment les éléments d’analyse esquissés ici sont aggravés par d’autres facteurs internes et externes, d’autres facteurs internes pouvant d’ailleurs accélérer le mouvement ; je pense en particulier à la mutation que l’on semble observer dans le système scolaire : jusqu’ici l’allemand étant considéré, à tort, comme une langue difficile, son étude était réservée aux meilleurs élèves. Cette attitude élitiste est en train de s’inverser à la suite d’un autre raisonnement du type : puisque l’allemand est une langue difficile, réservons‑la aux classes à faibles effectifs en ZEP (= les élèves les plus en difficulté ...) ! On voit alors la mutation qu’il faudra opérer dans la formation des enseignants d’allemand ...

34Est‑il encore permis d’espérer ? On peut déceler quelques signes d’espoir et proférer quelques incantations.

35Les signes d’espoir sont d’abord du côté de l’Inspection générale d’alle­mand : le temps des hostilités avec le monde universitaire est définitive­ment, on peut l’espérer, révolu ; les prises de position méthodologiques, les textes récents concernant les objectifs de l’enseignement des langues et les programmes dénotent à la fois un rapprochement épistémologique de soli­darisation avec l’anglais et surtout une ouverture d’esprit et une approche non doctrinaire de l’enseignement et de l’apprentissage des langues.

36Les signes d’espoir sont aussi du côté des IUFM, où sont de plus en plus impliqués des universitaires germanistes, qui sont donc à même de prendre conscience des problèmes. Ils ont largement contribué à alimenter les réflexions concernant la réforme des Capes de langues. En revanche, l’attitude de nombreux lauréats actuels des concours de Capes et d’agré­gation d’allemand est souvent consternante et régressive. On peut espérer que la modification des épreuves du Capes entraînera au moins des chan­gements chez les lauréats du Capes ...

37Il ne faut pas désespérer, enfin, des enseignants d’allemand, qui lors de la consultation nationale « Quels savoirs enseigner au lycée ? » ont massive­ment attiré l’attention sur quatre points :

  • Faible maîtrise de l’allemand courant parlé, chez les élèves

  • Manque criant de connaissances de civilisation du fait, en particu­lier, de l’absence de programme

  • Enseignement obligatoire, car au programme, de certains points de grammaire inutiles et obsolètes

  • Présence trop importante de l’analyse de textes littéraires

38Les incantations vont en direction des germanistes universitaires des Universités : ils devront prendre en compte la nouvelle donne, la nouvelle situation de l’allemand dans le paysage scolaire français, ils devront sortir des trois ghettos que constituent la littérature, la civilisation et la linguis­tique, ou bien, par ordre alphabétique : la civilisation, la linguistique et la littérature ; ils devront intégrer dans leur enseignement l’idée que la culture est d’abord une compétence de mise en relations (la nouvelle épreuve d’oral des Capes devrait les y inciter) de tous les domaines culturels de l’écrit, du son et de l’image. Quels progrès il faudra encore faire dans ce domaine en allemand, surtout à l’Université ! L’italien et l’espagnol, même si la voie sui­vie n’est pas la seule possible, ont plusieurs longueurs d’avance dans le domaine de l’image, capital pour les élèves du XXIe siècle.

39C’est l’une des clefs de la survie, intellectuelle d’abord, existentielle ensuite, car les élèves actuels ne sont plus ceux d’il y a cinquante ans, car le système de concurrence entre langues vivantes dans lequel la société nous entraîne de gré ou de force oblige à mettre en avant les intérêts bien compris des élèves, car enfin c’est la seule définition possible de la culture aujour­d’hui, c’est la seule manière d’envisager sérieusement les relations entre la langue et la culture, entre les savoir‑faire langagiers et les connaissances.

40Quand les « spécialistes » de civilisation et les « spécialistes » de littéra­ture s’intéresseront‑ils aux problèmes d’enseignement et d’apprentissage ? Quand la recherche en didactique cessera‑t‑elle d’être dénigrée et tolérée seulement chez quelques rares « linguistes » ? Ce passage obligé par la recherche en didactique est l’un des facteurs de rapprochement indispen­sable entre l’Université et le monde scolaire, et en conséquence l’un des moyens de rapprocher littéraires, civilisationnistes et linguistes, et enfin l’une des voies de constitution d’une véritable réflexion sur la « culture ».

41Il est urgent que les germanistes universitaires s’emparent de cette pro­blématique et repensent la formation « disciplinaire » des étudiants qui se destinent au métier d’enseignant. La survie de l’allemand est à ce prix.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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