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Babel en éducation

 | 
Jean Janitza

6. Positions et propositions

L’enseignement des langues vivantes étrangères : quelle utopie réaliste ?

Note de l’éditeur

Paru dans : Le français dans le monde, Sèvres, janvier 2002, p. 58-65.

Texte intégral

1Deux anecdotes et un constat statistique ouvrent ces réflexions non pas sur l’enseignement des langues vivantes – que de rapports ont été rangés dans les placards ministériels, sans conséquences et sans effets, que de com­missions se sont réunies au chevet de ce malade, sans remèdes mis en œuvre ! – mais sur des propositions concrètes d’intégration des technolo­gies d’information et de communication au service d’un enseignement résolument différent de ces mêmes langues vivantes étrangères ...

2Bribes entendues sur une radio nationale lors d’une émission consa­crée au plurilinguisme culturel (acteurs de cinéma et de théâtre utilisant une langue non maternelle dans l’exercice de leur métier d’acteurs ou d’actrices...) :

  • une actrice (jeune) : « J’ai fait allemand première langue au ly­cée, et jamais d’anglais... »

  • l’animateur, visiblement ravi de cette aubaine pour « placer », avec une prononciation approximative : « Sprechen Sie Deutsch ? »

  • l’actrice : « Not at all. » (rires)

3Au salon Expolangues, j’observe un adolescent affairé à faire fonctionner un logiciel « ludique » consacré à l’acquisition (?) de la rection de certains verbes en allemand (exemple : denken + an + accusatif, penser à quelque chose ou quelqu’un). Il s’agit, dans le jeu en question, d’empêcher un oiseau d’aller dans son nid en lançant dans sa direction des « obus » à partir de prépositions proposées en bas de l’écran. Lorsque le choix de la préposition est correct, l’oiseau est abattu. Au bout de cinq minutes, je demande : « Quelle préposition après ‘denken’ ? » Réponse : « Je ne sais pas ». Le jeu à l’aveuglette avait manifestement pris le pas sur l’apprentissage et les objectifs pédagogiques du logiciel « ludique » n’étaient pas atteints.

4Pendant deux années de suite, j’ai fait une enquête sur l’ensemble des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) : il s’agissait d’éta­blir un classement par discipline du nombre de stagiaires de seconde année (second degré) en difficulté dans leurs classes ; en l’occurrence, on devait indiquer le nombre de stagiaires soumis à une inspection de contrôle à la fin de la seconde année. Parmi les cinq disciplines présentant un taux d’inspection supérieur à 10 % de l’effectif figuraient l’anglais et l’espagnol.

5Ces deux anecdotes et ce constat peuvent inspirer les réflexions suivantes :

  • La compétence de communication en langue étrangère, objectif priori­taire de l’enseignement des langues, si l’on en croit les textes officiels, reste un vœu pieux. L’anecdote n’est que la révélation d’une sorte d’évi­dence largement consciente chez les sortants du système éducatif. Bien sûr, c’est l’allemand qui est en cause ici, mais la généralisation aux autres langues ne semble guère abusive ...

  • Il faut se méfier de l’engouement pour la technologie, parfois (trop sou­vent) appelée à la rescousse, comme un deus ex machina, pour accréditer l’idée qu’enfin la didactique des langues vivantes a retrouvé l’efficacité et que l’enseignant a réussi à remotiver ses élèves.

  • Le métier d’enseignant de langues vivantes est l’un des plus difficiles qui soit ; les raisons de cette difficulté sont nombreuses et ne seront pas analysées ici. Un élément seulement : l’inadéquation entre les concours de recrutement de langues vivantes et l’exercice effectif du métier est, si l’on examine la situation dans les autres disciplines, la plus flagrante.

1. Le désarroi institutionnel, pédagogique et didactique

6Les constats évoqués ci-dessus, mais aussi bien d’autres facteurs, sont le signe tout d’abord d’un profond désarroi institutionnel, qui s’accompagne inévitablement d’un désarroi non moins flagrant aux plans didactiques et pédagogiques.

7Observant l’évolution institutionnelle depuis une cinquantaine d’années, on est amené à l’analyse suivante :

  • Une rupture significative par rapport aux pratiques du passé s’est instal­lée à la création du Conseil National des Programmes : antérieurement les programmes des lycées et collèges étaient d’une part l’apanage quasi exclusif de l’Inspection Générale, et d’autre part, ne se concevaient pas sans une partie très directive pour la mise en œuvre, appelée « Instruc­tions ». Les groupes techniques disciplinaires, ou groupes d’experts, plus ou moins « pilotés », selon les décisions contrastées prises au niveau des cabinets ministériels successifs, par le Conseil National des Program­mes, composés de professeurs, d’enseignants-chercheurs universitaires, parfois d’Inspecteurs, présidés selon les époques soit par un Inspecteur Général, soit par un Universitaire, soit co-présidés par un Inspecteur Général et un Universitaire, ont pour mission de rédiger les programmes à partir – là encore selon les décisions des cabinets ministériels – d’un cahier des charges rédigé par le CNP. Ce que l’on a appelé les « Docu­ments d’accompagnement », rédigés par ces mêmes groupes, le plus souvent hors de la vigilance du CNP, ne sont pas des Instructions, mais plutôt des conseils de mise en œuvre, accompagnés d’exemples pédagogiques et didactiques.
    On pourrait se réjouir de cette évolution vers plus de liberté et d’auto­nomie pour les enseignants, vers une chute des « idéologies », mais l’absence d’une réelle réflexion didactique dans l’ensemble de ces textes est bien le reflet d’une crise, et d’autre part les petites parcelles des programmes et des documents d’accompagnement qui pourraient laisser croire à une prise de position didactique sont en fait contournés ou dérivés de leur implicite par les Inspecteurs sur le terrain. L’exem­ple le plus frappant est celui de la « réflexion sur la langue », thématique reprise dans tous les préambules des programmes, mais « interprétée » de façon singulière par l’Institution inspectorale.

  • Les prises de position de caractère « politique » concernant le curricu­lum dans l’enseignement des langues ne sont pas étrangères à la per­turbation engendrée dans l’ensemble du système : il s’agit de l’introduc­tion pour le moins hasardeuse et fluctuante de l’enseignement des langues étrangères ou, selon les ministres, d’une langue étrangère (l’an­glais) à l’école primaire et bientôt à la maternelle. Les hésitations, au cours des quinze dernières années, sur la terminologie officielle utilisée est significative : initiation, enseignement d’initiation, sensibilisation, puis finalement enseignement généralisé (dans les textes officiels, sinon dans la réalité) à terme depuis la maternelle. Ce n’est pas le lieu ici de discuter du bien-fondé de cette initiative éminemment politique, mais pour le moins elle introduit un élément de perturbation si l’enseignement, au collège, et donc les programmes du collège, ne tiennent pas compte de cet état de fait, si aucune réflexion curriculaire n’accompagne cette réforme, si les objectifs ne sont pas clairement définis, si la durée d’enseignement de la première langue enseignée n’est pas l’objet d’un débat préalable (il semble qu’au-delà d’un seuil de cinq années d’appren­tissage institutionnel les élèves régressent ...).

8S’ajoutent à ce désarroi institutionnel quelques prises de position théo­riques prônant un « éclectisme » didactique rejetant toute théorie unifiée du langage et de son apprentissage scolaire au profit d’une « didactique multi­dimensionnelle », d’une « pédagogie de la négociation », d’une « éco-méthodologie », d’une « didactique multi-méta », d’une « didactologie comme méta-didactique » ..., termes proposés et explicités par C. Puren dans son ouvrage La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme. (Didier 1994).

2. De quelques principes – nouveaux ? – ou modalités d’ensei­gnement

9à la fois la situation complexe décrite ci-dessus et les difficultés rencontrées par les enseignants de langues vivantes dans leurs classes incitent à trouver des solutions didactiques et pédagogiques nouvelles. Il se trouve que les principes évoqués ci-après sont à la base de quelques théories de pédagogie générale relativement anciennes, parfois oubliées ou critiquées (je pense à Freinet, à Piaget et à bien d’autres, sans oublier les De Magistro de Saint Augustin et de Saint Thomas d’Aquin) et en même temps le fruit de réflexions plus actuelles sur les technologies d’information et de communi­cation. La conjonction de ces deux approches, complétées par des réflexions sur la didactique des langues qui vont dans le même sens, rend plus crédibles encore les propositions de mise en œuvre pragmatique de ces principes.

La construction du savoir et du savoir-faire

10Plus encore peut-être que pour d’autres matières, en langues vivantes l’élève doit être amené à construire son savoir et son savoir-faire, du moins à un certain stade de l’apprentissage que je situe plutôt en fin de premier cycle. C’est la raison pour laquelle je considère que le point d’insertion des TICE le plus favorable pour les langues étrangères est l’entrée au lycée, en général considérée par les élèves comme un lieu de régression des compé­tences en langues, alors qu’il devrait constituer un lieu de rupture avec les modalités précédentes d’enseignement. Ce principe est à mettre en relation avec le mode déclaratif et le mode procédural de l’apprentissage.

La nécessité de la perception du sens de l’apprentissage

11L’ennui des élèves est stigmatisé assez généralement depuis quelque temps, ennui engendré par la nature des contenus d’enseignement, le manque de cohérence verticale et horizontale de ces contenus et surtout la perte de sens de la plupart des matières pour les élèves du xxie siècle. Quel est le sens de l’apprentissage des langues vivantes étrangères ? Bien évi­demment apprendre à communiquer avec ses « semblables différents » des pays dont on apprend la langue. Encore faudrait-il s’interroger un peu lon­guement sur ce que représente cette pratique sociale qu’est la communi­cation soit directe, soit différée par le biais des œuvres ou productions écrites et orales de ce pays « étranger ». Impossible de développer ici un argumentaire. Il suffira de postuler qu’il ne saurait y avoir de communi­cation « véritable » sans la maîtrise la plus large possible de la culture « étrangère », au sens anthropologique du terme et que le lexique joue un rôle essentiel d’interface entre la communication et la culture et qu’à ce titre, il mérite autant une « réflexion sur la langue » que les structures morpho-syntaxiques.

La « naturalisation » de l’apprentissage

12Le concept créé ici de « naturalisation » s’oppose en quelque sorte au concept de « scolarisation » ; on oppose un apprentissage de type « natu­rel », proche de la réalité de l’usage de la langue comme pratique sociale, et un apprentissage de type « scolaire », vraisemblablement nécessaire à cer­tains moments du curriculum, basé sur une communication entre l’en­seignant et les élèves, largement artificielle, utilisant le langage de la classe, maintes fois vilipendé car trop éloigné de la réalité socio-langagière de la communication réelle, en particulier dans les échanges sociaux dans le pays dont on apprend la langue. « Naturaliser » l’apprentissage signifie donc tenter d’approcher au mieux la réalité sociale des échanges réels entre partenaires utilisant la langue étrangère par nécessité dans des interactions véritables et authentiques. Il faut, en effet, à un moment donné du curri­culum, rompre avec des pratiques langagières artificielles, voire spécifiques à la classe de langue et jamais produites hors de la classe...

3. Quelle mise en œuvre méthodologique par le biais des TICE ?

13Les propositions qui suivent ne sauraient être interprétées comme un « schéma de classe » ; elles ne représentent qu’un ensemble de tâches pos­sibles en classe de langues vivantes, tâches « raisonnées », en relation avec les principes énoncés ci-dessus.

14Ces propositions, éventuellement mises en œuvre déjà ici ou là, mettent à mal les activités actuellement proposées aux élèves par l’intermédiaire des manuels, qui, me semble-t-il, sont pour le moins « frileux » par rapport aux technologies d’information et de communication et donc menacés si les auteurs et les éditeurs ne réfléchissent pas à leur complémentarité avec ces technologies.

15Ces propositions redéfinissent implicitement le rôle de l’enseignant de langues vivantes : il devra s’engager résolument dans une pédagogie de projet incluant ou non les éléments d’un manuel ; il devra construire ses documents, ou mieux, les faire construire par les élèves sous son guidage, la conséquence extrême de ce profil nouveau étant une « conduite ou une gestion de la classe à risques », une gestion ouverte sur l’imprévu ou l’imprévisible, sur l’immédiateté des interactions langagières.

16Ces propositions, enfin, récusent d’une certaine manière les produits commerciaux de type CD-ROM actuellement sur le marché, forcément déconnectés du projet pédagogique personnel de l’enseignant tel qu’il est conçu ici, c’est-à-dire au plus près des intérêts des élèves. L’ensei­gnant de langues vivantes devra assumer le rôle de « concepteur » péda­gogique, dans sa classe, dans son établissement.

17Une mise en œuvre méthodologique possible en classe de langue peut reposer, pour l’élève et l’enseignant, sur deux activités complémentaires principales :

1. élaboration d’un projet didactique et pédagogique incluant le recours aux TICE

  • Ce projet doit répondre aux objectifs didactiques assignés à l’ensei­gnement des langues vivantes, abondamment explicités dans les textes officiels ; l’intégration des TICE dans ce projet permet d’ailleurs une mise en œuvre plus pertinente de ces objectifs.

  • Ce projet doit aboutir à l’élaboration d’un « document », c’est-à-dire d’un ensemble plus ou moins complexe de textes et/ou d’images et/ou de sons choisis pour leur pertinence et les correspondances croisées qu’ils peuvent susciter.

  • Ce document aura été élaboré de préférence par les élèves après « négociation » avec l’enseignant qui dégagera une problématique ou une thématique induites par le projet global.

  • Il est capital que le « projet » précède l’élaboration du « document », pour que, par exemple, le document ne devienne pas l’objectif pre­mier, tentation souvent induite par les TICE : la construction d’un « site web » n’a de sens que si elle s’inscrit dans un projet didactique spécifique aux langues vivantes où les activités de compréhension et de production sont les objectifs premiers de l’enseignement des langues.

18On ne saurait faire ici l’inventaire de « projets » possibles. On peut ima­giner, par exemple, des projets aussi disparates et hétérogènes que :

  • exploration d’une zone géographique du pays étranger

  • comparaison d’un passage d’une œuvre littéraire et de sa « trans­position » en langage filmique

  • exploitation d’un site de collège ou lycée du pays étranger

  • interviews croisées de personnalités, l’une en France, l’autre dans le pays étranger

19La réalisation de ces projets entraîne alors – et alors seulement – des types de tâches et des activités de nature diverse, qui devront elles aussi être initiées par l’enseignant auprès de ses élèves, pilotées et coordonnées par lui. On ne saurait là encore faire l’inventaire exhaustif de ces tâches et de ces activités ; citons, en corrélation directe avec les projets évoqués ci-dessus, les activités suivantes :

  • recherches d’informations, principalement sur Internet, nécessaires au traitement du sujet choisi dans le projet, informations qu’il s’agira de choisir avec discernement, d’élaguer et de mettre en forme

  • prise de contact, par courrier électronique, avec des élèves du pays étranger susceptibles de fournir, eux aussi, des informations pertinentes en relation avec la thématique du projet

  • repérages et sélection de séquences de film et d’extraits d’un ouvrage littéraire pertinents par rapport au projet initial

  • consultation de sites, éventuellement repérés par l’enseignant comme particulièrement utiles à la réalisation du projet

  • organisation de séances de visio-conférence avec des élèves et des classes d’établissements scolaires étrangers

  • construction d’un site exposant et commentant le « document » réalisé par les élèves, par exemple avec création d’un hypertexte et mise au point des liens attachés à certaines notions, à certaines réalités culturelles du pays étranger.

20Voilà quelques types de tâches possibles en classe de langue vivante, qui supposent, pour l’enseignant et toute l’équipe pédagogique d’un établis­sement, une nouvelle manière de gérer le groupe-classe : travail en équipes, travail en « tandem » avec des classes du pays étranger, apprentissage coopératif, accès au centre de documentation, libre circulation des élèves vers ce centre, mise en commun du travail d’équipe, pilotage et guidage par l’enseignant de l’ensemble de la réalisation du document, prise de position quant à la complémentarité par rapport au manuel, respect éventuel des thématiques par rapport à un « programme » officiel ...

21La réflexion didactique et pédagogique sur ces types de tâches, la coordination entre ces diverses activités au sein de la classe me pa­raissent plus importantes que la réflexion sur un « programme » au sens strict, en particulier au niveau du lycée. Il ne semble pas que ce point de vue soit largement partagé ...

22Les activités propres à ces tâches sont des activités de communication « première », c’est-à-dire de communication centrée sur des apports d’infor­mations « premières » : activités de lecture, d’écriture, d’échanges réels avec des partenaires-élèves du pays étranger ... qui augmentent sensiblement le pourcentage d’accès au langage de la communication au sens « premier » du terme.

2. La communication engendrée par l’exploitation de ce document

23L’un des problèmes majeurs de l’enseignement des langues vivantes est le peu de temps dont disposent les élèves pour une activité langagière, en particulier d’expression orale ; le calcul le plus optimiste aboutit à une quinzaine d’heures possibles par élève sur une scolarité de 7 années en collège et lycée. De plus, dans les méthodologies actuelles et anciennes, cette activité est au mieux une activité de « commentaire », le plus souvent de texte imposé, et au pire une activité de « reproduction » ou de « para­phrase », en tout cas rarement une activité langagière réelle.

24La communication engendrée par le commentaire d’un document réalisé par les élèves devient une vraie activité de commentaire, une activité langa­gière prise en charge par les locuteurs, car il s’agit d’expliquer, d’expliciter, de justifier des choix personnels, des démarches, de commenter aussi les contenus et la charge sémantique de certains éléments lexicaux véhiculant des caractéristiques culturelles propres à la langue étrangère. Cette activité de commentaire devrait enfin « faire sens » pour les élèves et en même temps les valoriser et les tirer de l’ennui...

25D’ailleurs la distinction que nous avons opérée entre les deux types d’activités, élaboration d’un document et commentaire de ce document, pourrait s’appliquer à beaucoup d’autres disciplines que les langues vivantes. La tentative de rénover l’enseignement et l’apprentissage des sciences à l’école par l’opération « la main à la pâte » ne procède-t-elle pas des mêmes intentions fondamentales ?

Conclusion

26C’est en effet à une vraie « révolution » dans l’enseignement des langues qu’appellent ces réflexions sur l’utilisation des TICE en classe de langues vivantes. Cet appel est-il utopique ? Certes, il est plus simple, plus sécu­risant, de suivre la progression et la méthodologie établies par les auteurs d’un manuel ; certes, les établissements scolaires ne sont pas équipés pour une telle mise en œuvre pédagogique ; certes, les règlements intérieurs des établissements ne sont pas forcément adaptés à une pédagogie d’ouverture ; certes, les enseignants ne sont pas formés à cette « révolution », mais surtout résistent, pour beaucoup d’entre eux, à une telle évolution ; certes, les étu­diants lauréats des concours de recrutement sont plus formés à la « repro­duction » qu’à l’innovation ...

27La mise en œuvre des propositions formulées paraît cependant à terme réalisable, voire indispensable, car il s’agit d’une réponse possible au désar­roi institutionnel, pédagogique et didactique évoqué en entrée. Il y va quasiment de la survie d’une discipline menacée de toutes parts, y compris par les technologies elles-mêmes accaparées par la société civile privée. Les enseignants de langues vivantes doivent absolument s’emparer des outils mis à leur disposition, mobiliser leurs capacités de réflexion didactique et se poser les questions cognitives nouvelles engendrées par ces technologies et les activités qu’elles rendent possibles.

28Il faut considérer comme une chance que certaines tendances des sciences de l’éducation ou de la sociologie de l’éducation puissent fournir une partie de l’équipement intellectuel et des concepts nécessaires à cette réflexion. S’interrogeant sur un passage urgent d’études sur la scolarisation comme cadre à des études sur la scolarisation comme activité, E. Bautier en appelle à une réorientation des études socio-éducatives dans ce sens :

« De nombreuses recherches empiriques ont […] franchi les murs des écoles et établissements, et des classes. […] Mais, quelle que soit la diversité des postures théoriques qui les inspirent, ces différentes recherches se sont, pour une très large part, focalisées sur les représentations sociales, les catégories d’entendement, de jugement, d’évaluation et d’orientation des enseignants, sur les interactions maître-élèves, sur les diverses modalités d’imposition, de négociation ou de transgression des règles et des routines d’un ordre scolaire pensé beaucoup plus en termes polémologiques que cognitifs. Elles ne se sont guère intéressées aux rapports entre ces phénomènes et les processus et activités d’enseignement ou d’apprentissage de contenus cognitifs et culturels spécifiés. […]

Penser et interroger la scolarisation comme activité spécifique nécessite dès lors de faire porter l’investigation sur les modalités concrètes de cette activité, sur les pratiques de chacun de ses protagonistes, analysées et interrogées au regard des savoirs concernés et des activités cognitives que requièrent leur appropriation et leur exercice, lesquels ne sauraient être réduits à de pures exigences arbitraires et élitistes. » (E. Bautier, J. Y. Rochex, in La Scolarisation de la France, J.P. Terrail dir., La Dispute, Paris, 1998)

29Le champ des activités proposées ici aux élèves et aux enseignants de langues vivantes par le biais des TICE s’offre donc aux chercheurs ; encore faudra-t-il s’interroger également sur la validité « démocratisante » de ce type d’innovations pédagogiques et didactiques, interrogation essentielle pour une discipline qui est avant tout une pratique sociale.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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