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Babel en éducation

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Jean Janitza

6. Positions et propositions

Didactique scolaire, didactique universitaire : ruptures ou continuités ?

Note de l’éditeur

Paru dans : Passerelles et passeurs PIA n°30, Asnières 2002, p. 153-166.

Texte intégral

1Le terme même de « didactique » est-il encore un mot tabou dans le monde universitaire ? Laissons la réponse ouverte … Il est vrai que son entrée dans le champ de la recherche universitaire est obérée par deux réa­lités de nature différente :

  • d’une part, la définition du concept ne fait pas l’unanimité chez les « spé­cialistes », souvent non universitaires, « hommes et femmes de ter­rain » déniant aux universitaires toute légitimité en la matière,

  • d’autre part, la didactique étant, en effet, de nature « praxéologique », les universitaires sont tentés de rejeter cette « science de l’action », eux qui privilégient quasi exclusivement les sciences spéculatives.

2Même si l’on se concentre exclusivement, comme c’est le cas ici, sur la didactique des langues vivantes étrangères, la situation n’est guère meilleure. La didactique scolaire, malgré la création des IUFM, est largement évacuée du champ des recherches universitaires, à quelques rares exceptions près. Quant à la didactique universitaire, le concept lui-même, malgré la création des « Centres d’initiation à l’enseignement supérieur », malgré la voie tracée en leur temps par Jean Fourquet et Jean-Marie Zemb chez les germanistes, n’existe pas … Contrairement à la situation universitaire allemande, il n’existe pas de spécialistes de la « didactique de la littérature », ni de spécia­listes de la « didactique de la civilisation » … En réalité, seuls quelques linguistes, au sens restreint du terme, ont osé s’aventurer dans ce territoire miné de la didactique ; seuls quelques-uns d’entre eux ont pris le parti risqué de ne pas quitter leur section de CNU d’origine, à savoir une section des dis­ciplines linguistiques. Beaucoup de linguistes, en revanche — et malheureu­sement — ont rejoint depuis longtemps des sections parfois plus « accueil­lantes » comme les sciences du langage ou les sciences de l’éducation. Cette situation est fort dommageable ; elle révèle, de plus, ce qui est une évidence, l’extrême cloisonnement de la recherche universitaire dans les disciplines linguistiques : « littéraires », « civilisationnistes », « linguistes » ; la didac­tique, science non seulement praxéologique mais aussi « intégrative » de nombreuses sciences « contributives », souffre particulièrement de cette situation, qui semble être un « mal français » … Autre « mal français » : les langues vivantes, comme le titre Le monde de l’éducation du mois de février 2002. Simple coïncidence ?

3Quoi qu’il en soit, la question posée ici reste d’actualité ; elle est incontournable, et les universitaires eux-mêmes devront bien se la poser un jour : quel type de relation y a -t-il, devrait-il y avoir, entre le monde scolaire et le monde universitaire, non pas au plan institutionnel, ni au plan de la politique linguistique, mais au plan concret des contenus d’enseignement, des méthodologies et, bien sûr, avant même d’aborder ces questions, au plan curriculaire ?

4C’est donc ces trois variables qui seront analysées ici quant à leurs réa­lités intrinsèques et surtout quant à leurs interactions, en distinguant l’exis­tant et le souhaitable.

1. L’existant

1.1. La confusion curriculaire

5La réflexion sur le « curriculum » ne fait pas partie de la « culture » du système éducatif français ; là aussi, les cloisonnements sont tels qu’il ne faut pas s’étonner d’une confusion extrême.

6Interroger le parcours d’apprentissage/enseignement d’un élève tout au long de sa formation dans le système scolaire et universitaire, tel est le sens d’une réflexion sur le curriculum. Quels types de questions se posent ? Bien sûr les questions relatives aux contenus et aux méthodes ; elles seront déve­loppées ci-dessous. Mais bien en amont : la durée du parcours et les diffé­rents points d’insertion dans le système éducatif (école, collège, lycée, université et autres cycles post-baccalauréat), les objectifs visés à chaque étape du parcours, l’adéquation de ces étapes à l’âge des élèves. Je passe volontairement sous silence le problème « politique » de la diversification dans l’apprentissage des langues, problématique si sensible pour les germa­nistes …

7Bien peu de certitudes peuvent être affichées dans le domaine du curri­culum ; une seule chose est sûre et objective : la durée moyenne de possibi­lité de prise de parole d’un élève dans le système scolaire en première langue du collège au lycée n’excède pas 12 heures, dans les meilleures conditions. Je fais grâce aux lecteurs éventuels des calculs simples qui permettent d’arriver à ce résultat « dramatiquement » réaliste … Il faudrait, de plus, se demander quel type de langage les élèves sont appelés à manipuler orale­ment, et surtout si ce langage oral n’est que pure répétition mémorisée, si ce langage renvoie à des situations de parole vraisemblables et finalement si ce langage est bien « réel » et « pris en charge » par les élèves. Mais il serait trop long d’entrer dans cette problématique.

8S’ajoute à ce constat une « impression » souvent ressentie par les ensei­gnants et objet de colloque il y a quelques années : au bout de cinq années d’apprentissage institutionnel d’une langue étrangère, les élèves régresse­raient. Enfin, on évoquera simplement une « hypothèse » vraisemblable con­cernant la périodicité des apprentissages de langues vivantes : il semble, en effet, qu’un apprentissage intensif soit préférable à un apprentissage extensif. Et bien évidemment c’est l’enseignement extensif qui est pratiqué dans le système éducatif…

9La donnée perturbatrice majeure depuis plus de vingt ans concernant le curriculum est la tentative d’introduction des langues vivantes dans le pri­maire. On ne retracera pas ici l’histoire rocambolesque des tentatives minis­térielles plus ou moins avortées depuis vingt ans, ni celle des déclarations également ministérielles, tonitruantes et apparemment volontaristes. Un éditorial du Monde de l’éducation (février 2002) résume bien la situation :

« … en matière de langues vivantes, la France vient encore de rater le coche. À croire que les gouvernements successifs, jamais à court d’idées pour ouvrir le système éducatif français aux langues étrangères, se sont donné le mot. À l’école primaire, après une ‘initiation’ désordonnée, l’improvisation des cas­settes, à l’époque Bayrou, le bricolage a pris, ces dix dernières années, le pas sur une construction solide … Ce gouvernement-ci n’est pas en reste qui multiplie les promesses intenables. »

10En réalité, ce qui n’est pas dit ici, mais qui est la seule vérité, c’est que la pression sociale, celle des parents, est tellement forte qu’aucun gouverne­ment n’a le courage de dénoncer la démagogie en la matière, que tous les gouvernements cèdent, en paroles du moins, à ces pressions pour des raisons évidemment politiques. Pire : obtenant la caution scientifique d’un linguiste de renom dont les déclarations en faveur de l’apprentissage précoce des langues ne sont en rien étayées sur des études comparatives objectives et sérieuses, d’ailleurs extrêmement rares, le ministère accrédite l’idée que ses prises de position ne sont pas politiques, mais la marque de sa volonté scien­tifiquement étayée d’améliorer les compétences en langue des jeunes Français …

11Si les langues vivantes doivent être introduites à l’école primaire et à l’école maternelle, les questions strictement curriculaires sont donc celles-ci : l’étude de la langue vivante commencée à la maternelle et dans le primaire sera t-elle poursuivie jusqu’à la fin du lycée, c’est-à-dire sur une période de 12 années ? Ou bien considèrera t-on qu’au bout de 5 ou 6 années cette langue sera acquise et que l’on pourra se passer de la poursuite de son apprentissage ? Les deux hypothèses posent des problèmes redoutables aux didacticiens : avancera-t-on le seuil de la « régression » évoquée ci-dessus ? Que deviendront les compétences éventuellement acquises si la pratique et l’étude de la langue sont stoppées brutalement — car chacun sait que la perte de ces compétences est plus rapide que l’acquisition s’il n’y a pas « pra­tique » de cette langue ? Et même si des compétences « subsistaient », elles seraient totalement déconnectées des besoins professionnels que l’apprentis­sage des langues étrangères a pour vocation première de satisfaire, besoins non dissociables des valeurs culturelles véhiculées par la langue et acces­sibles à un âge plus avancé. Nous sommes bien loin de la vision « irénique » de certain linguiste pour qui, implicitement, l’acquisition d’une langue étran­gère à un âge précoce garantit automatiquement une acquisition définitive. Et d’ailleurs, que signifie « acquisition définitive » ?

12En ce qui concerne le secteur post-baccalauréat, trois voies principales existent : soit l’étude d’une langue vivante dans le parcours « classique » menant à une licence et une maîtrise, soit l’étude de deux langues dans le parcours ‘Langues étrangères appliquées’, soit enfin l’étude d’une langue dite ‘pour non-spécialistes’ dans quasiment tous les cursus non linguistiques.

13Les finalités des deux premiers parcours semblent, — dois-je dire mal­heureusement ? — à peu près définies : orientation vers le professorat pour la première voie, orientation vers un parcours professionnel, surtout tertiaire pour la seconde. Je me suis bien souvent prononcé contre cette dichotomie absurde et dommageable pour la formation des enseignants et bien souvent prononcé aussi en faveur d’une refonte des concours de recrutement en langues vivantes ; je ne reprends pas le débat ici … En revanche, il faut bien dire que peu de réflexions ont été formulées sur la troisième voie : jusqu’ici elle n’a guère été « construite » et laissée la plupart du temps à la libre appréciation de l’enseignant. Mais surtout, jamais la question n’a été posée de la construction du ou des parcours par rapport au parcours antérieur, à savoir celui du domaine scolaire.

1.2. La circularité relative des contenus

14La construction d’un curriculum scolaire et universitaire passe obliga­toirement par une réflexion approfondie sur les contenus d’enseignement. Les contenus du secteur scolaire étant sous contrôle ministériel, par le biais du Conseil National des Programmes et des groupes d’experts, les maquettes des cursus universitaires étant examinées également au niveau ministériel, mais par la direction de l’enseignement supérieur, on pourrait se dire qu’est ainsi garantie la cohérence verticale et la rationalité de l’insertion de ces contenus dans les diverses étapes du curriculum. Bien évidemment, il n’en est rien.

15La situation, à peine caricaturée, se présente en gros ainsi : les pro­grammes de l’enseignement primaire ont déjà une longue « histoire ». Les ministres successifs ont toujours mis en chantier et fait publier des pro­grammes avant même que cet enseignement ne puisse être introduit et généralisé dans le primaire ; certains programmes étaient d’ailleurs très am­bitieux : il n’est pas certain qu’un licencié les maîtrisait totalement … La situation actuelle n’est guère différente, elle est peut-être même pire puis­qu’on avance l’idée que les langues vivantes seront enseignées dès 2005 en maternelle. Les compétences attendues sont donc déclinées dans les trois secteurs de la compréhension, de l’expression orale et de l’expression écrite (exemple : « écrire un message électronique simple, une courte carte postale simple, et remplir un questionnaire d’identité extrêmement simple »). L’en­seignement correspondant n’est pas encore généralisé, mais les programmes mettent l’accent sur l’acquisition de compétences de communication élémen­taires et « simples » (que signifie « simple » en langue vivante ?).

16Le programme du collège met l’accent sur les mêmes « fondamentaux », objectivant des phraséologies de communication à maîtriser et répartissant les contenus grammaticaux et phonétiques sur les quatre années du collège, certains de ces fondamentaux existant déjà dans les programmes de l’école primaire.

17Les programmes du lycée, enfantés dans la « douleur » d’abord pour la classe de seconde à ce jour, affichent des contenus civilisationnels et cultu­rels assez peu contraignants, certes, mais qui représentent une nouveauté, en tout cas pour l’allemand.

18Les Universités restent maîtres de leurs programmes d’enseignement, répartis entre les trois sous-disciplines « étanches » que sont la linguistique (et la grammaire), la littérature et la civilisation. Il n’y a pas eu jusqu’à pré­sent circularité des contenus en ce qui concerne ces deux derniers domaines, et pour cause, les contenus culturels des classes de lycée étant sinon inexis­tants, du moins d’une insigne « légèreté ». En revanche, l’enseignement de grammaire linguistique des deux premières années d’université recouvre le programme grammatical du collège, car largement non maîtrisé, ce qui est un euphémisme …

19On observe donc, dans la réalité, recouvrement des programmes « com­municationnels » de l’école et du collège et recouvrement grammatical des programmes du collège, du lycée et des deux premières années d’université dans la filière « langue vivante ».

20S’ajoute à cet état de fait que les manuels d’enseignement du secteur scolaire choisissent du collège au lycée des thématiques souvent identiques ou du moins voisines, qui ont pour effet immédiat de rebuter, à la longue, les élèves, alors que les intentions implicites des auteurs sont précisément à l’opposé. On veut plaire aux élèves, on flatte, par démagogie, ce que l’on pense être leurs centres d’intérêt, et l’on retrouvera de manière cyclique des thématiques comme la drogue, l’argent, le groupe, les sports de glisse … La hantise du professeur de langue est donc bien le risque de l’ennui et les programmes existants ou en cours d’élaboration sont tellement vagues que les auteurs de manuels ont en réalité carte blanche. Il semble même que parfois certains manuels considèrent comme négligeable ou à tout le moins comme « secondaire » l’objectif culturel qui consiste à donner une certaine image de la culture et de la langue du pays dont précisément on apprend la langue. Il se peut que là aussi la « mondialisation » commence à faire des ravages, les auteurs considérant que tous les jeunes et adolescents des pays européens sont dans un environnement culturel de plus en plus « proche » et de plus en plus « indifférencié ».

1.3. Le désarroi méthodologique

21Il fut un temps où dans l’enseignement scolaire, et particulièrement dans le secondaire, les textes dits « officiels » comportaient une partie intitulée « Programmes » et une partie appelée « Instructions ». Ces « Instructions » indiquaient toutes les démarches méthodologiques imposées d’une « heure de cours », et tous les enseignants devaient s’y conformer.

22Depuis la réforme de la confection des programmes scolaires, ces instruc­tions ont été remplacées par des « documents d’accompagnement » qui prônent avant tout la « liberté pédagogique » du professeur. Qui s’en plain­drait ? L’ennui, c’est que la proclamation plus ou moins explicite de cette « liberté » a lieu à un moment où les enseignants ne savent plus comment « faire cours » pour contenir, motiver, intéresser les élèves ; ils sont les vec­teurs de la discipline scolaire la plus menacée, pour toutes sortes de raisons. Cette observation a pu être faite particulièrement chez les jeunes professeurs formés en IUFM … Le seul objectif, ou à peu près, est la « survie » en classe. On assiste donc tout particulièrement au lycée à une sorte de démis­sion « démagogique », à la seule prise en compte des intérêts des élèves, l’ambition de leur apprendre à s’exprimer en langue étrangère et de les intéresser à la culture, au sens large, du pays étranger passant largement au second plan.

23Pour aller à l’essentiel, on peut dire que la méthodologie du primaire est basée sur le jeu, les élèves imitant largement le modèle proposé par l’ensei­gnant et mémorisant surtout des vocables, ce qui leur permettra d’épater le milieu familial …

24Les méthodologies utilisées au collège sont basées sur l’image de type « bande dessinée » servant de support à des sketchs inventés de toutes pièces, simulant des scènes de la vie quotidienne dans le pays étranger ; ces sketchs sont plus ou moins à mémoriser ; ils comportent les éléments du programme grammatical, lexical et surtout phraséologique. On espère que cette mémorisation et parfois aussi que la composante réflexive sur la langue permettront une réutilisation « naturelle » des éléments mémorisés dans des situations analogues rencontrées dans le pays étranger. Le « questionne­ment » commence à devenir l’activité majeure de l’enseignant et la réponse à ces questions l’activité majeure de l’élève ; s’ajoutent à ces « activités » — assez lointaines de l’activité langagière réelle — des exercices de gram­maire, à « trous », structuraux ou autres …

25Au lycée, sketchs et bandes dessinées sont remplacées par des textes de toute nature, littéraires, civilisationnels, de la presse … et l’exercice essentiel devient celui du commentaire, lui-même basé sur le « questionnement » de l’enseignant. La plus grande diversité, pour ne pas dire la plus grande caco­phonie, règne dans ce domaine du choix des documents proposés à l’analyse des élèves, les enseignants étant tiraillés entre des thématiques qui « plaisent » aux élèves, souvent sans relation avec un quelconque « pro­gramme » culturel, et l’approche de grands textes de la littérature, souvent peu accessibles aux élèves sur le plan linguistique, mais que les enseignants formés par les concours de recrutement considèrent parfois comme seuls do­cuments « dignes ». Et les manuels en usage ont quelque difficulté à résoudre cette quadrature du cercle …

26Peut-on parler de « méthodologie universitaire » ? J’en doute. Au gré des enseignants et des « spécialités » (littérature, civilisation, grammaire …), on pratique la traduction (largement inexistante au lycée), l’explication de texte et la dissertation (exercice largement délaissé par les élèves en français dans l’enseignement secondaire et au baccalauréat), les exposés oraux préparés (et souvent « lus » par les étudiants), le thème grammatical et autres exercices de langue : toutes activités peu coordonnées, peu réfléchies sur le plan méthodologique et sur celui de l’apprentissage.

27On peut résumer ainsi, à gros traits, la situation existante dans l’enseigne­ment de l’allemand sur le plan curriculaire :

  • redondance, actuellement, entre le primaire et le collège en ce qui concerne les programmes ;

  • solution de continuité entre le collège et le lycée, véritable « maillon faible » du système ; méthodes et contenus changent radicalement, les acquisitions supposées du collège, en particulier, les phraséologies com­municatives n’ayant pas été mises à l’épreuve de la communication réelle pour consolidation ont toutes chances de s’effacer de la mémoire ; et prennent place les phraséologies propres au commentaire ou au pseudo-commentaire par réponses aux questionnements de l’enseignant ;

  • rupture non moins forte entre le lycée, l’université et les cursus post-baccalauréat : aucun des différents types de cursus post-baccalauréat n’est véritablement « préparé », les savoir-faire fondamentaux, faute d’être exercés dans la communication réelle, s’effacent, les exercices propres à l’université (traduction, dissertation, explication de texte…) sont une nouveauté déconcertante pour les étudiants (à l’épreuve de français du baccalauréat, la dissertation n’est plus choisie que par une infime mino­rité des élèves), d’autant que le minimum de connaissances culturelles reste pour eux à acquérir.

28La cacophonie est donc générale et le constat catastrophique.

2. Le souhaitable

29La conception d’un curriculum souhaitable ne saurait être décrite ici dans ses moindres détails. On se contentera de la présenter sous forme de thèses ou d’hypothèses, utopiques certes, puisque la réalité est tout autre, mais cependant réalistes car réalisables si l’idée de cohérence habitait l’Éducation Nationale.

2.1. École primaire : pour une propédeutique à l’apprentissage des langues étrangères

30Deux types de considérations doivent inciter à ne pas introduire l’ensei­gnement des langues étrangères à l’école primaire et à l’école maternelle : tout d’abord des considérations scientifiques et d’autre part des considé­rations pragmatiques.

31Il n’existe à ce jour aucune certitude scientifiquement prouvée quant à l’efficacité de l’enseignement précoce des langues étrangères. Dans un article paru dans la revue Sciences humaines de janvier 2002 intitulé « L’en­seignement précoce des langues étrangères. Faut-il favoriser l’enseignement précoce des langues étrangères ? Y a-t-il un âge critique ? Les recherches sur ces questions remettent en cause bien des idées reçues », D. Gaonac’h, psycholinguiste « sérieux », invite au réalisme et à la prudence :

« Si l’on adopte une attitude scientifique sur cette question, on doit conclure qu’il faut éviter tout lyrisme sur les formidables aptitudes d’apprentissage du jeune enfant (pas toujours si formidables que ça !) »

32Sous-titre de la rédaction :

« L’enseignement précoce est perçu de plus en plus comme un avantage pour l’apprentissage, ce que ne confirment pas forcément les recherches ».

33Paroles bien caractéristiques du style Le Monde … En réalité, tout reste à prouver et à démontrer. Et les références citées par D. Gaonac’h, peu nom­breuses, remontent pour la plupart aux années 70 et 80 !

34La seule hypothèse vraisemblable est que l’enfant a des capacités audi­tives et de reproduction verbale supérieures aux stades ultérieurs du déve­loppement, à la condition expresse d’être soumis à une exposition au lan­gage assez longue et intense, le seuil d’exposition « efficace » n’étant pas connu. À quand une décision ministérielle d’un enseignement in utero ?

35Et apparaissent aussitôt les considérations pragmatiques : deux heures d’apprentissage scolaire sont dérisoires dans ce contexte et quelle est la qua­lité de la langue proposée aux élèves du primaire par les professeurs des écoles ? La réponse est hélas évidente et les catastrophes prévisibles.

36Il faudrait donc que soit introduit dans la dernière classe de l’école pri­maire non pas un enseignement des langues étrangères, ni une initiation à l’une d’entre elles, mais une propédeutique à l’enseignement des langues mettant l’accent sur la diversité apparente des langues, sur les invariants d’une langue à l’autre, sur les relations entre formes et valeurs, sur les diffé­rences culturelles, y compris celles qui relèvent des habitudes langagières, sur le métalangage de description grammaticale, sur les liens avec la langue maternelle ou première … Impossible de préciser ici davantage cette entre­prise de « déchiffrement » linguistique.

2.2. Collège : acquisitions et apprentissages fondamentaux

37Le collège doit être le lieu des apprentissages premiers et fondamentaux : lexique, phraséologies de la communication réelle, grammaire élémentaire et surtout utile, première approche culturelle de la vie sociale et des modes de pensée du pays « étranger ». La phase « propédeutique » précédente devrait faciliter l’apprentissage, et tout spécialement la première approche cognitive et métalinguistique d’une langue particulière. Les programmes devront donc être assimilables et réellement assimilés par les élèves ; de ce point de vue, on peut dire que l’existant est à peu près satisfaisant ; on est cependant fort étonné que les enseignants soient obligés, au lycée, de mettre en œuvre des opérations de « remédiation », c’est-à-dire de reprise de certains éléments fondamentaux du collège.

2.3. Lycée : pour de nouvelles modalités d’appropriation de la langue et pour une propédeutique aux activités universitaires et post-baccalauréat

38Le maillon faible actuel nécessiterait une révision totale à la fois des contenus et des méthodes d’enseignement. Les idées-force de cette révision sont les suivantes :

2.3.1. Les contenus

  • Je plaide pour un inventaire des connaissances fondamentales et mini­males dans le domaine de la civilisation du pays étranger à maîtriser en fin de cycle. Ces connaissances, acquises aussi dans les autres matières d’enseignement que les langues vivantes, devraient être maîtrisées par l’ensemble des élèves de toutes les filières.

  • Je plaide pour un inventaire de contenus spécifiques aux filières (litté­raire, scientifique, économique, technologique et professionnelle).

  • Je plaide pour une approche de la civilisation et de la culture par le biais du langage et des concepts ou représentations qu’il véhicule.

2.3.2. Contenus et méthodes

  • utilisation des technologies d’information et de communication pour

  • mettre à l’épreuve du langage réel et conforter l’apprentissage antérieur des phraséologies propres à la communication et à la pratique sociale.

  • « naturaliser » l’utilisation de la langue dans le cadre de liaisons éta­blies entre élèves et établissements du pays étranger.

  • favoriser une appropriation active de la langue par les élèves dans le cadre de la recherche documentaire, la constitution de pages web ou de documents multimédia avec justification commentée des choix opérés ce qui permettrait enfin de faire la distinction entre une utili­sation première de la langue à des fins de communication et une uti­lisation à des fins de « commentaire », activité actuellement quasi exclusive du lycée.

  • mettre en œuvre des « tâches » qui devraient figurer dans les pro­grammes officiels.

  • première approche d’une « école de la traduction ».

2.4. Université et cycles post-baccalauréat : pour une prise en compte réelle de la langue comme pratique sociale

2.4.1. Contenus : mise en perspective et intégration des savoirs linguis­tiques et culturels dans des champs cognitifs structurés

39L’objectif principal du cycle post-baccalauréat devrait être la conciliation de la langue et de la « culture » (au sens large) ; et cette conciliation passe par le « déchiffrage » culturel des concepts véhiculés par la langue à un ni­veau élevé de compréhension et donc par des connaissances à acquérir dans les domaines les plus variés : histoire, géographie, vie sociale, vie politique, économie, littérature, arts, architecture … Pour prendre un exemple trivial et concret : dès les débuts de l’apprentissage les élèves sont sensibilisés à cer­tains éléments du mode de vie, en particulier les habitudes culinaires ; mais en général il n’y a guère de continuité dans ce domaine ; or les livres de cuisine et de recettes de pâtisserie sont une mine lexicale, sociale et histo­rique fort intéressante : on sait que la pâtisserie allemande est largement d’origine austro-hongroise (volet historique), mais sait-on que nombre de livres de recettes classent les gâteaux en trois catégories selon leur hauteur : « hohes Gebäck », « halbhohes Gebäck » et « niedriges Gebäck », concepts « inconcevables » pour un Français ?

2.4.2. Contenus et méthodes

  • Poursuite de l’utilisation des TICE dans l’esprit du lycée, pour enfin rendre les étudiants actifs dans leur apprentissage ;

  • Visée professionnelle de l’apprentissage de la langue étrangère.

40Il n’y a pas, d’un côté, apprentissage de la communication à visée plus ou moins professionnelle et utilitaire et, de l’autre, apprentissage de données culturelles, littéraires pour les futurs enseignants et socio-économiques pour les étudiants qui choisissent une autre voie. Un nouveau type d’enseigne­ment universitaire et post-baccalauréat reste à inventer, qui devrait d’abord et avant tout briser les cloisonnements existants.

41Les considérations sur les méthodes et les contenus ouvriraient d’ailleurs aux universitaires des perspectives de recherches passionnantes et surtout utiles à l’ensemble de la communauté éducative.

Pour conclure …

42Les propositions faites ici concernant le curriculum, se résument en un jeu subtil de ruptures et de continuités  :

  • rupture entre l’école primaire et le collège à la fois en ce qui concerne les méthodes et les contenus, même si l’idée de propé­deutique assure l’existence d’un fil conducteur ;

  • rupture méthodologique forte entre le collège et le lycée, associée à une rupture qualitative en ce qui concerne les contenus, ceux du collège étant cependant « mis en pratique réelle » par le biais des TICE pour assurer leur maîtrise.

  • continuité méthodologique entre le lycée et les cycles post-baccalauréat et rupture de nature « cognitive » sur la façon de présenter les contenus.

43Ces propositions n’ont pas pour objet premier de rompre la monotonie et la routine des pratiques actuelles ; elles tentent de répondre à la seule véri­table question posée par D. Gaonac’h :

« La véritable question est surtout de pouvoir analyser les caractéristiques des apprentissages en fonction de l’âge auquel ils sont réalisés, mais aussi probablement en fonction des situations d’apprentissage. »

44Il reste bien du chemin à parcourir dans les esprits des décideurs et des enseignants pour que ce type de propositions soient même discutées ; mais on peut toujours lancer des bouteilles à la mer pour tenter de rompre les conservatismes et le modernisme démagogique.

© Presses Sorbonne Nouvelle, 2003

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